導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇外審職稱(chēng)論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

周喬木 谷昕 車(chē)志遠(yuǎn) 吳海燕 黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)人文與管理學(xué)院

項(xiàng)目基金：本文為黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)2011-2012年度教育教學(xué)研究項(xiàng)目《文學(xué)閱讀在醫(yī)學(xué)生溝通課程中的應(yīng)用研究》的階段性成果。

摘要：面對(duì)日益復(fù)雜緊張的醫(yī)患關(guān)系，國(guó)內(nèi)醫(yī)藥院校普遍加強(qiáng)了溝通課程的建設(shè)力度。然而，另一個(gè)傾向也值得警惕，即過(guò)分強(qiáng)

調(diào)溝通技巧的傳授，而忽視了醫(yī)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。多年的教學(xué)改革實(shí)踐證明，文學(xué)閱讀在這方面或許能發(fā)揮獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：文學(xué)閱讀；溝通課程；醫(yī)患溝通

近年來(lái)，社會(huì)上日趨緊張的醫(yī)患關(guān)系促使國(guó)內(nèi)許多醫(yī)藥院校

都開(kāi)設(shè)了針對(duì)醫(yī)學(xué)生的溝通課程，也陸續(xù)出版了結(jié)合臨床實(shí)際的

溝通教材，其中多數(shù)偏于講授具體的溝通技巧。比如，處理患者

投訴的技巧，應(yīng)對(duì)媒體質(zhì)詢(xún)的技巧，與各類(lèi)特殊病人的溝通技巧

等。 在近期衛(wèi)生部批準(zhǔn)的全國(guó)高等院校中醫(yī)藥類(lèi)專(zhuān)業(yè) （本科） “十

二五”規(guī)劃教材中，提到溝通，列出的題目仍然是《醫(yī)患溝通技

巧》。但強(qiáng)調(diào)技巧就足夠了嗎？

一、教學(xué)中的挑戰(zhàn)

自 2006 年至今，課題組教師在國(guó)內(nèi)醫(yī)藥院校中較早地開(kāi)出

了《溝通藝術(shù)》、《商務(wù)溝通》、《跨文化溝通》等公選課和專(zhuān)

業(yè)限選課。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和相關(guān)科研的深入，我們?cè)絹?lái)越

認(rèn)識(shí)到片面強(qiáng)調(diào)溝通技巧的膚淺和局限性。溝通的本質(zhì)是什么？

顯然，稍有人生閱歷的人都知道，溝通是我們與他人共同經(jīng)歷的

過(guò)程，其關(guān)鍵在于人際之間的相互信任。而比起一般強(qiáng)調(diào)技巧，

尊重而主動(dòng)的態(tài)度更有利于建立信任的關(guān)系。如果我們只是教會(huì)

學(xué)生熟練地運(yùn)用一些倫理原則和法律條款來(lái)進(jìn)行自我保護(hù)，或者

僅僅實(shí)現(xiàn)了“對(duì)病人和顏悅色”，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。另外，具體

的技巧總是有局限的，而臨床的工作情境又往往是復(fù)雜而多變

的。在此情況下，就可能出現(xiàn)實(shí)際操作中的各種問(wèn)題。從黑龍江

“哈醫(yī)大一院血案”到浙江“溫嶺殺醫(yī)案”，每一幕慘劇的發(fā)生

過(guò)程中，都暗藏著種種醫(yī)患溝通的深層次問(wèn)題，絕非簡(jiǎn)單的“技

巧”二字能夠涵蓋的。因此，我們認(rèn)為，醫(yī)學(xué)生的溝通課程還是

應(yīng)以提高學(xué)生的人文素質(zhì)為基本要義。這就是要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生

“換位思考”的能力：真正地理解病人的處境和痛苦，尊重病人

（及家屬）在生命的重要時(shí)刻所作出的決定。

在教學(xué)中，我們面對(duì)的挑戰(zhàn)是：多數(shù)年輕健康、沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)

巨大的病痛折磨、更沒(méi)有經(jīng)受人生重大挫折、乃至至親好友死亡

的醫(yī)學(xué)生，如何能體會(huì)這些人類(lèi)原始而神秘的感情和身體經(jīng)歷

呢？在對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯尚處于朦朧想象的過(guò)程中，他們?nèi)绾文荏w

會(huì)做醫(yī)生的艱難險(xiǎn)阻呢？在教學(xué)實(shí)踐中，我們逐漸發(fā)現(xiàn)：借助優(yōu)

秀的涉醫(yī)題材文學(xué)作品的閱讀，學(xué)生可以達(dá)到學(xué)習(xí)一般溝通技巧

所難以企及的深度。

二、文學(xué)閱讀的優(yōu)勢(shì)

當(dāng)我們從簡(jiǎn)單地在課堂上舉一些像《扁鵲見(jiàn)蔡桓公》這樣的

小案例，到指定學(xué)生課下閱讀部分文學(xué)作品來(lái)討論“性別與溝

通”、“語(yǔ)言與溝通”等議題時(shí)，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生逐步有了對(duì)溝通

過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的種種人生、社會(huì)問(wèn)題的深入思考，從中不同程

