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教學(xué)評價體系是高校專業(yè)英語教學(xué)的主要構(gòu)成部分之一，有助于評估和掌握教師教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，為調(diào)整和完善教學(xué)工作提供了重要依據(jù)。由教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》詳細(xì)說明，大學(xué)英語教學(xué)需要突出教學(xué)評估的重要地位，在評估學(xué)生學(xué)習(xí)情況時采取形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的方式[1]。其中形成性評估主要指英語教學(xué)期間開展的過程性和發(fā)展性評估，從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，靈活運用不同教學(xué)評估手段，動態(tài)跟蹤教學(xué)過程，及時反饋教學(xué)信息，全面評估學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，從而實現(xiàn)學(xué)生全方位發(fā)展。形成性評估涵蓋了自我評估、同學(xué)互評、教師評估、學(xué)校相關(guān)部門評估等方式，包括課堂評估、課外活動評估、網(wǎng)絡(luò)評估等評估形式，全方位記錄、監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)過程，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的實效性。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也明確要求，對現(xiàn)有教育質(zhì)量評價和人才評價制度進(jìn)行大力改革，不斷改進(jìn)完善教育教學(xué)評價，結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)理念，構(gòu)建多元化、科學(xué)性、合理性評價標(biāo)準(zhǔn)[2]。全面細(xì)致記錄學(xué)生學(xué)習(xí)成長情況，重視綜合素養(yǎng)評價，積極探索有助于學(xué)生發(fā)展的評價方式，從而持續(xù)調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極向上、努力發(fā)展。然而從實際情況來看，現(xiàn)階段高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系仍不健全，普遍為仍采取單一終結(jié)性評價。傳統(tǒng)終結(jié)性評價方式并未關(guān)注學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的主體性，難以激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)主觀能動性，久而久之遏制學(xué)生創(chuàng)新性、創(chuàng)造性發(fā)展，這也成為當(dāng)前高校專業(yè)英語教學(xué)改革中的重要阻礙因素之一。因此，新時期背景下需要以傳統(tǒng)專業(yè)英語教學(xué)評價方式為基礎(chǔ)，探索多元化英語教學(xué)評價體系。

一、高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國大多數(shù)高校專業(yè)英語教學(xué)評價中仍然采取的是終結(jié)性評價，教師或者用人單位主要根據(jù)學(xué)生期末英語考試成績來評價學(xué)生英語水平，其中，大學(xué)英語四六級考試成績尤其得到關(guān)注。盡管這種評價方式能夠一定程度反映出學(xué)生英語水平，也有著難以替代的重要價值。但依然存在著評價主體單一，評價方式不豐富等問題，通常是由英語課程授課教師開展考試組織工作，而學(xué)生作為評價對象在其中的參與度較低。傳統(tǒng)高校專業(yè)英語教學(xué)評價中并未重視學(xué)生的評價主體地位，明顯忽視學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性和主觀能動性。并且傳統(tǒng)高校專業(yè)英語教學(xué)評價方式并未起到相應(yīng)的激勵作用，無法呈現(xiàn)出學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)感受、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等，以成績作為評價一切的標(biāo)準(zhǔn)，這也嚴(yán)重抹殺了學(xué)生參與英語學(xué)習(xí)的主動性和積極性。一旦學(xué)生在期末英語考試中未獲得理想的成績，就容易導(dǎo)致學(xué)生形成焦慮、悲觀的情緒，久而久之，也會喪失對英語學(xué)習(xí)的興趣。同時，現(xiàn)階段高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系的評價內(nèi)容還缺少多元化，雖然一些高校積極建設(shè)多元化的英語評價體系，但這種多元化也往往只體現(xiàn)在語言知識、語言技能或者學(xué)生記憶能力方面。并不重視學(xué)生情感、價值觀念以及意志等非認(rèn)知因素方面的情況，也不關(guān)注不同學(xué)生之間所存在的智能差異、智力水平以及學(xué)習(xí)策略喜好等因素，評價內(nèi)容沒有體現(xiàn)出多元化特征，對于學(xué)生的過程性評價內(nèi)容也局限在平時成績、日常作業(yè)情況以及課堂出勤等方面。并且在目前的高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系中，存在形成性評價過于主觀化的問題，由于職業(yè)主義或?qū)嵱弥髁x的影響，導(dǎo)致許多評價對象的個人價值觀具有缺陷，許多學(xué)生認(rèn)為高校英語學(xué)習(xí)僅僅為了通過考試或便于后續(xù)就業(yè)。而高校各評價主體為了體現(xiàn)對學(xué)生的關(guān)愛，確保未來學(xué)生就業(yè)或者學(xué)生對教師評價時不受到成績影響，更多的給予學(xué)生主觀性評價，也導(dǎo)致往往評價結(jié)果高于現(xiàn)實。學(xué)生認(rèn)為在不努力學(xué)習(xí)情況下也能夠獲得理想分?jǐn)?shù)，也會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降，影響教學(xué)成效。除此之外，傳統(tǒng)高校專業(yè)英語教學(xué)評價方式也不利于教師對課程授課情況進(jìn)行主動的反思，難以調(diào)動教師探索新型教學(xué)理念和教學(xué)方法的能動性?？偠灾?，傳統(tǒng)高校專業(yè)英語教學(xué)評價方式在諸多方面都和當(dāng)代大學(xué)生的現(xiàn)實需要不相符，不能全面體現(xiàn)學(xué)生英語知識掌握情況和能力水平，直接影響英語課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和英語教學(xué)改革發(fā)展。

