導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初等教育，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、背景

 

亞太地區(qū)全民教育目標二呼吁：“在2015 年以前，確保所有的兒童，尤其是女童和各方面條件較差的兒童，以及少數(shù)民族兒童都能接受和完成免費的、高質(zhì)量的初等義務(wù)教育”。

 

亞洲和太平洋地區(qū)居住著61%的世界人口，是世界范圍內(nèi)小學(xué)入學(xué)比例最高的區(qū)域。2009年，亞洲和太平洋地區(qū)小學(xué)生入學(xué)人數(shù)占世界上小學(xué)生入學(xué)人數(shù)的56%。在后達喀爾時期(2000-2009年)，亞太地區(qū)在實現(xiàn)第二個全民教育目標時，取得了重大但不均衡的進展。整個地區(qū)有望在2015年之前實現(xiàn)普及初等教育的目標，但是在各國之間，甚至在國家內(nèi)部，初等教育的普及情況依然存在差距。

 

根據(jù)聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》及其他國際文書的規(guī)定，所有國家有必要實施有效的社會政策和措施，向人們提供免費的、可承受的教育。然而，許多國家依然擁有大量失學(xué)兒童，惠及所有的小學(xué)學(xué)齡兒童已經(jīng)成為各國需要注意的最為關(guān)鍵的問題?，F(xiàn)在，最重要的是擴大初等教育的整體供給和入學(xué)機會、降低入學(xué)的間接成本，特別關(guān)注生活在貧困中的兒童、遭受多種不利條件的兒童，以及受武裝沖突、災(zāi)害或因其他原因影響而不能接受教育的兒童。

 

二、現(xiàn)狀和進展

 

通過分析各國的定量數(shù)據(jù)，報告評估了2000年達喀爾會議和2005年全民教育十年中期評估之后的普及初等教育的進展情況。

 

(一)接受教育和參與教育

 

1.接受初等教育的情況

 

每個國家都規(guī)定了各自的初等教育正規(guī)入學(xué)年齡，但是，保障適齡兒童順利進入小學(xué)學(xué)習(xí)仍然是許多國家面臨的重要課題。2009 年，中亞地區(qū)只有72% 的兒童在正規(guī)入學(xué)年齡開始上學(xué)，而在南亞、西亞和太平洋地區(qū)，這一比例則不到70%。家長送孩子上學(xué)的年齡往往比政府建議的兒童入學(xué)年齡晚(或早)1～2年，會對兒童的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。從國家政策的角度來看，政策與實踐之間存在著脫節(jié)現(xiàn)象。如果使用一年級課程的兒童比適齡兒童大(或小)1～2歲，那么這些兒童極有可能會不適應(yīng)這些課程，出現(xiàn)留級或輟學(xué)的現(xiàn)象，這也可能會產(chǎn)生累積效應(yīng)，影響到他們的中學(xué)教育。例如，兒童晚一年進入小學(xué)，那么進入中學(xué)的時間也會相應(yīng)延遲。隨著兒童年齡的增長，他們會面臨更多的壓力，要為家庭作出更大的貢獻(通常是通過掙錢或照顧家庭的方式)，這往往會迫使他們離開學(xué)校。此外，如果父母認為自己的孩子上學(xué)時或就讀一年級時年齡太大或太小，還會對兒童產(chǎn)生情感影響。

 

2.參與初等教育的情況

 

作為一個整體，亞太地區(qū)有望在2015年之前實現(xiàn)全民接受初等教育的目標。通過衡量毛入學(xué)率和調(diào)整后的凈入學(xué)率發(fā)現(xiàn)，亞太地區(qū)參與初等教育的情況在后達喀爾時期取得了穩(wěn)定但不均衡的進展，各國之間存在著一定的差距。同時，各國的平均水平掩蓋了國家內(nèi)部的差距。在許多國家的次區(qū)域?qū)用?，初等教育的普及情況依然存在著差距。已有數(shù)據(jù)表明，哈薩克斯坦、蒙古、日本、新西蘭、紐埃、韓國、薩摩亞、湯加已經(jīng)實現(xiàn)了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亞、文萊、庫克群島、印度尼西亞、中國香港、帕勞、越南、瓦努阿圖、印度、馬爾代夫，這11個國家和地區(qū)如果繼續(xù)保持已有的調(diào)整后的凈入學(xué)率，也很有可能在2015年實現(xiàn)這個目標。但是，九個人口大國中的孟加拉國和巴基斯坦，距離實現(xiàn)全面參與初等教育的目標依然很遠。

 

3.惠及未受教育的群體

 

2006年以來，解決教育邊緣化問題一直是亞太地區(qū)國家努力的重要事項。本地區(qū)的大部分國家都有一大批無法獲得優(yōu)質(zhì)教育資源、處于不利境地的兒童。他們?nèi)淌苤毨А⒈慌懦?、語言不利、身體和精神殘疾、性別歧視等痛苦，往往生活在受災(zāi)害、武裝沖突、民族歧視影響的地區(qū)。即使亞太地區(qū)接受初等教育的人數(shù)明顯增加，但是還會有大量失學(xué)兒童。

 

少數(shù)民族兒童可能沒有機會接受用官方語言授課的國家課程。同樣，對于殘障兒童來說，社會的歧視、物質(zhì)資源的匱乏、課堂缺乏全納教育方法等都可能阻礙他們?nèi)雽W(xué)。

 

制定符合當(dāng)?shù)靥攸c的、以事實為依據(jù)的戰(zhàn)略干預(yù)措施，惠及未受教育的群體，這是在本地區(qū)實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標二的關(guān)鍵。本地區(qū)使用了多種干預(yù)措施來解決這些問題。

 

在越南，政府為漁家兒童成立了“流動教室”(船上教室)和衛(wèi)星學(xué)校，這些學(xué)校不是正規(guī)的學(xué)校，而是社區(qū)或村莊的教室群，這樣做可以吸引兒童，特別是少數(shù)民族兒童到學(xué)校上學(xué)。另一種做法是聘請教師助理或衛(wèi)星學(xué)校助理挨家挨戶地接孩子，并把他們送到學(xué)校，同時聘請來自同一族裔群體的助理，鼓勵少數(shù)民族家長把孩子送到學(xué)校，協(xié)助不能說當(dāng)?shù)卣Z言的教師進行交流。此外，越南政府已成功試行了三種語言的雙語教育課程，提高了少數(shù)民族兒童的就讀率和對語言的鞏固率，改善了試點學(xué)校兒童的的學(xué)習(xí)成果。

 

在烏茲別克斯坦，政府特別重視并保護處境困難兒童、缺失父母和家庭關(guān)愛的兒童。此外，政府還特別重視失學(xué)兒童的補習(xí)教育發(fā)展，如組建藝術(shù)和音樂學(xué)校、兒童圖書館、兒童與青年體育學(xué)校和業(yè)余愛好俱樂部，最終提升其就讀率。這個措施還包括為兒童和青年開發(fā)活動中心，特別是針對農(nóng)村地區(qū)、低收入家庭的兒童和青年以及孤兒和殘疾兒童。

 

對于在縮小初等教育性別差距方面有困難的國家而言，日本的案例可能會為其提供有益的借鑒。過去，日本常用的做法是設(shè)立“子守學(xué)?！?Komori① schools)。這些學(xué)校主要面向的是無法接受學(xué)校教育，并需要花費大量時間照看其他孩子的兒童。在日本，現(xiàn)代教育始于19世紀后期，當(dāng)時的觀念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承擔(dān)大部分家務(wù)勞動，其中一項就是照看孩子。許多學(xué)齡女童不得不照顧她們的弟弟妹妹，甚至還會照看其他家庭的孩子，這在當(dāng)時是一個為家庭賺錢的難得機會。第一所面向女童的“子守學(xué)?！遍_設(shè)于1878年，學(xué)校使用的是簡化課程，女童和需要照看的孩子一起去“子守學(xué)校”上學(xué)。這種學(xué)校的存在形式主要有以下三種：在正規(guī)學(xué)校的上課時間開設(shè)一個特殊班級;成立一個小學(xué)分部作為“子守學(xué)?！?在放學(xué)后或周末提供特殊課程。一般情況下，“子守學(xué)校”的教師都是自愿任教。