度地獲得了批判性思維、分析能力以及移情的能力。

周?chē)?guó)平《妞妞——一個(gè)父親的札記》，曾被國(guó)外醫(yī)學(xué)院校列

入醫(yī)學(xué)倫理學(xué)參考書(shū)目，也是最受學(xué)生們歡迎的一部紀(jì)實(shí)文學(xué)作

品。一位學(xué)生在上交的讀書(shū)報(bào)告中寫(xiě)道“死神并沒(méi)有停下兇殘的

腳步，妞妞終于還是死了。我仍記得她死前掙扎那一瞬，自己仿

佛也感同身受。那是生命最后的謝幕，永遠(yuǎn)沒(méi)有所謂的完美，也

沒(méi)有所謂的遺憾，每個(gè)人的生命都是一樣的，在盡頭，你只能認(rèn)

輸。于是，我不禁開(kāi)始嘆惋每一個(gè)人，每一個(gè)終會(huì)成為‘妞妞’

的人。

活在當(dāng)下，每個(gè)人都不得不隨波逐流，然而，我們的一生究

竟是為了什么？我們從呱呱墜地開(kāi)始，就背負(fù)了莫名的責(zé)任，踏

上了莫名的人生旅程。我們?cè)诟改傅拇叽傧聦W(xué)習(xí)，在不斷的競(jìng)爭(zhēng)

中渡過(guò)漫漫歲月，而到頭來(lái)呢？唯有面對(duì)同一歸宿。或許你可能

會(huì)說(shuō)諸如實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)之類(lèi)的話，但請(qǐng)看一看妞妞，這個(gè)可憐的

小女孩，在她的生命中最快樂(lè)的事就是有爸爸媽媽陪在身邊。她

的一生都在與病魔斗爭(zhēng)，抒寫(xiě)了一個(gè)又一個(gè)奇跡。而我們呢？是

否在父母、學(xué)校亦或是社會(huì)的鼓勵(lì)下丟掉了快樂(lè)，反倒背上了不

必要的負(fù)擔(dān)。若是那樣，到頭來(lái)只會(huì)兩手空空，也許還不如妞妞，

在臨終前，或許會(huì)后悔，而不是像妞妞一樣毫無(wú)牽掛地走完這一

生?！?/p>

美國(guó)米奇•阿爾博姆的《相約星期二》，則教給醫(yī)學(xué)生們關(guān)于

“寬容”的一課。一位女生在討論課上反思說(shuō)“我時(shí)常陷入到溝

通苦惱的陷阱。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)樾愿駟?wèn)題，制造出許多煩惱。

內(nèi)向的秉性，長(zhǎng)此以往的糾纏在身邊，最終形成一種特殊標(biāo)志，

融入到自我意識(shí)當(dāng)中。我不知道該去關(guān)心別人還是該關(guān)心自己的

內(nèi)心世界。所以當(dāng)輾轉(zhuǎn)反側(cè)難以成眠的時(shí)候，我只能去對(duì)著一臺(tái)

冷冰冰的電腦發(fā)泄情緒。生活中應(yīng)該有許多的擁抱、交談、歡笑

和道別， 可我們的話語(yǔ)卻越來(lái)越少， 整天面對(duì)著一堆堆的書(shū)發(fā)呆。

因此，我記下來(lái)這本書(shū)中最打動(dòng)我的一些話：

“‘什么是人生最困難的事，學(xué)生問(wèn)。與生命講和。一個(gè)平

靜而有震撼力的結(jié)論?！松钪匾氖菍W(xué)會(huì)如何施愛(ài)于人，

并去接受愛(ài)。在這個(gè)社會(huì)，人與人之間產(chǎn)生一種愛(ài)的關(guān)系是十分

重要的，因?yàn)槲覀兾幕械暮艽笠徊糠植](méi)有給予你這種東西。

要有同同情心，要有責(zé)任感。只要我們學(xué)會(huì)了這兩點(diǎn)，這個(gè)世界

就會(huì)美好得多。’”

而陳蔚文的報(bào)告文學(xué)《陰性之痛》，則引發(fā)了醫(yī)學(xué)生們對(duì)婦

科診療環(huán)境和來(lái)自醫(yī)患雙方不同立場(chǎng)的爭(zhēng)論。多數(shù)學(xué)生表示了對(duì)

女性患者弱勢(shì)處境的同情，特別是一些女生認(rèn)為“文章揭示的真

相讓人不堪忍受”、“醫(yī)生的冷漠刺的人難受”，確應(yīng)改善婦科

的就診環(huán)境和加強(qiáng)對(duì)病人的人文關(guān)懷；但一些參加了學(xué)校教學(xué)實(shí)

習(xí)的學(xué)生也懷疑文章的表述有所夸張，個(gè)別同學(xué)甚至認(rèn)為，病人

是過(guò)分敏感了，來(lái)醫(yī)院治病不應(yīng)計(jì)較過(guò)多其他的東西。

應(yīng)該說(shuō)，在溝通課堂上聽(tīng)到這些熱烈的討論是令人欣慰的，

因?yàn)檎情喿x的過(guò)程，使學(xué)生們受到了文學(xué)作品“熏、浸、刺、

提”不同審美功能刺激，才自然而然地超越了“技巧”層面，進(jìn)入更深層次的思考和感悟。而我們相信，這些源自主動(dòng)思考和積

極感悟獲得的、對(duì)病人和醫(yī)者自身真誠(chéng)的人文關(guān)懷的種子，會(huì)被

他們帶到將來(lái)長(zhǎng)久的臨床實(shí)踐中，在合適的時(shí)機(jī)下，會(huì)萌芽、生

根、生長(zhǎng)、開(kāi)花和結(jié)果。

三、文學(xué)教育之補(bǔ)充

將文學(xué)閱讀引入醫(yī)學(xué)生的溝通課程，實(shí)際上是文學(xué)教育在醫(yī)