二、高校英語教學(xué)評價體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義理論建筑主義理論最早由瑞士學(xué)者皮亞杰所創(chuàng)立[3]。皮亞杰作為一位心理學(xué)家在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中具有較高的影響力，其所創(chuàng)立的有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展學(xué)派，在相關(guān)領(lǐng)域也被譽(yù)為日內(nèi)瓦學(xué)派。日內(nèi)瓦學(xué)派強(qiáng)調(diào)的是，在和自身所處環(huán)境相互影響、作用的過程之中，兒童不斷構(gòu)建起了對外部世界知識的認(rèn)知，最終實現(xiàn)個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。社會建構(gòu)主義主要是由MarionWilliams和RobertL.Burden對建構(gòu)主義、人本主義以及社會互動理論進(jìn)行綜合分析之后，從而提出的一種語言教學(xué)過程理論。從社會建構(gòu)主義模式來看，其中的“社會”代表的是微觀層面，也就指的是“群體”“人與人相互關(guān)系”等意義，并非和政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域所提出的宏觀“社會”意義相同。社會建構(gòu)主義模式的核心要義在于，個體建構(gòu)了自身的知識體系，并非來源于他人傳遞，強(qiáng)調(diào)個體主動建構(gòu)新知識時不再認(rèn)為知識屬于絕對現(xiàn)實的知識。主張知識屬于個體所建構(gòu)形成，也就是個體構(gòu)建了世界意義，并非從世界中找尋有關(guān)的意義。建構(gòu)主義理論主張，個體主動建構(gòu)是要基于現(xiàn)有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，主動建構(gòu)以現(xiàn)有知識經(jīng)驗為依據(jù)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行個體加工信息，并非憑空想象。具體在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生從外部知識灌輸刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸ぶ黧w和知識意義主動建構(gòu)者[4]。由此可見，在高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系中，需要重視學(xué)生主體性，使學(xué)生不僅成為評價對象，也是參與評價的主體。在評價學(xué)生過程中，教師則由以往單純知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的指引者。

2.多元智能理論20世紀(jì)80年代美國學(xué)者HowardGsrdener在《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》書中首次提出了多元智能理論，隨后在九十年代這一理論進(jìn)入中國[5]。多元智能理論在提高素質(zhì)水平、推動教育及課程改革方面具有深遠(yuǎn)影響。多元智能理論對于教學(xué)評價觀有著深刻的闡釋，首先認(rèn)為人類的智能呈現(xiàn)出多元化特點而不是完全單一的，教育評價需要重視人的智能類型，提供滿足學(xué)生特征的教育，促進(jìn)每位受教育對象良好發(fā)展；其次是形成多元評價標(biāo)準(zhǔn)，利用不同渠道和多元方式評價學(xué)生，讓每位學(xué)生獲得適應(yīng)個人特點以及學(xué)習(xí)方式的知識能力發(fā)展[6]。多元智能理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評價應(yīng)該注重學(xué)生觀念、意愿和情感，將學(xué)生作為獨立個體，避免使用統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生知識能力和成長發(fā)展進(jìn)行評價。多元智能理論注重自我評價、多元主體評價和多元評價方式，關(guān)注個體差異，認(rèn)為評價要因人而評?，F(xiàn)階段，高校在對考試改革以及提高教育質(zhì)量的過程中，重點在于以傳統(tǒng)考試為基礎(chǔ)，形成科學(xué)合理的教育考核評價體系，促進(jìn)由以往單一考試向多元化評價方式的轉(zhuǎn)變，從而不斷深化教育改革。以及由此可見，當(dāng)前高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系的構(gòu)建應(yīng)該擺脫評價主體、評價內(nèi)容、評價方式單一化的局面，構(gòu)建多元評價體系。