 

(二)升學(xué)和續(xù)讀

 

實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標二，不僅要求所有小學(xué)適齡兒童都能入學(xué)，而且要求他們都能升入高年級并按時完成初等教育。如果學(xué)生在小學(xué)延遲升學(xué)(留級)或在完成初等教育周期前退學(xué)(輟學(xué))，那就無法實現(xiàn)普及和完成初等教育的目標。本地區(qū)許多發(fā)展中國家的全民教育干預(yù)措施依然著重強調(diào)不斷增加最初入學(xué)率和參與度，而非強調(diào)學(xué)校體系內(nèi)的鞏固率和升學(xué)情況，這仍然是普及初等教育面臨的一個挑戰(zhàn)。

 

2009 年，亞太地區(qū)的5個國家和地區(qū)(文萊、吉爾吉斯斯坦、中國澳門、馬來西亞、烏茲別克斯坦)的小學(xué)生讀到小學(xué)最后一個年級的鞏固率是95%～98% ，這些國家和地區(qū)很可能在2015年實現(xiàn)普遍續(xù)讀。2007年，中亞地區(qū)國家的初等教育內(nèi)部效率水平較高，大約只有1%的學(xué)生輟學(xué)。相比之下，東亞地區(qū)在2007年約有8%的學(xué)生在完成初等教育周期前退學(xué)。在南亞和西亞，近1/3的初等教育入學(xué)兒童在完成初等教育階段前退學(xué)。降低小學(xué)階段失學(xué)率的進程依然緩慢，學(xué)校教育的隱性成本、國內(nèi)沖突、災(zāi)害、疾病、流離失所、移民、語言障礙、初等教育質(zhì)量低等社會經(jīng)濟因素造成了大量兒童在小學(xué)階段就輟學(xué)。

 

雖然一些國家的政府出臺了寬松的升學(xué)政策，但是小學(xué)留級依然是一些國家有待解決的問題。例如，2009年，柬埔寨研究表明，當(dāng)?shù)貎和谛W(xué)一年級的留級率最高，至少有15.2%的兒童出現(xiàn)留級一次，2%的兒童出現(xiàn)留級兩次?？傮w而言，88%的兒童在小學(xué)和初中階段沒有出現(xiàn)留級現(xiàn)象，但是有10%的兒童至少留級一次，2%的兒童多次留級。

 

(三)完成學(xué)業(yè)

 

在后達喀爾時期，各個國家和地區(qū)提高小學(xué)學(xué)業(yè)完成率的進展參差不齊。一些國家的教育體系已經(jīng)具備了為小學(xué)正規(guī)入學(xué)年齡人口提供直至最后一個年級的初等教育的能力②，南亞和東亞的一些國家還在努力提高其進入初等教育最后一個年級的毛招生率。孟加拉國和巴基斯坦的小學(xué)完成率非常低，只有61%，影響了本地區(qū)實現(xiàn)目標二的整體進度。另外，在孟加拉國、不丹、紐埃、菲律賓和圖瓦盧，入讀初等教育最后一個年級的男生數(shù)量較少，這些國家的性別均等指數(shù)③都高于1.06，表明男孩面臨著不利的處境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一個成功標志是學(xué)生接受中等教育的需求增加，中學(xué)階段的入學(xué)人數(shù)進而會增加。在亞太地區(qū)，普通中等教育的入學(xué)率在后達喀爾時期得到了顯著改善。2007年，中亞地區(qū)學(xué)生進入初等教育最后一個年級的鞏固率是99%。92%的東亞學(xué)生和66%的南亞、西亞學(xué)生會繼續(xù)入讀普通中等教育。同時，幸運的是，小學(xué)升學(xué)率的性別差距在大多數(shù)國家不是一個主要問題。盡管如此，緬甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等國的升學(xué)率仍然很低，其小學(xué)的升學(xué)率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育財政：國際上推薦的最低教育投入應(yīng)占國內(nèi)生產(chǎn)總值的6%④，亞太地區(qū)大多數(shù)國家的公共教育支出仍遠遠低于6%。2009年收集的數(shù)據(jù)顯示，只有4個國家(吉爾吉斯斯坦、馬爾代夫、新西蘭、東帝汶)的教育投入占國內(nèi)生產(chǎn)總值的6% 或以上。一些國家，如孟加拉國、柬埔寨和老撾，僅在教育上投入了國內(nèi)生產(chǎn)總值的2%。

 

按教育層次投入經(jīng)費：本地區(qū)大多數(shù)國家為小學(xué)生投入了10%～20%的人均國內(nèi)生產(chǎn)總值。在提交到聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所的報告數(shù)據(jù)中，只有菲律賓(9%)和不丹(7%)的投入低于該水平，而馬爾代夫(26%)、泰國(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出總額百分比投入經(jīng)費：許多國家給予教育的優(yōu)先權(quán)也體現(xiàn)在教育支出占政府支出總額的比重上。這個比重在整個亞太地區(qū)有很大的差異，如從瑙魯?shù)?.5%到中國香港和瓦努阿圖的24%。教育投入的高低往往會直接影響教育的質(zhì)量。加大投入力度，實施更好的規(guī)劃和更有效的資源分配會改善免費優(yōu)質(zhì)教育的供給。例如，改善后的規(guī)劃會讓政府預(yù)先考慮為所有學(xué)生提供免費教育所需的成本。提高效率也意味著政府將會充分利用投入資金的成果，因此不必非要增加投資水平才會獲得收益。

 

三、政策措施

 

為了加快實現(xiàn)初等教育的普及，亞太地區(qū)的所有國家(不論其社會政治特點)都已經(jīng)采取有效措施來完善自己的教育體系。大多數(shù)國家基本實現(xiàn)了普及的凈入學(xué)率(超過90%)。因此，現(xiàn)階段關(guān)注的焦點是各國和各次區(qū)域間缺乏進展的領(lǐng)域及需要為此而做出的努力。

 

(一)推進初等教育權(quán)利

 

本地區(qū)所有國家都是聯(lián)合國兒童權(quán)利公約的締約國?！秲和瘷?quán)利公約》第28條要求：締約國要讓所有兒童均能享有免費的小學(xué)義務(wù)教育。許多國家通過其憲法和多種政策及教育法規(guī)保障了學(xué)生的這項權(quán)利。例如，印度在2009年通過了一項新的教育法——《兒童免費義務(wù)教育權(quán)利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育開始具有了強制性，規(guī)定教育體系以及家長和社區(qū)要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

 

其他一些國家也試圖擴大教育供給，讓免費義務(wù)教育涵蓋更高層次的教育。如伊朗憲法規(guī)定，免費教育會一直持續(xù)到中等教育結(jié)束。為了惠及最難接觸到教育的地區(qū)和處于不利境地的群體，政府規(guī)劃并分配了所需的教育設(shè)施，為生活在農(nóng)村地區(qū)、偏遠地區(qū)和游牧地區(qū)的兒童提供公平的接受學(xué)校教育機會。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原則上來說，政府的教育投入多并不意味著初等教育的普及率高，或?qū)W生的學(xué)習(xí)成績好。如果沒有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不會帶來更好的成果。但是，這并不是說各國政府應(yīng)該減少投入，而是要注重兩方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理體系(包括學(xué)生流動，特別是留級和輟學(xué)問題)要高效。