學(xué)院校課程建設(shè)中的一種具體應(yīng)用?！拔膶W(xué)與醫(yī)學(xué)”結(jié)緣在國(guó)外

并不是一件新鮮事，自 20 世紀(jì) 60 年代以來(lái)，美國(guó)的學(xué)者就開(kāi)始

多方面探討文學(xué)與醫(yī)學(xué)的關(guān)系。國(guó)內(nèi)學(xué)者郭麗萍在《美國(guó)醫(yī)學(xué)院

的“文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程”》 一文中介紹說(shuō)：“通過(guò)文學(xué)作品的閱

讀，可以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的想象力、批判性思維、分析能力以及移情

能力；通過(guò)閱讀病人敘事，可以增加對(duì)病人的理解，理解病人感

受的‘illness’（對(duì)疾病的主觀感受）和醫(yī)生所認(rèn)識(shí)的‘disease’

（作為獨(dú)立客體存在的疾?。┦遣灰粯拥?。病人對(duì)疾病的感受與

其經(jīng)歷有關(guān)，受其文化、經(jīng)濟(jì)、宗教和種族背景影響。未來(lái)的醫(yī)

生因此可以對(duì)醫(yī)療界、病人的態(tài)度、疾病的治療等進(jìn)行反思；文

學(xué)和文學(xué)技巧可以讓醫(yī)生學(xué)會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)中的道德問(wèn)題進(jìn)行思考，如

關(guān)于醫(yī)生輔助死亡、使用醫(yī)學(xué)技術(shù)延長(zhǎng)生命、稀缺醫(yī)療資源的分

配等倫理問(wèn)題。使這些未來(lái)的醫(yī)生在面對(duì)真實(shí)的病人、需要做決

定時(shí)，能夠做出人道的、尊重病人價(jià)值觀的決定，能夠把病人看

作一個(gè)完整的人，而非僅對(duì)疾病或患病部位進(jìn)行治療。”

在西方，文學(xué)越來(lái)越被認(rèn)為是醫(yī)學(xué)生職業(yè)教育中一門(mén)重要的

學(xué)科。有學(xué)者指出，目前美國(guó)有超過(guò) 1/3 的醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)了文學(xué)課，

主要用來(lái)深度研究醫(yī)患關(guān)系、女性、艾滋病、衰老、死亡和瀕死

等內(nèi)容。在我國(guó)，盡管一些學(xué)者已開(kāi)始關(guān)注文學(xué)與醫(yī)學(xué)的密切關(guān)

系，但當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校對(duì)學(xué)生所進(jìn)行的文學(xué)教育主要局限在部分專(zhuān)

業(yè)之中。如醫(yī)古文、大學(xué)語(yǔ)文等課程主要針對(duì)語(yǔ)言文字等方面，

在醫(yī)學(xué)課程中加入文學(xué)藝術(shù)知識(shí)仍?xún)H限于起到活躍課堂氣氛、賦

予授課以“優(yōu)雅的氣息”的功用。國(guó)內(nèi)醫(yī)藥院校尚未形成對(duì)“文

學(xué)與醫(yī)學(xué)”這個(gè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群中非常有特點(diǎn)的學(xué)科的廣泛關(guān)注

與深入研究。

在醫(yī)學(xué)生的溝通課程中適度引入文學(xué)閱讀，是我們?cè)噲D超越

傳統(tǒng)“技巧”講授的一種嘗試，而要解決好這個(gè)問(wèn)題，尚需每位

從業(yè)教師深入思考、精心設(shè)計(jì)和積極實(shí)踐，本文不過(guò)是拋磚引玉

之論了。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭麗萍.美國(guó)醫(yī)學(xué)院的“文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程”[A].見(jiàn)：張大慶.

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冊(cè)），1996.

篇2

前言

暖通空調(diào)安裝設(shè)計(jì)工程是建筑工程中一個(gè)重要的分部工程，暖通空調(diào)安裝設(shè)計(jì)應(yīng)嚴(yán)格按規(guī)范和驗(yàn)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)要求，采用必要的技術(shù)手段和安裝工藝，對(duì)各分項(xiàng)、系統(tǒng)進(jìn)行安裝和調(diào)試，經(jīng)過(guò)試運(yùn)行考核是否能滿(mǎn)足預(yù)期的功能需要。目前，暖通空調(diào)安裝設(shè)計(jì)存在一些問(wèn)題，造成暖通設(shè)計(jì)問(wèn)題的原因很多， 有的是設(shè)計(jì)人員實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)不足、對(duì)規(guī)范不熟悉、設(shè)計(jì)人員責(zé)任心不強(qiáng)與工作馬虎。要杜絕設(shè)計(jì)工作的失誤， 首先， 要加強(qiáng)設(shè)計(jì)人員自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)及對(duì)規(guī)范的學(xué)習(xí)， 同時(shí)要深入施工現(xiàn)場(chǎng)與安裝人員多交流溝通，豐富實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)； 其次， 要了解工程的使用情況， 聽(tīng)取使用單位的反饋意見(jiàn)。