三、高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系構(gòu)建內(nèi)容

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對高等教育階段英語課程教學(xué)目標(biāo)做出了詳細(xì)說明，即將培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力作為主要目標(biāo)，注重提升學(xué)生聽說能力，確保在未來工作、學(xué)習(xí)及生活中能夠靈活有效運用英語交際。同時重視培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和能力，持續(xù)增強(qiáng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)，與社會發(fā)展及國家交流現(xiàn)實需求相適應(yīng)。這也為我國高校專業(yè)英語教學(xué)指明了方向，是當(dāng)前專業(yè)英語教學(xué)改革的重點目標(biāo)。但英語教學(xué)中傳統(tǒng)單一的終結(jié)性評價形式難以滿足新時代要求，如何構(gòu)建起更加多元化、系統(tǒng)全面的英語教學(xué)評價體系是亟待解決的問題。英語教學(xué)多元評價體系，突出了評價主體和評價標(biāo)準(zhǔn)的多重性，體現(xiàn)了評價功能的多樣化，強(qiáng)調(diào)了評價手段的多元化。多元評價體系是對傳統(tǒng)評價內(nèi)容、評價主體、評價形式等方面的進(jìn)一步完善，可以全方位掌握學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況，深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)成長過程中的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、情感變化等，增強(qiáng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主性，從而促進(jìn)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的提升。因此，以傳統(tǒng)終結(jié)性評價為基礎(chǔ)，以建構(gòu)主義理論和多元智能理論為基礎(chǔ)，構(gòu)架起高校專業(yè)英語教學(xué)多元化評價體系。

1.形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合在高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系中，應(yīng)該提高形成性評價所占比重，實現(xiàn)形成性評價和終結(jié)性評價并重、定性評價和定量評價相融合的評價體系。其中形成性評價和終結(jié)性評價在整個教學(xué)評價體系中分別占比50%。形成性評價包括了多元化的評價主體、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)以及評價方式，終結(jié)性評價主要是指期末考試，測評學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯等綜合能力。

2.多元化評價主體高校英語教學(xué)多元評價主體涵蓋教師、學(xué)生以及教學(xué)管理部門等多方面主體，也就是教師評價、學(xué)生評價以及教學(xué)管理部門對師生評價。首先，在教師評價方面，主要是由教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成績、課堂參與、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、自學(xué)意識和能力等維度進(jìn)行評價[7]。其次，在學(xué)生評價方面，又可分為學(xué)生自評和學(xué)生互評。其中學(xué)生自評是在每完成一項技能訓(xùn)練后，學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)，并在此基礎(chǔ)對自我學(xué)習(xí)情況和技能掌握程度進(jìn)行自評。而在技能訓(xùn)練展示環(huán)節(jié)，教師可引導(dǎo)學(xué)生相互評價。在學(xué)生自評和互評中，通過教師的指引，促使學(xué)生逐漸提升自我評價能力和互評能力。利用自我評價方式，可以幫助學(xué)生設(shè)定預(yù)期學(xué)習(xí)計劃，教師從中獲得診斷性信息，督促學(xué)生主動為個人學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)，逐漸提升自主學(xué)習(xí)能力和養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，為終生學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。學(xué)生互評則可以促進(jìn)同學(xué)之間交流合作?？偠灾脤W(xué)生自評和學(xué)生互評，可以設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解自身存在的學(xué)習(xí)問題，不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)成效。最后，是教學(xué)管理部門對師生的評價，旨在掌握教師教學(xué)態(tài)度、教師實效性以及學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況，以此為依據(jù)制定合理評價標(biāo)準(zhǔn)來為英語教學(xué)而服務(wù)。這種由教師、學(xué)生以及教學(xué)管理部門組成的多元評價主體，符合多元智能理論中提出的“個體具有自我認(rèn)知智能，即個體認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，了解自身優(yōu)勢和不足，通過自身知識引導(dǎo)決策，設(shè)定目標(biāo)”這一論述。同時多元評價主體的具體評價過程也和個體是知識意義的主動建構(gòu)者理論相一致。