 

各個國家和地區(qū)在初等教育方面的支出各不相同。例如，馬來西亞政府把國內(nèi)生產(chǎn)總值的5.8%用于發(fā)展教育，但是僅把國內(nèi)生產(chǎn)總值的1.6%用于發(fā)展初等教育。瓦努阿圖的初等教育支出較高，占國內(nèi)生產(chǎn)總值的2.8%。澳大利亞和新西蘭的初等教育支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值的1.8%。中國香港和新加坡的初等教育支出不到國內(nèi)生產(chǎn)總值的1%。

 

(三)實施公共管理戰(zhàn)略

 

各國政府、社會團體、發(fā)展合作伙伴、私營部門和社區(qū)之間更廣泛的合作伙伴關(guān)系可以進一步加強初等教育的供給。為了實現(xiàn)全民教育目標二，許多層面都需要加強合作伙伴關(guān)系——學(xué)校和家長之間、民間社會組織和政府之間、公立和非公立教育提供者之間。一個擁有健全合作伙伴關(guān)系的國家需要能夠召集基礎(chǔ)廣泛的利益相關(guān)者共同商議和參與教育部門的規(guī)劃。例如，成立教育部門工作組(Education Sector Working Groups， ESWGs)，協(xié)助政府準備教育部門計劃并劃撥資金。柬埔寨等國已經(jīng)建立了這樣的工作組，如在教育部、財政部、社會福利部成立工作組。同時，柬埔寨非政府組織教育合作伙伴是一個擁有超過100個非政府組織成員的協(xié)會，它也協(xié)同發(fā)展伙伴、民間社會組織派代表參加了這個工作組。

 

(四)促進教育服務(wù)的合作伙伴關(guān)系私有化

 

國家有責(zé)任為所有兒童提供免費義務(wù)教育，但是這種供給面臨著許多財政和體制的限制。因此，本地區(qū)形成了許多與非國有合作伙伴建立的合作關(guān)系，以此來滿足教育服務(wù)，以及縮小管理、資金、能力發(fā)展和培訓(xùn)中存在的各種差距。非公立或私營部門可能由企業(yè)或慈善機構(gòu)構(gòu)成，它們與政府共同承擔(dān)教育服務(wù)供給的責(zé)任。政府提供政策和目標，非政府實體利用私人資金或公共資金提供服務(wù)。合作類型包括教育服務(wù)供給計劃、公立學(xué)校非公立管理、教育券計劃、專業(yè)及支持服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)和慈善活動。

 

公私合作關(guān)系有大量潛在的好處，包括提高效率、提高質(zhì)量和幫助政府分擔(dān)風(fēng)險。同時，它也可能帶來一定的負面結(jié)果，如導(dǎo)致公立學(xué)校質(zhì)量下降，進一步造成社會經(jīng)濟群體之間的差距和不平等。此外，缺乏適當(dāng)框架的、薄弱的政府機構(gòu)可能會無法監(jiān)督合作關(guān)系，讓政府面臨風(fēng)險。

 

另一種非公立教育供給形式是私有化。私有化與公私合作關(guān)系的不同之處在于公共部門和私營部門之間不存在合作關(guān)系，私營部門擁有所有的控制權(quán)。整個亞太地區(qū)都存在某種形式的私立學(xué)校，越來越多的非政府組織和企業(yè)參與到初等教育的供給中。幾乎所有國家，包括中國，都有某種形式的私立學(xué)校。私立小學(xué)的入學(xué)比例在一些低收入國家是相當(dāng)高的，如孟加拉國(40%)和巴基斯坦(31%)。雖然私立教育正在迅猛發(fā)展，但是相應(yīng)的規(guī)則還沒有同步出臺，所以還存在質(zhì)量和安全標準等諸多挑戰(zhàn)。

 

(五)下放教育管理權(quán)力

 

簡單來說，權(quán)力下放就是把教育供給的責(zé)任從中央政府向下級政府、社區(qū)或?qū)W校層面轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)移的出現(xiàn)往往是由于中央政府無法解決日益增長的教育需求，其目的是把責(zé)任轉(zhuǎn)移給地方當(dāng)局。鑒于人口的不同需要和學(xué)校的運作背景所帶來的挑戰(zhàn)，許多國家政府正朝著多種教育服務(wù)權(quán)力下放的形式發(fā)展，涉及管理權(quán)力下放、建筑權(quán)力下放甚至財政權(quán)力下放。許多國家還主動成立學(xué)校管理委員會，讓家長、社區(qū)成員和教師共同參與。這些委員會負責(zé)學(xué)校的本地管理，但是社區(qū)成員和家長的參與程度在各國之間和國家內(nèi)部都有著很大的差別。權(quán)力下放的好處包括更有效的資源利用、兒童獲得和參與教育的機會增多、本地語言和文化融入課程等;缺點包括進一步邊緣化處境不利的群體、界限不明的職責(zé)和責(zé)任導(dǎo)致效率更加低下、地方層面缺乏相關(guān)能力等。

 

四、現(xiàn)階段的挑戰(zhàn)與發(fā)展方向

 

亞太地區(qū)在實現(xiàn)全民教育目標二方面取得了顯著進展，各國的平均水平顯示，大多數(shù)國家已經(jīng)實現(xiàn)或即將實現(xiàn)普遍參與初等教育的目標。然而，本地區(qū)依然面臨著一些與實現(xiàn)普及初等教育相關(guān)的困境與挑戰(zhàn)。

 

第一，惠及未受教育的群體。盡管本地區(qū)大多數(shù)國家取得了巨大的進步，但是尚未通過改善教育機會的可獲得性來有效地惠及處于不利境地的兒童和邊緣化兒童，并把他們留在學(xué)校。在初等教育參與率、鞏固率和學(xué)習(xí)成績方面，本地區(qū)面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)是，減少由于性別、語言、社會經(jīng)濟地位、家庭位置的差異而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。鑒于對初等教育的需求快速增加，本地區(qū)的一些國家正努力確保學(xué)校教育供給的標準，包括教師分配和教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校及教育環(huán)境質(zhì)量過低再加上學(xué)習(xí)成績較差會導(dǎo)致兒童失學(xué)及輟學(xué)。在滿足兒童學(xué)習(xí)需求方面，提高學(xué)校效能仍是一個挑戰(zhàn)。

 

第三，讓兒童在正規(guī)入學(xué)年齡上學(xué)。盡管獲得初等教育的機會顯著增加，但在亞太地區(qū)，還有許多兒童沒有在正規(guī)入學(xué)年齡上學(xué)，這對兒童在學(xué)校的續(xù)讀和教育體系的內(nèi)部效率產(chǎn)生了一些影響。

 

第四，在小學(xué)階段留住孩子。一些國家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育內(nèi)部效率所掩蓋。降低小學(xué)階段的高復(fù)讀率和失學(xué)率，增加鞏固率成為重要挑戰(zhàn)。

 

第五，增加學(xué)齡前教育和小學(xué)后教育機會，確保初等教育擁有堅實的基礎(chǔ)。全球證據(jù)表明，學(xué)前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整個學(xué)校教育體系中具有承上啟下的重要作用。改善學(xué)齡前教育和擴大中等教育機會是改善和影響亞太地區(qū)實現(xiàn)全民教育目標二的推拉因素，它們?nèi)匀皇侵饕魬?zhàn)。

 

第六，確保性別平等。建立安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，消除社會、經(jīng)濟和政治生活中的性別歧視幾乎是本地區(qū)所有國家都在面臨的重要挑戰(zhàn)。這包括解決教育中性別不平等問題，這種不平等在一些國家主要影響了女孩，在另一些國家會影響男孩。此外，還需要解決各個地區(qū)的性別差距。

 