1 貫徹執(zhí)行暖通設(shè)計(jì)規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)方面存在的問(wèn)題

1.1 室內(nèi)外空氣計(jì)算參數(shù)不符合規(guī)范要求《設(shè)計(jì)規(guī)范》規(guī)定，冬季室內(nèi)空氣計(jì)算參數(shù)，廁所不應(yīng)低于12℃，浴室不應(yīng)低于25℃。然而，有的公共建筑的廁所（設(shè)有外窗、外墻）、職稱(chēng)論文住宅建筑的衛(wèi)生間（冬季有洗澡熱水供應(yīng)，應(yīng)視作浴室）未設(shè)散熱器，很難達(dá)到室溫不低于12℃和25℃的要求。還有的住宅建筑的廚房不設(shè)散熱器，住宅廚房室內(nèi)溫度亦應(yīng)按不低于12℃的要求設(shè)置散熱器。

1.2 供暖熱負(fù)荷計(jì)算有漏項(xiàng)和錯(cuò)項(xiàng)《設(shè)計(jì)規(guī)范》規(guī)定，冬季供暖系統(tǒng)的熱負(fù)荷應(yīng)包括加熱由門(mén)窗縫隙滲入室內(nèi)的冷空氣的耗熱量。但有的工程在計(jì)算供暖熱負(fù)荷時(shí)卻未計(jì)算這部分耗熱量，致使供暖熱負(fù)荷出人較大；《設(shè)計(jì)規(guī)范》對(duì)圍護(hù)結(jié)構(gòu)耗熱量計(jì)算各朝向修正率做了明確規(guī)定，北0～10%，東、西5%，南15%～30%，而有的工程卻將各朝向修正率變?yōu)楸?0%，東、西15%，南5%，有悖于規(guī)范要求。

1.3 樓梯間散熱器立、支管未單獨(dú)配置《設(shè)計(jì)規(guī)范》規(guī)定，樓梯間或其它有凍結(jié)危險(xiǎn)的場(chǎng)所，其散熱器應(yīng)由單獨(dú)的立、支管供熱，且不得裝設(shè)調(diào)節(jié)閥。然而，有的工程將樓梯間散熱器與鄰室供暖房間散熱器共用一根立管，采用雙側(cè)連接，一側(cè)連接樓梯間散熱器，另一側(cè)連接鄰室房間散熱器，而且散熱器支管上設(shè)置了閥門(mén)。這樣，由于樓梯間難以保證密閉性，一旦供暖發(fā)生故障，可能影響鄰室的供暖效果，甚至凍裂散熱器。

1.4 廚房操作間通風(fēng)存在問(wèn)題《飲食建筑設(shè)計(jì)規(guī)范》（JGJ 64-89）對(duì)廚房操作間通風(fēng)作了明確規(guī)定:

1.4.1 計(jì)算排風(fēng)量的65%通過(guò)排氣罩排至室外，而由房間的全面換氣排出35%；

1.4.2 排氣罩口吸氣速度一般不應(yīng)小于0.5m/s，排風(fēng)管內(nèi)速度不應(yīng)小于10m/s；

1.4.3 熱加工間補(bǔ)風(fēng)量宜為排風(fēng)量的70%左右，房間負(fù)壓值不應(yīng)大于5Pa。然而，有的工程的廚房未設(shè)排氣罩，僅在外墻上設(shè)幾臺(tái)排氣扇；有的雖然設(shè)置了排氣罩，但罩口吸氣速度遠(yuǎn)小于0.5m/s，選配的排風(fēng)機(jī)風(fēng)量不足。大多數(shù)工程未設(shè)置全面換氣裝置，亦未考慮補(bǔ)風(fēng)裝置，難以保證室內(nèi)衛(wèi)生環(huán)境要求及負(fù)壓值要求。

1.5 膨脹水箱與熱（冷）水系統(tǒng)的連接不符合規(guī)范要求《鍋爐房設(shè)計(jì)規(guī)范》（GB 50041-92）規(guī)定，高位膨脹水箱與熱水系統(tǒng)的連接管上不應(yīng)裝設(shè)閥門(mén)。這里所說(shuō)的連接管是指膨脹管和循環(huán)管。此條對(duì)空調(diào)冷凍水系統(tǒng)也是適用的。但有的空調(diào)冷凍水系統(tǒng)高位膨脹水箱的膨脹管接至冷凍機(jī)房集水器上且安裝了閥門(mén)，這是不允許的一旦操作失誤，將危及系統(tǒng)安全。