3.多元化評價內(nèi)容高校專業(yè)英語傳統(tǒng)教學(xué)評價體系中，教師主要通過期中、期末等考試成績作為評價學(xué)生能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)。而一旦考試成績和學(xué)生預(yù)期存在差距，容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)失望、悲觀等情緒，對自身學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生質(zhì)疑。此類消極情緒嚴(yán)重影響學(xué)生開展后期學(xué)生的積極性，降低對英語學(xué)習(xí)的熱情，久而久之喪失對英語學(xué)習(xí)的興趣，成績逐漸下降，成為惡性循環(huán)[8]。傳統(tǒng)教學(xué)評價體系中單一的評價內(nèi)容難以全方位呈現(xiàn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況，也不能全部體現(xiàn)學(xué)生英語真實水平。因此，在構(gòu)建英語教學(xué)多元評價體系的過程中，需要注重評價內(nèi)容的多元化，不僅關(guān)注學(xué)生英語知識測試成績，更重要的是重視學(xué)生英語實際應(yīng)用能力以及其他非智力因素，例如，口語表達(dá)能力、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自信、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、自主學(xué)習(xí)意識、團(tuán)隊合作能力等方面，形成多元評價內(nèi)容體系，全面呈現(xiàn)出學(xué)生綜合學(xué)習(xí)信息。

4.多元化評價標(biāo)準(zhǔn)高校專業(yè)英語教學(xué)多元評價體系有著不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，全面考慮每位受評學(xué)生及評價目標(biāo)。每位評價對象存在明顯的個性和天賦差異，完全相同的評價標(biāo)準(zhǔn)無法滿足當(dāng)代大學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)實需要和個人協(xié)調(diào)發(fā)展[9]。因此，在英語教學(xué)多元評價體系中，一方面，以英語課程知識目標(biāo)作為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，還要將學(xué)生縱向發(fā)展情況作為個人評價標(biāo)準(zhǔn)，促使兩種評價標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合。其中英語課程知識目標(biāo)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，主要通過期末考試中試卷的統(tǒng)一試題來實現(xiàn)。而學(xué)生縱向發(fā)展情況，主要借助學(xué)生檔案來實現(xiàn)。在英語教學(xué)期間每位學(xué)生構(gòu)建自身學(xué)習(xí)檔案，涵蓋學(xué)生入學(xué)成績、英語學(xué)習(xí)制定目標(biāo)、英語學(xué)習(xí)報道、英語活動記錄、喜歡的英語影片和歌曲等。通過這些資料可以呈現(xiàn)出學(xué)生在英語學(xué)習(xí)期間的情感態(tài)度變化和發(fā)展情況。分別在期初、期中和期末三個階段收集檔案，定期由學(xué)生總結(jié)檔案資料，縱向比較進(jìn)行自我評價，回顧個人學(xué)習(xí)情況。教師結(jié)合學(xué)生自我評價進(jìn)行分析記錄，作為教師評價的一部分內(nèi)容。

5.多元化評價方式高校專業(yè)英語教學(xué)多元評價體系不同意傳統(tǒng)教學(xué)評價體系，轉(zhuǎn)變以往單一試卷評測的評價方式，在評價過程中融入了多種多樣的評價方法，進(jìn)一步豐富英語教學(xué)評價方式，例如，問卷調(diào)查、英語辯論活動、學(xué)習(xí)報告、英語情景劇表演、英語對話、座談會等[10]。例如，利用問卷調(diào)查這一評價方式，有助于教師掌握學(xué)生英語學(xué)習(xí)整體狀況，在此過程中，學(xué)生也能夠診斷性評價個人英語學(xué)習(xí)情況，充分了解自身英語學(xué)習(xí)的不足。利用座談會這一評價方式，實現(xiàn)教師和學(xué)生面對面交流，指導(dǎo)不同學(xué)生設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定符合自身學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)計劃。總而言之，一方面，多元評價方式可以充分激發(fā)學(xué)生參與英語學(xué)習(xí)的能動性；另一方面，也可以更加準(zhǔn)確地評價學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平和實際能力。不同的評價方式進(jìn)行合理組合，可以使教師全面掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，深入了解英語教學(xué)效果，為英語教學(xué)提供反饋信息，發(fā)現(xiàn)英語教學(xué)的問題，從學(xué)生實際情況出發(fā)針對性調(diào)整教學(xué)策略，從而促進(jìn)高校專業(yè)英語教學(xué)水平的持續(xù)提升。