第七，增加基礎(chǔ)教育經(jīng)費。由于全球金融危機的不利影響，籌集更多的資源和維持政府支出仍然是低收入小國家面臨的一個挑戰(zhàn)。亞太地區(qū)面臨的另一個挑戰(zhàn)則是減少小學(xué)的間接成本。在推行免費教育供給方面，政策與實踐之間存在著相當(dāng)大的差距。免費教育⑤意味著政府將為學(xué)生提供受教育機會，并且不收取任何直接費用。當(dāng)然，這并不意味著家庭不需要承擔(dān)其他間接費用，如校服和交通費用。以大湄公河次區(qū)域為例，雖然柬埔寨、老撾、泰國和越南的初等教育是免費義務(wù)教育，但是這些國家仍然允許學(xué)校收取一定的費用，學(xué)校教育的額外成本也可能會對初等教育的參與率造成影響。

 

第八，提高制度和治理的質(zhì)量。通過加強管理能力、改進問責(zé)制等來改善治理和服務(wù)，仍然是大多數(shù)國家，特別是偏離了實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標二軌道的國家面臨的一個主要挑戰(zhàn)。這對于正在實行權(quán)力下放的國家尤為重要，在地方政府的能力構(gòu)建完成之前就把責(zé)任進行轉(zhuǎn)移的做法存在著重大風(fēng)險。

 

針對上述問題與挑戰(zhàn)，需要有針對性的政策干預(yù)措施來加快實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標二。下面是面向各國政府提出的三個領(lǐng)域的措施。

 

第一，把平等作為教育的核心，惠及邊緣化群體。具體包括：創(chuàng)造有利條件，執(zhí)行與免費義務(wù)初等教育相關(guān)的法律規(guī)定;降低學(xué)校教育的間接成本，特別關(guān)注貧困兒童和遭受多重不利處境的兒童;以事實為依據(jù)，深入分析未受教育群體，包括緊急群體和沖突局勢中的群體，為政策規(guī)劃提供信息;分析初等和基礎(chǔ)教育的輟學(xué)率、鞏固率、復(fù)讀率和完成率趨勢，尤其是地方層面的趨勢，考慮特殊的邊緣化群體;進一步探索成功惠及邊緣化群體的好做法;分析失學(xué)兒童的特點以及他們沒有上學(xué)的原因，實施有針對性的干預(yù)措施。

 

第二，促進良好治理和合作關(guān)系，擴大教育供給。具體包括：采用創(chuàng)新的公私合作關(guān)系和其他合作形式來擴大優(yōu)質(zhì)教育供給;加強地方層面的教育規(guī)劃和管理能力;加強監(jiān)測和審查制度，促進以事實為依據(jù)的教育管理;增加處境最為不利群體的教育資源分配，把其作為實現(xiàn)加快經(jīng)濟發(fā)展和社會公平的長期投入對象;最大限度地利用現(xiàn)有合作關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系和活動，倡導(dǎo)更好的治理和有效公平的資源分配;制定溝通策略，告知地方各級利益相關(guān)方有關(guān)政策、當(dāng)?shù)貙W(xué)校預(yù)算和一般實施程序的信息。

 

篇2

現(xiàn)在越來越多的國家開始重視教育問題，因此各國在其經(jīng)濟文化發(fā)展的一定歷史階段，都把初等教育定義為實施義務(wù)教育或普及教育的目標。作為一名初等教育者，要認清初等教育的重要性，緊抓初等教育的核心，為國家社會培養(yǎng)更多的現(xiàn)代化應(yīng)用人才。

 

隨著社會時代的發(fā)展，當(dāng)今世界各國都開始重視教育問題，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不論哪個階段的教育，對于提高國民素質(zhì)都是非常重要的。

 

現(xiàn)階段，我們國家更是提出了“教育改革”的方案，變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，全面推行素質(zhì)教育成為中國教育改革與發(fā)展的主要任務(wù)。初等教育作為全面推行素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，必須要緊抓初等教育的核心，才能夠才能做到又好又快的推進素質(zhì)教育。

 

首先，談?wù)劤醯冉逃３醯冉逃◤挠變簣@到初中畢業(yè)的一切教育，是對公民所實施的初等程度的教育，包括兒童的初等教育和青壯年的初等教育。它是我國學(xué)校教育制度的組成部分，是義務(wù)教育的一個重要階段。

 

其次，談?wù)劤醯冉逃暮诵摹３醯冉逃暮诵?，是面向不同的學(xué)生，把每個人都培養(yǎng)成人才。抓學(xué)生的思想教育是一個亮點，培養(yǎng)學(xué)生誠實、樸實、禮貌的傳統(tǒng)的優(yōu)秀品格，把學(xué)生培養(yǎng)成為一個自然的人，讓他們有自己的思想，有自己的靈魂，把知識變成自己的智慧。因為禁止或強迫思想不僅是愚昧的，也是絕不可能的，因為思想具有超越一切的力量。

 

肉體受到監(jiān)獄、刑罰、痛苦、貧困乃至死亡威脅，但思想仍能自由地思考。思想是客觀的，只能疏導(dǎo)，而不能禁止或強迫，禁止或強迫思想往往適得其反。古人想用麻木化愚弄國民，殊不知，正確與錯誤總在比較中加以鑒別、認識，在自由的學(xué)習(xí)、自由的思考后，才會明辨是非。

 

生命原本是最自然、美好的，花開花落、陰晴圓缺，都是生命自己的規(guī)律和形式。給她以充足營養(yǎng)、寬松的環(huán)境，才是對生命最根本的呵護，尋找合適的顯現(xiàn)形式，按自己的心性自然地生活，應(yīng)是一項崇高的事業(yè)。

 

孟國泰說：真教育，請遵循;勿操縱，宜尊重;勿洗腦;宜引導(dǎo);勿填鴨，宜疏導(dǎo);勿奴役，宜解放;勿掐斷，宜點燃;勿泯滅，宜喚醒;勿羈絆，宜松綁;勿鉗制，宜放手;勿籠養(yǎng)，宜放生;勿冷漠，宜發(fā)現(xiàn);勿譴責(zé)，宜賞識;勿異化，宜轉(zhuǎn)化;勿扭曲，宜通和。

 

最后，談?wù)劤醯冉逃膶嵤?，學(xué)校都在搞初等教育改革，有的是學(xué)案教學(xué)，有的是高效課堂教學(xué)等，都是搞形式主義，而沒有抓住初等教育的核心，教育沒有靈魂，把學(xué)生當(dāng)成老師的復(fù)印機或傳話筒。強迫學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生失去興趣，沒有創(chuàng)造力。

 

孟國泰說：真正的教育是“疏導(dǎo)、引導(dǎo)”，是“導(dǎo)育”。只有導(dǎo)育，才是“尊重人、幸福人、相信人、發(fā)現(xiàn)人、發(fā)展人、創(chuàng)新人、成就人，讓人成其為人”的不二法門。因為把教育獨立與學(xué)生實際生活脫離關(guān)系，有三大弊端，學(xué)科與真實生活斷絕，生活自生活，學(xué)科自學(xué)科;學(xué)科變成紙上的假東西;學(xué)科在實際上不能應(yīng)用。

 

成人把自己的種種知識用盡方法縮成一小塊，是學(xué)生熟讀背誦，自然毫無意義。這種成人認為真理的東西，對于學(xué)生本來沒有意義，學(xué)科與真實生活脫離，要學(xué)生用心去學(xué)，學(xué)生對他當(dāng)然沒興趣，沒興趣自然覺得學(xué)起來困難，自然逃學(xué)。倘若人們把要學(xué)的東西與學(xué)生日常生活聯(lián)系起來，那么學(xué)生沒有不喜歡的，因為好學(xué)正是孩子的天性。