1.6 通風(fēng)空調(diào)系統(tǒng)防火閥的設(shè)置不符合規(guī)范要求《高規(guī)》中規(guī)定，風(fēng)管不宜穿過(guò)防火墻或變形縫，如必須穿過(guò)時(shí)，應(yīng)在穿過(guò)防火墻處設(shè)防火閥；穿過(guò)變形縫時(shí)，應(yīng)在兩側(cè)設(shè)防火閥。然而，有的高層建筑，風(fēng)管穿防火墻處未設(shè)防火閥，有的風(fēng)管穿過(guò)變形縫時(shí)僅在一側(cè)設(shè)有防火閥，而另一側(cè)則未設(shè)。另外，有些工程防火閥的位置設(shè)置不當(dāng)。按要求防火閥應(yīng)緊靠防火墻設(shè)置，且連接防火閥的穿墻風(fēng)管厚度8mm≥1.6mm，防火墻兩側(cè)各2m范圍內(nèi)的風(fēng)管應(yīng)采用不燃材料保溫。但有些工程通風(fēng)空調(diào)風(fēng)管上的防火閥隨意設(shè)置，遠(yuǎn)離防火墻，其間的風(fēng)管既未注明加厚，亦未采取任何保護(hù)措施，存在著隱患。

2 供暖方面的問(wèn)題分析

2.1 入口入戶(hù)裝置問(wèn)題。根據(jù)采暖通風(fēng)與空氣調(diào)節(jié)設(shè)計(jì)規(guī)范（以下簡(jiǎn)稱(chēng)設(shè)計(jì)規(guī)范）規(guī)定，熱水采暖系統(tǒng)，應(yīng)在熱力入口的供回水總管上設(shè)置溫度計(jì)、壓力表及除污器，必要時(shí)應(yīng)裝熱量計(jì)。設(shè)計(jì)人員往往只注意入戶(hù)熱力裝置的設(shè)置， 忽略了入口裝置， 有些圖紙標(biāo)注了入口裝置所采用的標(biāo)準(zhǔn)圖集號(hào)， 而有的圖紙則被遺漏， 所以審圖部門(mén)經(jīng)常提出意見(jiàn)。設(shè)計(jì)人員在施工圖中，除要說(shuō)明遵循上述規(guī)定外還應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn): 一是熱力入口的供水管上最好設(shè)置兩級(jí)過(guò)濾器，一級(jí)宜為3. 00 mm 孔徑的粗過(guò)濾器，二級(jí)宜為60目的精過(guò)濾器， 回水管上宜設(shè)置濾網(wǎng)規(guī)格不小于60目的過(guò)濾器。二是在入戶(hù)前的供回水支管上加裝泄水旋塞。

2.2 入口數(shù)量問(wèn)題。關(guān)于入口數(shù)量問(wèn)題， 做法不一，有的開(kāi)發(fā)商要求一個(gè)單元一個(gè)入口，目的是便于管理及收取采暖費(fèi)，有的開(kāi)發(fā)商則要求一棟樓一個(gè)入口，原因是可以節(jié)省基建投資，所以沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的模式， 但無(wú)論采用哪種方式，設(shè)計(jì)人員既要考慮室內(nèi)供暖系統(tǒng)的合理性，又要考慮與室外管線銜接的合理性，不能只圖室內(nèi)系統(tǒng)設(shè)計(jì)方便、省事， 而不顧及室外管線系統(tǒng)。同時(shí)，設(shè)計(jì)圖紙中應(yīng)標(biāo)明入口管線距建筑軸線的水平距離、耗熱量及管徑，若為多個(gè)入口時(shí)，應(yīng)分別注明每個(gè)單元的熱負(fù)荷及管徑，而有些設(shè)計(jì)僅標(biāo)明了總熱負(fù)荷，這是不妥的。

2.3 樓梯間散熱器立支管應(yīng)單獨(dú)設(shè)置。設(shè)計(jì)規(guī)范規(guī)定，樓梯間或其他有凍結(jié)危險(xiǎn)的場(chǎng)所，其散熱器應(yīng)由獨(dú)立的立支管供熱，且不得裝設(shè)調(diào)節(jié)閥，然而，有的工程將樓梯間散熱器與相鄰房間散熱器共用一根立管，采用雙側(cè)連接，一側(cè)連接樓梯間散熱器，另一側(cè)連接鄰室房間散熱器，這樣，由于樓梯間難以保證密閉性，一旦供暖發(fā)生故障，可能影響鄰室的供暖效果，甚至凍裂散熱器。

2.4 共用立管安裝伸縮器問(wèn)題

目前設(shè)計(jì)的多層或高層住宅，大多采用共用立管系統(tǒng)， 設(shè)計(jì)中一般要根據(jù)系統(tǒng)水力平衡、散熱設(shè)備、承壓能力及化學(xué)管材的特性等因素對(duì)供暖系統(tǒng)及共用立管進(jìn)行豎向分區(qū)設(shè)置， 并應(yīng)考慮管道熱補(bǔ)償問(wèn)題。然而， 有些設(shè)計(jì)認(rèn)為戶(hù)內(nèi)為埋地敷設(shè)，而忽略了管井內(nèi)共用立管的熱脹問(wèn)題，故未設(shè)置伸縮器； 有的雖然設(shè)計(jì)了補(bǔ)償器，但未認(rèn)真校核熱膨脹量來(lái)決定補(bǔ)償器的位置；還有的設(shè)計(jì)在補(bǔ)償器上下的位置就安裝了固定支架，這樣補(bǔ)償器起不到補(bǔ)償管道由于熱脹而變形伸縮的問(wèn)題， 結(jié)果導(dǎo)致由于立管的熱脹伸縮拉裂了支管的現(xiàn)象。