6.對教師教學(xué)水平的評價教師在高校專業(yè)英語教學(xué)體系中占據(jù)核心地位，只有教師對教學(xué)模式有意識地進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，學(xué)生才能夠接受到更為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。由于目前高校中大多數(shù)專業(yè)英語教師已在職多年，長期從事教師職業(yè)也使得自身對于英語教學(xué)方法有著個人見解，因此，往往也更難對自身教育水平進(jìn)行客觀的評價。也就導(dǎo)致在平時教師經(jīng)驗交流互動中，許多教師無法對自身進(jìn)行大幅度的調(diào)整，大部分教師通常堅持己見，仍然通過傳統(tǒng)教學(xué)評價手段進(jìn)行自主認(rèn)知和考核評價。因此，在高校專業(yè)英語教學(xué)評價體系的構(gòu)建中，還應(yīng)該重視對教師教學(xué)水平的評價，從教師角度出發(fā)，細(xì)化對教師評價的內(nèi)容，切實提升教學(xué)評價的實際成效。對專業(yè)英語教師教學(xué)水平的評價，主要涵蓋兩個維度，首先，是教師教學(xué)能力，其中包括了教師收集相關(guān)實體信息的能力、收集網(wǎng)絡(luò)資源的能力、整理歸納教學(xué)資源的能力、課堂調(diào)動能力、預(yù)估學(xué)生情緒能力以及課堂教學(xué)能力。其次，是教師心態(tài)，主要評價的是教師是否具備適應(yīng)于時代發(fā)展趨勢以及正確的教育心理，包括教學(xué)方法創(chuàng)新能力、教學(xué)模式創(chuàng)新能力、教學(xué)研究能力等。同時，對于部分重視教研工作的高校，還需要教師具備一定的專業(yè)論文撰寫能力以及就業(yè)專業(yè)指導(dǎo)能力。在高校專業(yè)英語教學(xué)平評價體系中，在開展對教師教學(xué)水平的評價時，高校應(yīng)定期考核、驗證教師的個人能力，對于其中發(fā)現(xiàn)的教師個人能力不足之處，需要及時加強(qiáng)針對性的自我培訓(xùn)或者集體培訓(xùn)，實現(xiàn)教師個人能力的逐漸增強(qiáng)。對于高校專業(yè)英語教師而言，需要具備多元化且全面的個人能力，只有這樣才能在教學(xué)期間向?qū)W生帶來各種資源輔助教師，并且做好與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的互動，在提高學(xué)生專業(yè)能力的同時實現(xiàn)個人創(chuàng)新能力的提升。

四、結(jié)語

英語教學(xué)評價體系的建立與完善是當(dāng)前高校專業(yè)英語教學(xué)改革的重點課題之一。對于高校專業(yè)英語教學(xué)評估改革而言，構(gòu)建起科學(xué)合理的綜合教學(xué)評價體系是其中關(guān)鍵，加快教學(xué)評估從傳統(tǒng)單一教學(xué)成果考核向整體課程體系評價的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)以往對學(xué)生英語語言能力的階段性、終結(jié)性評價向全面跟蹤、觀察、監(jiān)督學(xué)生語言應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力的轉(zhuǎn)變。以建構(gòu)主義理論和多元智能理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建高校專業(yè)英語教學(xué)多元評價體系，實現(xiàn)評價主體、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)乃至評價方式的多元化，有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語教學(xué)評估中評價方式單一、不注重學(xué)生主體性、評價內(nèi)容不夠系統(tǒng)連續(xù)等不足，從而加快推進(jìn)高校英語教學(xué)改革。

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作者:白洋 單位:蘭州財經(jīng)大學(xué)