 

初等教育包括知識的教育和品格的培養(yǎng)。因為初等教育的目的并不是使兒童讀許多書，得到許多豐富的知識，而在養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力、技能和習(xí)慣，也要求知識，但知識應(yīng)該從養(yǎng)成活動的能力、技能和習(xí)慣中來。人要生活不能不去活動，等到習(xí)慣養(yǎng)成后，自然得到了有用的知識。

 

成人社會是學(xué)校教育的目的，兒童是教育的起點，學(xué)校是二者之間一座過渡的橋。教育的目的是要兒童走過這座橋，到成人社會里去做一個有用的一員。兒童在沒有教育以前，有一種天生的本能，好奇和沖動。教育就應(yīng)該以這些東西為根據(jù)，為基礎(chǔ)。兒童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社會環(huán)境的需要。

 

教育就是利用他的本能及環(huán)境，使他朝我們預(yù)定的方向去。教育就是用最容易的方法輸入社會實用的知識。父母教育的時候，須將利用他的本能欲望，造成種種環(huán)境條件。孟國泰說：教育乃導(dǎo)育。教育之道，乃導(dǎo)育之道。導(dǎo)是道的源泉，道是導(dǎo)的歸宿。

 

導(dǎo)快樂，得快樂之道;導(dǎo)學(xué)習(xí)，得學(xué)習(xí)之道;導(dǎo)創(chuàng)新，得創(chuàng)新之道;導(dǎo)做人，得做人之道。真正的教育不是牽著人的“鼻子”走，而是要順應(yīng)人(尤其是兒童)的天性，通過“好動”和“互動”，讓人從“被動”走向“主動”。實現(xiàn)人的主動發(fā)展，讓人自覺、自主、自動、自愿、自由地成長，是真正教育的最佳體現(xiàn)。

 

品格培養(yǎng)包括居官清廉、做事勤奮、生活節(jié)儉、誠實守信、交友謹慎、勤讀書、學(xué)做人、精忠報國、安全意識、責(zé)任意識等，這些都是我們平時缺乏的教育。只有知識，沒有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成為人民、社會和國家的罪人，使知識失去意義，使教育失去意義。因此，有了知識的教育和品格的培養(yǎng)，才能讓他們成為人才，才能成為對社會有用的人。

 

總之，初等教育是教育的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)好了才有好的教育。要搞好初等教育，必須抓住初等教育的核心。

篇3

目前，我國公共支出績效評價的研究對象大多集中于公共教育支出，并且這些研究主要側(cè)重于應(yīng)用方法及指標體系的介紹，對教育支出績效水平進行的分析并不是很多，尤其是對初等教育支出績效的地區(qū)比較也很少。由于初等教育具有地方性公共品性質(zhì)。①所以，對初等教育支出績效的比較，不但可以管窺我國基本公共服務(wù)的地區(qū)差異，而且還能夠從財政支出績效角度考察我國實現(xiàn)初等教育均衡發(fā)展所應(yīng)注重解決的問題。本文選擇初等教育支出作為評價對象進行實證分析，以探討不同地區(qū)支出績效水平差異及其具體成因，希望能夠?qū)ξ覈步逃С隹冃Ч芾砀母锲鸬揭欢ǖ淖饔谩?/p>

 

一、初等教育支出績效區(qū)域差異及其測度思路

 

初等教育支出是一種財政支出，這種支出實際上就是為社會提供公共的初等教育服務(wù)。由于初等教育具有地方性公共品性質(zhì)，所以地方政府財政支出績效的不同必然會帶來初等教育發(fā)展的不均衡，從而影響到當(dāng)?shù)鼐用袼芟硎艿降某醯冉逃?wù)水平。因此，分析初等教育支出績效的區(qū)域差距，實際上涉及到不同地方政府初等教育支出績效評價問題，當(dāng)然也有利于從財政支出角度考查我國初等教育均衡發(fā)展的可行途徑。

 

參考上海財經(jīng)大學(xué)課題組的研究成果，[2]本文選擇相應(yīng)指標對初等教育支出績效進行地區(qū)比較(見表1)。其中，經(jīng)濟性指標、效率性指標和實效性指標是分類指標，各分類指標還包含各自的子指標，各分類指標及其子指標均可計算績效值。經(jīng)濟性指標績效值越高，說明地方財政對初等教育的投入就越重視;效率性指標績效值越高，說明在既定投入下初等教育服務(wù)產(chǎn)量越高;實效性指標績效值越高，說明初等教育成果最終對實現(xiàn)政策目標的影響越好。

 

在具體測度時，本文使用績效評價中經(jīng)常應(yīng)用的多目標決策方法，即首先將各指標原始數(shù)值進行標準化處理得到規(guī)范化指標，然后確定各規(guī)范化指標的權(quán)重，最后對各規(guī)范化指標進行加權(quán)計算，得到的計算結(jié)果中最大者即為支出績效最好的地區(qū)，而指標績效值的大小順序也反映了各個地區(qū)在初等教育支出績效比較中的排名情況。

 

二、初等教育支出績效區(qū)域差異的實證分析

 

根據(jù)資料的可得性，本文選取2004年我國東部沿海七省市：北京、天津、河北、遼寧、山東、江蘇、上海)初等教育支出數(shù)據(jù)進行研究，所用數(shù)據(jù)采自2005年中國統(tǒng)計年鑒、中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒以及相關(guān)省市教育廳局網(wǎng)站公布的教育事業(yè)發(fā)展公報。本文所考察的初等教育專指普通小學(xué)教育，學(xué)教育不在研究范圍之內(nèi)。

 

通過測算，各個地區(qū)初等教育支出后的績效水平如表2所示。

 

1.初等教育支出績效的經(jīng)濟性分析

 

在初等教育經(jīng)濟性績效排名中，遼寧以0.21的得分列各省市首位，上海、河北、山東、北京、天津隨其后，江蘇最差。并且，從經(jīng)濟性績效得分情況看，各省市相對差距較大，尤其是得分最高的遼寧和得分最低的江蘇相差懸殊，前者得分約為后者的9倍。由于經(jīng)濟性分類指標總體上反映了地方財政對初等教育投入的重視程度，這種相對差異表明，各個省市對初等教育支出的總體重視程度是不一樣的。

 

從經(jīng)濟性分類指標子指標的績效情況，可以看出不同地區(qū)經(jīng)濟性指標產(chǎn)生差距的原因。從初等教育生均公共支出占GDP比重這一指標來看，北京和上海分別以0.135和0.08的績效得分列前二位，其余省市的績效值則很低。由于該指標反映了各省市財政對初等教育投入的總量重視程度，可以看出北京和上海兩直轄市在生均財政投入上相對較高，而其余幾個省市情況相對較差，尤其是江蘇省生均相對投入最少。從初等教育城鎮(zhèn)學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生生均支出比率這一指標看，由于該指標反映了教育投入在城鄉(xiāng)之間的差別情況，可以看出在城鄉(xiāng)初等教育投入上，遼寧的差別最小，績效得分為0.185,其次是山東、河北、上海、天津、江蘇，北京的情況最差。

 