2.5 帶有底層商鋪?zhàn)≌牟膳瘑?wèn)題。對(duì)于帶有底層商鋪的住宅設(shè)計(jì)規(guī)范明確規(guī)定，對(duì)建筑內(nèi)的公共用房和公用空間，應(yīng)單獨(dú)設(shè)置采暖系統(tǒng)和熱計(jì)量裝置， 現(xiàn)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題是， 要么商鋪未單獨(dú)設(shè)熱計(jì)量裝置，要么與住宅采用共用系統(tǒng)，目前， 沿街帶底商的建筑越來(lái)越多，設(shè)計(jì)人員應(yīng)嚴(yán)格遵循規(guī)范要求來(lái)設(shè)計(jì)，以免使用后引起不必要的麻煩。

3 通風(fēng)問(wèn)題分析

3.1 風(fēng)量調(diào)節(jié)閥。風(fēng)管分支處應(yīng)設(shè)風(fēng)量調(diào)節(jié)閥，以便調(diào)節(jié)分配支管的風(fēng)量，同時(shí)也有利于管道的平衡。這一點(diǎn)其實(shí)很簡(jiǎn)單，但是在過(guò)去的一些工程中往往被忽視，結(jié)果造成一個(gè)支路風(fēng)量較大，風(fēng)速較高，甚至?xí)a(chǎn)生噪聲； 而另一支路風(fēng)量很小， 以致沒(méi)有風(fēng)，于是使用效果不佳。

3.2 不應(yīng)在主干管及彎頭、變徑等處設(shè)置風(fēng)口。有些設(shè)計(jì)者考慮到布局方便或協(xié)調(diào)等其他因素，經(jīng)常會(huì)在主干管和變徑、彎頭等氣流不穩(wěn)定的地方設(shè)置風(fēng)口，造成較大的噪聲而影響正常工作。因?yàn)檫@些部位相對(duì)來(lái)說(shuō)風(fēng)速較大，氣流不穩(wěn)定，所以我們?cè)谠O(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)特別注意，以免影響效果。

篇3

一、教育實(shí)踐

根據(jù)哲學(xué)，可以把實(shí)踐理解為主體有意識(shí)、有目的地改造客觀世界的活動(dòng)。具體到教育實(shí)踐的界定，雖然各個(gè)學(xué)者看問(wèn)題的角度、描述的語(yǔ)言不一樣。以下幾點(diǎn)應(yīng)該能夠達(dá)成共識(shí)：

(一)教育實(shí)踐是一種活動(dòng)

教育實(shí)踐是“人類(lèi)有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”?。我國(guó)學(xué)者葉瀾教授把教育實(shí)踐概括為“人類(lèi)所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱(chēng)”【2 J。日本學(xué)者長(zhǎng)谷川榮把教育實(shí)踐定義為“向教育對(duì)象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實(shí)踐的主體持有一定的“與教育相關(guān)的觀念”

實(shí)踐者在其教育活動(dòng)的背后隱藏著自身對(duì)教

育的期望、理解與看法。在實(shí)踐過(guò)程中這種期望、理解與看法有可能發(fā)生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實(shí)踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎(chǔ)。問(wèn)題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學(xué)者以“意識(shí)”【4J、有的學(xué)者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱(chēng)。還有的學(xué)者以“倫理準(zhǔn)則”【61來(lái)表示，這些“意識(shí)”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準(zhǔn)則”不同的詞所指的是不是同一個(gè)內(nèi)容，它們又是由什么構(gòu)成，為了行文的方便，此處不加以分析，統(tǒng)統(tǒng)以“與教育相關(guān)的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對(duì)象發(fā)生改變?nèi)魏螌?shí)踐活動(dòng)都必須借助一定的方式與方法，教育實(shí)踐也不例外。教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)過(guò)程以及教育管理過(guò)程中都蘊(yùn)含一定的方式、方法。

教育實(shí)踐的特定對(duì)象，有的學(xué)者概括為受教育者，有的學(xué)者概括為學(xué)習(xí)者。嚴(yán)格來(lái)講受教育者或?qū)W習(xí)者都不能作為教育實(shí)踐的對(duì)象，牙科醫(yī)生給患者補(bǔ)牙，理發(fā)師給顧客理發(fā)都不能稱(chēng)之為教育活動(dòng)。筆者以為比較妥當(dāng)?shù)恼f(shuō)法應(yīng)當(dāng)是受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)。

綜上所述，可以把教育實(shí)踐界定為：人們以一定的“與教育有關(guān)的觀念”為基礎(chǔ)，對(duì)受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加影響，以促使其發(fā)生改變的活動(dòng)。此處“與教育有關(guān)的觀念”是一個(gè)有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學(xué)科的范圍內(nèi)討論教育理論這一范疇時(shí)，有一個(gè)問(wèn)題需要明確。即理論不能與價(jià)值劃等號(hào)。理論有它的尊嚴(yán)與價(jià)值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒(méi)有價(jià)值。農(nóng)民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價(jià)值。

在自然科學(xué)那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對(duì)經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象的描述與解釋?zhuān)?dāng)然理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)的描述與解釋?xiě)?yīng)是盡可能簡(jiǎn)潔的。對(duì)理論的合理與否存在兩個(gè)基本的判定規(guī)則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。后來(lái)波普爾的“證偽”說(shuō)也只是對(duì)這兩條規(guī)則的檢驗(yàn)程

序做出補(bǔ)充，而不是否定。自然科學(xué)的理論由于其自身的嚴(yán)格性與功能，具有重高的地位與尊嚴(yán)，可能正是由于這種地位與尊嚴(yán)，使得教育學(xué)科的研究者把教育理論進(jìn)行了無(wú)節(jié)制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結(jié)果都納入教育理論的范疇，而這也使得對(duì)教育理論的界定成了一大難題。

學(xué)術(shù)無(wú)禁區(qū)，雖然難以界定，教育學(xué)的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論?！薄尽?/p>

“從有關(guān)教育的角度，對(duì)若干教育問(wèn)題所作的解釋性或解決性闡述?！迸f1

“教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性陳述。”H1

“教育理論?指稱(chēng)為一切關(guān)于教育的系統(tǒng)性陳述的集合。”一J

受赫欽斯的影響，大多數(shù)學(xué)者對(duì)教育理論是從結(jié)構(gòu)的角度加以定義的。這種定義的優(yōu)點(diǎn)是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點(diǎn)是教育理論的作用和價(jià)值不明顯，而且使得對(duì)教育理論的評(píng)價(jià)，即教育理論是否合理的問(wèn)題被遮蔽，對(duì)教育理論定義的另一個(gè)角度是理

論的功能與作用，只有極少數(shù)的學(xué)者如此定義教育理論。

也有學(xué)者將這兩種方式結(jié)合，并對(duì)教育理論進(jìn)行分類(lèi)j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學(xué)理論、教育的哲學(xué)理論、教育的實(shí)踐理論。我國(guó)學(xué)者陳桂生將教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育價(jià)值理論、教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論。

無(wú)論從哪個(gè)角度定義教育理論，我們都不應(yīng)該回避對(duì)教育理論的評(píng)價(jià)。關(guān)于教育問(wèn)題的陳述，有可能是真問(wèn)題，也有可能是假問(wèn)題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對(duì)教育事實(shí)的

解釋?zhuān)械姆线壿嫞灿械淖韵嗝?，即使兩種解釋都是與經(jīng)驗(yàn)相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋?；谶@樣的一些認(rèn)識(shí)，本人傾向于把教育理論理解為對(duì)教育事實(shí)的描述與解釋?zhuān)?/p>

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經(jīng)驗(yàn)的一致。對(duì)教育事實(shí)背后價(jià)值的陳述是對(duì)教育事實(shí)解釋的重要構(gòu)成，是教育理論的重要組成，對(duì)教育事件的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應(yīng)有的價(jià)值，但不是對(duì)教育事件的解釋?zhuān)荒軇澣私逃碚摰姆?/p>

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學(xué)的話語(yǔ)體系中是出現(xiàn)頻率較高的一個(gè)詞。但是較權(quán)威的辭典如《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書(shū)》(1993年版)及《中國(guó)百科大

辭典》(2001年版)，均沒(méi)有列“教育理念”的辭條。日本學(xué)者天野郁夫在其《日本的大學(xué)危機(jī)》一

文中涉及到教育理念問(wèn)題。“??這是因?yàn)橛小R審教育審議會(huì)’的教育改革構(gòu)想的基本理念。臨

審教育審議會(huì)提出的教育的自由化、個(gè)性化、多樣化口號(hào)，及學(xué)校、大學(xué)、教員、教育委員會(huì)要求的

‘自學(xué)、自立’原則，也是其改革理念的象征?！盠10J可見(jiàn)教育理念中含有價(jià)值理想、價(jià)值重構(gòu)的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專(zhuān)業(yè)人員的人民教師，“要有與時(shí)代精神相通的教育理念”，包括學(xué)生層面的“主動(dòng)性、潛在性和差異性”，活動(dòng)觀層面的“雙邊共時(shí)性、英語(yǔ)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對(duì)教育實(shí)踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認(rèn)為傳統(tǒng)教育中存在五個(gè)重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學(xué)習(xí)方法理念。屬于怎么做的程序性知識(shí)，或者說(shuō)是技術(shù)層面的內(nèi)容。

有的學(xué)者認(rèn)為“教育理念是指學(xué)校的高層管理者以學(xué)生前途與社會(huì)責(zé)任為重心，以自己的價(jià)值觀與道德標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對(duì)管理學(xué)校所持的信念與態(tài)度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學(xué)者認(rèn)為：“所謂教育理念，是從整個(gè)人類(lèi)

和整個(gè)教育的基本考察產(chǎn)生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現(xiàn)出來(lái)的?！盵3】(P_145’很顯然，教育理念中的價(jià)值理想、價(jià)值取向會(huì)隨著時(shí)代和文化背景的不同而發(fā)生變化，教育理念中的理論與技術(shù)成份會(huì)隨著人們教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)的積

累而不斷優(yōu)化。教育理念不會(huì)是永恒不變的。“所謂教育理念，是關(guān)于教育基本問(wèn)題的深層

本質(zhì)和規(guī)律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導(dǎo)思想。對(duì)教育全局具有決定性影

響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實(shí)踐中依其行事的時(shí)候才會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影