進一步分析可以發(fā)現(xiàn)，在城鄉(xiāng)投入差別較小的省市，經(jīng)濟性績效普遍較高;而在城鄉(xiāng)投入差別較大的省市，經(jīng)濟性績效普遍較低。遼寧、河北、山東、上海城鄉(xiāng)生均教育支出差距較小，其績效值分別為0.185、0.152、0.16、0.086，對應(yīng)的經(jīng)濟性績效值則分別為0.21、0.164、0.16、0.166。北京、天津和江蘇城鄉(xiāng)生均支出差距較大，其績效值低于前述幾個地區(qū)，相對應(yīng)的經(jīng)濟性績效值也表現(xiàn)出同樣的特征。這種情況表明，在經(jīng)濟發(fā)展差距并不是很大的情況下，影響初等教育支出經(jīng)濟性績效的主要因素并不是政府財政的總量投入程度，而是既定投入總量下城鄉(xiāng)間支出結(jié)構(gòu)上的差別。事實上，在經(jīng)濟和財政體制轉(zhuǎn)型的過程中，受傳統(tǒng)體制的影響，我國仍然存在重城市輕農(nóng)村的二元財政支出結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)在初等教育上就是城鄉(xiāng)生均教育支出存在很大的差距。因此，在加大教育總量投入的同時，逐步縮小城鄉(xiāng)初等教育支出上的差別非常重要，也需要在提供該公共品時應(yīng)逐步向農(nóng)村傾斜，加大對農(nóng)村初等教育的投入。

 

2.初等教育支出績效的效率性分析

 

在初等教育支出效率性分類指標績效排名中，總體上差別仍然很大。其中，河北、山東、江蘇、遼寧四省的效率性績效值普遍較高，而上海、北京和天津績效水平普遍較差。但同時也可以看到，如果以是否直轄市作為分組依據(jù)的話，直轄市的績效水平京津滬分別為0.094、0.106、0.092)幾乎沒有太大的區(qū)別，而非直轄市各省之間的績效河北、遼寧、江蘇、山東分別為0.255、0.192、0.25、0.247)也沒有太大的區(qū)別，但是直轄市和非直轄市兩組之間的差距卻非常明顯。這種情況表明，在所考察的這幾個省市中，直轄市的財政資金使用效率明顯不如非直轄市，可能存在著教育資金支出浪費的現(xiàn)象。

 

效率性分類指標下各子指標績效情況如下：從公用事業(yè)性經(jīng)費占事業(yè)性經(jīng)費比重這一指標看，上海、北京的績效值分別以0.072、0.034位居前列，其余省市則相對較低。由于教育事業(yè)性經(jīng)費由公用部分和教師個人部分構(gòu)成，這種情況表明，在初等教育事業(yè)性支出中，上海和北京將較多的資金用于教育的公用支出，相應(yīng)用于改善教師個人待遇方面的資金比重要少一些，而其它地區(qū)的情況則是將財政資金大部分用于改善教師的生活待遇;從專任教師比這一指標看，河北、山東、江蘇分別以0.149、0.145和0.128的績效得分列前三位，遼寧、天津、北京、上海在該指標的績效值則均低于0.1以下，這說明遼寧、天津、北京、上海等地專任教師數(shù)量相對較少，而擔(dān)任非教學(xué)任務(wù)的教師比例較高一些;在初等教育生師比指標中，江蘇、河北、山東和遼寧的績效值分別為0.119、0.106、0.091、0.073,明顯好于北京、上海和天津三市在該指標的績效值，這種情況表明三個直轄市小學(xué)師資數(shù)量配置效率較其他四省相比處于劣勢，具體表現(xiàn)為教師超編較多，從而導(dǎo)致政府財政資金多用于不必要的人員支出，導(dǎo)致了資金運用的低效率。

 

進一步分析可發(fā)現(xiàn)，專任教師比和初等教育生師比是影響效率績效的重要因素，這直接導(dǎo)致了直轄市和非直轄市分組之間效率性績效的巨大差別。根據(jù)表2中的相關(guān)數(shù)據(jù)，四省在專任教師比和初等教育生師比兩個指標的績效得分上明顯高于三個直轄市，并且四省的效率性績效指標值也高于三個直轄市。這說明：相對于四省來說，直轄市小學(xué)中擔(dān)任非教學(xué)任務(wù)的教師相對較多，并且存在小學(xué)教師超編的情況，這就使財政資金相對較多用于不必要的人員支出，影響了資金的使用效率。

 

3.初等教育支出績效的實效性分析

 

在東部沿海七省市的實效性比較中，上海的績效情況最好，其余依次為北京、天津、河北、江蘇、遼寧、山東。其中，上海、北京、天津三個直轄市的績效值分別為0.334、0.28、0.263,三市之間差距并不是很大。從整體情況來看，七省市差距比較懸殊，比如績效水平最高的上海與績效情況較差的山東之間的差距非常明顯，前者績效數(shù)值約為后者的4倍。這種情況表明，在初等教育支出目標的實現(xiàn)程度上，各直轄市之間的差別不是很大，但是各省之間的差距表現(xiàn)就比較明顯，因此，在既定教育支出下，后者所實現(xiàn)的教育教學(xué)效果是不一樣的。

 

實效性指標下各子指標具體績效情況如下：在小學(xué)入學(xué)率方面，上海、山東、天津、北京績效值分別為0.083、0.075、0.064、0.062，這表明這幾個省市小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率較高，這些地區(qū)形成了重視教育的良好社會氛圍，而其余幾個省市適齡兒童入學(xué)率略低一些;在小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率指標方面，上海、北京的績效值分別以0.063和0.03列前兩位，表明小學(xué)畢業(yè)生能夠以較好的成績?nèi)胱x上一級學(xué)校，而其余幾個省市則相對較差一些;在小學(xué)學(xué)生鞏固率指標方面，除山東外其余各省市績效值普遍較高并且相對差距不大，這種情況表明我國的“普九”工作取得了較大成效，各省市小學(xué)生的輟學(xué)現(xiàn)象普遍得到遏制;在專任教師學(xué)歷合格率指標方面，江蘇與三個直轄市績效值普遍位于0.122以上，而其他省則相對較低，這表明江蘇與三個直轄市小學(xué)教育中專任教師學(xué)歷普遍較高，而其他省的情況相對要差一些。

 

4.初等教育支出績效比較的綜合分析

 

對各省市初等教育支出績效進行綜合分析，可以具體比較初等教育支出績效的地區(qū)差異，并據(jù)此為我國初等教育支出績效管理改革提出可行的改進思路。

 

首先，各個省市在初等教育支出績效水平上存在差異。在本文得到的綜合績效評價中，支出績效水平最好的是河北，得分為0.607,上海得分為0.592,其余依次為遼寧0.541、北京0.509、山東0.502、天津0.448、江蘇0.42。在被評價的這幾個省市中，江蘇的初等教育支出績效水平最低，其績效得分與得分最高的河北相比差距較大，這有些出乎意料。以上情況表明，在計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌的過程中，雖然東部沿海經(jīng)濟和社會發(fā)展情況相似，但是各個省市初等教育支出績效水平是不一樣的。這種差異主要表現(xiàn)在河北和上海這兩個省市的初等教育支出績效水平明顯優(yōu)于其它省市，而其余省市在初等教育支出方面產(chǎn)生的績效則不盡相同。因此，我國初等教育支出績效存在的地區(qū)差異是一個客觀事實，應(yīng)當(dāng)正視。

 

其次，各個地區(qū)的差距并不是非常明顯。從各個地區(qū)績效水平的分布看，除了最高的河北和最低的江蘇這兩個省差距較大之外，其余各個省市之間的差距并不是特別明顯。直觀上，從所測評的總體看，在0.4-0.6的績效水平區(qū)間內(nèi)，總共分布著6個省市，這6個省市的績效得分從0.42到0.592不等，大體上圍繞平均績效水平：0.517)上下浮動。這種情況表明，在東部沿海省市中，由于經(jīng)濟社會發(fā)展?fàn)顩r基本相似，各省市在初等教育支出績效方面差距并不是很大。

 

三、結(jié)論及改進建議

 

本文通過多目標決策方法對我國東部沿海七省市初等教育支出績效水平比較，總體上形成了以下兩方面認識：

 

1.我國的初等教育發(fā)展具有不平衡性，這種不平衡性在東部地區(qū)內(nèi)部也有一定的表現(xiàn)，但總體上并不明顯

 

我國初等教育發(fā)展不平衡性可以從小學(xué)教育支出績效上表現(xiàn)出來。由前面分析可以看出，東部沿海各省市初等教育支出存在績效差異，其中既存在綜合績效上的差別，又存在分類績效上的優(yōu)劣?？傮w上看，河北和上海兩地績效水平要高一些，而其余幾個省市則存在一定的差距。從分類績效上來看，三直轄市具有明顯的實效性優(yōu)勢，但效率性不高;而其它四省與直轄市相比雖有效率上的優(yōu)勢，但總體上實效性較差。因此，在發(fā)達地區(qū)內(nèi)部，初等教育發(fā)展仍然存在不平衡性。

 

上述教育發(fā)展水平的差異實際上體現(xiàn)了財政支出差異所導(dǎo)致的教育資源空間配置的不平衡。由于初等教育具有地方性公共品性質(zhì)，該項支出只能由地方財政負擔(dān)，其受益者也只能是該支出地管轄范圍內(nèi)的居民，這就使得初等教育必然具有地域差異特征。這種地域間的差異是體制轉(zhuǎn)軌過程中一個客觀現(xiàn)實，反映了教育公共品在地區(qū)之間能否實現(xiàn)公平配置受到教育支出績效的效率性和實效性兩方面的因素的影響。教育支出的效率性主要表現(xiàn)在財政資金的使用效率上，如前所述，河北、遼寧、江蘇、山東四省在此方面相對較好，而北京、上海、天津三直轄市相對要差一些，因而財政資金扶植教育發(fā)展的作用力度各不相同。教育支出的實效性是財政投入后初等教育真正達到的實效水平，三直轄市在這一方面總體上好于其他四省。但由于各省市在初等教育支出經(jīng)濟性、效率性和實效性績效方面互有優(yōu)劣，因而最終在總體績效水平雖有差距但并不是非常明顯。

 

2.提高初等教育服務(wù)水平，重在對財政資金使用進行科學(xué)、有效的管理

 

初等教育具有地方性公共品性質(zhì)，實際上反映了地方政府服務(wù)社會事業(yè)的水平和能力，尤其是在經(jīng)濟發(fā)展水平差距不是很大的情況下，這種水平和能力主要體現(xiàn)在公共支出后資金運用的各個具體環(huán)節(jié)之中。正由于這種原因，河北省雖然經(jīng)濟相對落后，但是教育支出績效水平較高;相反，江蘇省雖然經(jīng)濟比較發(fā)達，但支出績效總體水平較低。也就是說，在經(jīng)濟發(fā)展水平差距不是太大的條件下，影響政府初等教育服務(wù)的主要因素是財政資金如何進行科學(xué)、有效的管理。具體來說，就是財政資金能否得到高效率的使用，同樣的資金投入下能否取得最大的產(chǎn)出效果。因此，提升初等教育服務(wù)水平，實際上涉及到政府公共支出績效管理問題，尤其是公共教育支出績效管理方式及對財政資金科學(xué)、有效的管理。

 

轉(zhuǎn)軌時期體制的不完善，導(dǎo)致了我國發(fā)達區(qū)域內(nèi)部也存在初等教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)象，這有悖于教育機會均等和教育公平的原則，同義務(wù)教育的初衷也不相適應(yīng)。因此，政府應(yīng)當(dāng)將財政支出重點逐步轉(zhuǎn)移到統(tǒng)籌經(jīng)濟和社會發(fā)展上來，加大對初等教育等公共事務(wù)的支出，實現(xiàn)初等教育服務(wù)均衡。這既是我國初等教育發(fā)展的一個重要問題，也是地方公共財政發(fā)展改革的方向，具體可從以下兩個方面展開：

 

1.從近期來看，應(yīng)重點加強對初等教育資金支出的績效管理

 

地方政府財政支出的績效直接影響當(dāng)?shù)氐某醯冉逃l(fā)展水平。政府財政的這種作用不僅體現(xiàn)在財政支出了多少，重點應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)如何通過這筆資金的運作實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。受傳統(tǒng)體制以及財政分權(quán)的共同影響，政府在財政支出方面存在預(yù)算軟化、支出項目較粗和支出過程不規(guī)范的現(xiàn)象，并且很難實現(xiàn)對各支出環(huán)節(jié)進行監(jiān)督，由此導(dǎo)致了部分地區(qū)資金使用效率不高的情況。因此，各地方政府在加大政府投入的同時，應(yīng)重點做好預(yù)算的科學(xué)化和支出的規(guī)范化，將財政資金向農(nóng)村初等教育逐步傾斜，同時加大對資金運用各個環(huán)節(jié)的監(jiān)督和管理，使有限的資金能夠真正發(fā)揮其作用。

 

篇4

二、師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)課程現(xiàn)狀調(diào)查

為了能夠更完善準確地制定新的初等教育專業(yè)的教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式對我校的師范生及一些小學(xué)教師進行了調(diào)查，調(diào)查的內(nèi)容及結(jié)果為:學(xué)生對學(xué)習(xí)理論的了解還可以，經(jīng)過教育技術(shù)理論部分的教學(xué)學(xué)生能夠更進一步深化地了解每一種學(xué)習(xí)理論的含義，從而能夠更好地利用每一種學(xué)習(xí)理論到今后的教學(xué)當(dāng)中。在初等教育專業(yè)學(xué)生中對現(xiàn)代的教學(xué)設(shè)備了解還是有限的，尤其是一些新發(fā)展出來的教學(xué)設(shè)備了解很少。有些同學(xué)對一些教學(xué)設(shè)備甚至連看都沒看到過。在這種情況下更要求我們在對現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)中要加強硬件設(shè)備的教學(xué)，讓學(xué)生有具體的實物去操作學(xué)習(xí)，從而可以達到在實際的應(yīng)用中進行學(xué)習(xí)。

三、原有初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)方案中存在的問題

(一)教育技術(shù)課程定位不準確清晰

在現(xiàn)有的師范教育中當(dāng)我們提到教育技術(shù)往往會有人問道教育技術(shù)就是教授師范生計算機課程的么?其實這是對教育技術(shù)課程的定位不準確。教育技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理與評價的理論與實踐。首先它研究的對象是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)過程指的是一個人對知識的認知過程，學(xué)習(xí)資源指的是認知的內(nèi)容。教育技術(shù)研究的不僅僅是學(xué)習(xí)的過程還有學(xué)習(xí)的資源，兩者是并重的關(guān)系。往往學(xué)習(xí)過程我們常見的課程體現(xiàn)在有教學(xué)設(shè)計、教學(xué)理論學(xué)習(xí)、教育學(xué)。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計開發(fā)我們常常體現(xiàn)在多媒體課件設(shè)計與制作，視頻的開發(fā)與制作等課程。其次，教育技術(shù)是一門理論與實踐并重的學(xué)科，它不僅僅強調(diào)理論的學(xué)習(xí)還強調(diào)實踐一些教學(xué)活動。在每學(xué)期之前進行課程設(shè)定的時候?qū)I(yè)并沒有注重到教育技術(shù)課程的理論與實踐的并重性。在教學(xué)理論方面往往是只注重理論而沒有注重實踐，并沒有讓學(xué)生學(xué)習(xí)完教學(xué)理論之后利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進行教學(xué)實踐;在教學(xué)設(shè)計方面只注重實踐而不強化理論，學(xué)生在教學(xué)實踐的時候并沒有很好的根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論進行教學(xué)活動。在學(xué)生們學(xué)習(xí)課件設(shè)計與制作的時候，學(xué)生往往只強調(diào)軟件的技術(shù)性而忽略了在制作多媒體課件的時候的教學(xué)藝術(shù)性。