響，否則教育理念不會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。很多中小學(xué)，對(duì)外宣傳時(shí)是素質(zhì)教育，私下行事的時(shí)候卻是應(yīng)試教育，這是一個(gè)很好的例證。

“教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質(zhì)特點(diǎn)，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實(shí)踐的一部分，如學(xué)校管理理念，教育制

度設(shè)計(jì)理念?！袄硐氲?、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質(zhì)特征。

“教育理念是教育主體在教育實(shí)踐教育思維活動(dòng)中形成的。是對(duì)‘教育應(yīng)然’的理性認(rèn)識(shí)與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應(yīng)然”，認(rèn)為教育理念是對(duì)教育應(yīng)然的理性認(rèn)識(shí)與主觀要求，而實(shí)際上實(shí)然的教育實(shí)踐承載著一定的教育理念?！敖逃砟钍且粋€(gè)總體性的稱(chēng)謂，概指一切關(guān)

于教育問(wèn)題的理論體系Ⅲj。各種形式與類(lèi)別的教育都可以有自己的理念，如學(xué)前教育理念，中學(xué)教育理念，職業(yè)教育理念，特殊教育理念。教育實(shí)踐過(guò)程中各種不同的環(huán)節(jié)也可以承載不同的理念，如學(xué)校管理理念、教師教學(xué)理念、教育評(píng)價(jià)理念。各種理念有可能是相互聯(lián)系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關(guān)于教育問(wèn)題的理念體系指是教育理念中的一個(gè)或一類(lèi)特例，其下屬的學(xué)前教育理念、教育評(píng)價(jià)理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來(lái)使用。

綜上所述，筆者認(rèn)為教育理念是存在于教育實(shí)踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術(shù)以及教育理想所構(gòu)成的有機(jī)整體，其中教育理論對(duì)教育活動(dòng)提供解釋與說(shuō)明，教育技術(shù)具體指明教育活動(dòng)步驟與進(jìn)程，而教育理想為其指明方向。一個(gè)好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對(duì)教育活動(dòng)的解釋?xiě)?yīng)該是符合邏輯的，也符合經(jīng)驗(yàn)的，它所提供的教育技術(shù)是可行的、有效的，并使教育活動(dòng)遵循教育理想的指引，換句話說(shuō)，好的教育理念是教育理論的自然延伸?！?/p>

教育理念與教育實(shí)踐，從空間的角度上看是內(nèi)與外的關(guān)系，教育理念通過(guò)教育實(shí)踐而外化，而

教育實(shí)踐遵循著教育理念的指引。也就是說(shuō)教育實(shí)踐是實(shí)踐主體依其所持有的教育理念而進(jìn)行的實(shí)踐。正是在這個(gè)意義上筆者將教育實(shí)踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對(duì)受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加直接或間接的影響，以促使受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)改變的活動(dòng)。

從時(shí)間的角度而言，人們是在己有的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上提升、強(qiáng)化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進(jìn)、提高教育實(shí)踐。教育實(shí)踐

與教育理念，從時(shí)間的角度而言是相互作用，動(dòng)態(tài)生成的。

四、“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離

中外研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年?duì)幷撝校诤艽蟪潭壬稀敖逃碚摗北划?dāng)

作是教育研究者在對(duì)現(xiàn)有的、過(guò)去的教育實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現(xiàn)為教育理論、教育技術(shù)或?qū)?shí)踐中的價(jià)值的重構(gòu)，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類(lèi)別的教育理念。當(dāng)人們以自己所生活的年代為時(shí)間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當(dāng)作一個(gè)類(lèi)別加以考察的時(shí)候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務(wù)于教育實(shí)踐，會(huì)在已有的教肓實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)已經(jīng)存在的各種教育理念，不斷進(jìn)行提升與優(yōu)化，被提升與優(yōu)化的教育理念，與現(xiàn)有的、不持有這種被提升與優(yōu)化教育理念

的主體的教育實(shí)踐是不能完全對(duì)應(yīng)的。就像我們不能要求過(guò)去的教育實(shí)踐與現(xiàn)有的教育理念相對(duì)

應(yīng)，我們也不能要求現(xiàn)有的教育實(shí)踐與一個(gè)剛形成的教育理念相對(duì)應(yīng)。教育理念相對(duì)于教育實(shí)踐

總具有一定超前性。產(chǎn)生這種超前性的原因是教育活動(dòng)是一種受制于實(shí)踐主體所持有的教育理念的生成性活動(dòng)。教育職稱(chēng)論文投稿一種教育理念也只有被實(shí)踐主體所接受并依其行事的時(shí)候，才談得上與教育實(shí)踐

的對(duì)應(yīng)。

(二)“有限理性”

教育活動(dòng)是人的教育實(shí)踐活動(dòng)，人的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。在特定的歷史時(shí)期研究者對(duì)教育事實(shí)的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價(jià)值觀念去

體會(huì)、理解各種教育實(shí)踐背后的價(jià)值體系，這不可能是一個(gè)完全理性的過(guò)程：教育理念中的價(jià)值理想所反映的是人們對(duì)教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實(shí)踐總會(huì)或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優(yōu)化與提升提供動(dòng)力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個(gè)時(shí)代有影響的教育理念，總是包含著若干個(gè)各方面教育理念的整