(二)教育技術(shù)能力培養(yǎng)內(nèi)容不能與時俱進，教育技術(shù)能力培養(yǎng)中教學(xué)儀器缺乏

由于在講授現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)設(shè)備使用的時候沒有對應(yīng)的教學(xué)工具進行教學(xué)，學(xué)生們往往只能通過圖片來了解一個教學(xué)設(shè)備，并不能實際去操作教學(xué)設(shè)備，這讓教學(xué)過程過于形式化?，F(xiàn)代的教學(xué)媒體及教學(xué)理論本身就是隨著時代的發(fā)展而不斷更新改革的，在設(shè)定教育技術(shù)能力的培養(yǎng)內(nèi)容時候往往不能緊跟隨著新的教育改革形式。

(三)教育技術(shù)能力培養(yǎng)中課程實驗實施不到位

在現(xiàn)有的教育技術(shù)能力培養(yǎng)課程中并沒有現(xiàn)代教育技術(shù)課程實驗課的設(shè)定，這讓同學(xué)們只能通過聽老師的講授、圖片的觀察來了解教學(xué)設(shè)備及其使用，而不能真正去動手實踐操作現(xiàn)代的教學(xué)媒體設(shè)備。

四、初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的內(nèi)容制定

在明確了原有的教育技術(shù)課程存在的一些不足之后，我們需要對現(xiàn)有的初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的內(nèi)容進行制定，對課程內(nèi)容進行進一步的優(yōu)化和重組，使其更具有目的性及高效性。要讓課程內(nèi)容的安排更加既有組織性和結(jié)構(gòu)化。要讓每一門與教育技術(shù)有關(guān)的課程都與本門課更加緊密的鏈接在一起，做到內(nèi)容的銜接。從而實現(xiàn)各門課程之間的有機結(jié)合，更加鞏固在師范生各類師范素養(yǎng)的培養(yǎng)。這也能更加最大化的發(fā)揮我們初等教育專業(yè)現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系的整體功能。

(一)初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)課程體系能力標準具體內(nèi)容

1．意識和態(tài)度:在現(xiàn)階段的教育技術(shù)能力體系的訓(xùn)練學(xué)習(xí)中要基本認識到學(xué)習(xí)訓(xùn)練現(xiàn)代教育技術(shù)的重要性。

2．現(xiàn)代信息技術(shù)能力的標準:培養(yǎng)更好的信息素養(yǎng)，掌握信息的采集、分類、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技術(shù)理論指導(dǎo)教育技術(shù)能力的培訓(xùn):在掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基本理論的基礎(chǔ)上指導(dǎo)教育技術(shù)能力的培訓(xùn)，選擇合理的學(xué)習(xí)模式、訓(xùn)練模式。掌握現(xiàn)代的結(jié)合信息化的教學(xué)設(shè)計方法。足夠充分的認識到教育技術(shù)理論指導(dǎo)教育技術(shù)實踐的重要性。

4．現(xiàn)代教育技術(shù)能力要在實踐中整合到具體課堂的能力:在教學(xué)實踐課程中充分運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段。在實踐中做到自主創(chuàng)新的教學(xué)手段，新穎的教學(xué)內(nèi)容，協(xié)作的教學(xué)方式，終身的教學(xué)模式。

(二)初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)課程體系內(nèi)容

五、初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的模式制定

(一)初等教育專業(yè)教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式制定的原則

1．需求性原則。作為初等教育專業(yè)的學(xué)生，畢業(yè)后即將走上的是各地的中小學(xué)校，要為當(dāng)前各個中小學(xué)校培養(yǎng)出具有現(xiàn)代教育技術(shù)能力，可以全面適應(yīng)當(dāng)今信息化教學(xué)的中小學(xué)教師是初等教學(xué)專業(yè)的責(zé)任。所以，初等教育專業(yè)在進行制定現(xiàn)代教育技術(shù)能力培養(yǎng)時一定要本著適應(yīng)各級中小學(xué)需要的原則。在詳細的了解了當(dāng)前各中小學(xué)教師在使用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備能力之后，全面分析在我國基礎(chǔ)教育階段教育改革對我們初等教育階段的教師的教育技術(shù)能力的需求，最后初等教育專業(yè)教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式的制定要根據(jù)初等教育階段的教師的未來發(fā)展方向而制定，而不是根據(jù)原本課程內(nèi)部安排簡單的制定。

2．開放性原則。初等教育專業(yè)學(xué)生的現(xiàn)代教育技術(shù)課程的特點決定了本課程必須具有開放性的特點，在現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系中無論是教學(xué)理論的研究還是硬件設(shè)備的研究都是在隨著時代的發(fā)展在以很快的速度不斷更新變化的發(fā)展的。隨和素質(zhì)教育的不斷更新發(fā)展，教學(xué)理論也隨著更新發(fā)展，這就要求教育技術(shù)課程要具有更高的開放性。同時，作為一個新興學(xué)科，現(xiàn)代教育技術(shù)是在不斷的發(fā)展更新的，在這發(fā)展更新的過程中教育技術(shù)在不斷完善本學(xué)科的學(xué)科體系。

3．整合性原則。教育技術(shù)課程訓(xùn)練中的整合性的原則是指我們在對學(xué)生進行現(xiàn)代教育技術(shù)訓(xùn)練的時候要充分整合到他們的初等教育專業(yè)的特色，把他們已經(jīng)學(xué)到過的例如教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科充分整合到教育技術(shù)的訓(xùn)練中來。當(dāng)我們把他們本專業(yè)的已修課程整合到現(xiàn)代教育技術(shù)課程中之后不僅僅可以讓現(xiàn)代教育技術(shù)的訓(xùn)練有專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)也可以學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得了更加統(tǒng)一的專業(yè)觀點，使學(xué)習(xí)內(nèi)容形成了統(tǒng)一的課程體系。

4．主體性原則。作為現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科的主體性原則是指在初等教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)的時候要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在學(xué)習(xí)過程中要充分體現(xiàn)創(chuàng)造力及能動性，要不斷激發(fā)他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮自我能力的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求。作為初等教育專業(yè)的現(xiàn)代教育技術(shù)教師要為學(xué)生提供更開闊的自主學(xué)習(xí)空間，激發(fā)他們更大的自主學(xué)習(xí)動力。這樣不僅能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，也能培養(yǎng)他們今后走上工作崗位以后在教學(xué)工作中使用教育技術(shù)的主觀意識，使他們更好地適應(yīng)這個隨著時展在不斷變化的社會。

5．針對性原則。在現(xiàn)代教育技術(shù)課程中，針對性是指在我們實施現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)時要針對不同的學(xué)生實施不同的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容。我們初等教育專業(yè)的學(xué)生今后都是要走上小學(xué)的講臺的，所以我們在對初等教育專業(yè)的學(xué)生進行現(xiàn)代教育技術(shù)能力訓(xùn)練的時候要結(jié)合初等教育階段的特點，讓他們結(jié)合小學(xué)的課本內(nèi)容及教學(xué)方式。同時我們要在教學(xué)的時候兼顧不同層次的學(xué)生的特點，針對五年制的學(xué)生要從簡入手，結(jié)合一定的趣味性進行教學(xué)，激發(fā)他們對現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習(xí)的熱情。

篇5

聲樂課程是初等音樂方向教育的必修課之一。在目前聲樂教學(xué)中，普遍存在著片面的之中是技能訓(xùn)練而忽視其他知識與能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。在推進學(xué)生素質(zhì)教育、加強教育改革的今天，如何轉(zhuǎn)變教育思想，樹立正確的教育理念，進一步明確培養(yǎng)目標，改進聲樂教學(xué)模式，突出師范特點，促進學(xué)生素質(zhì)的全面提高，是我們繼續(xù)探索與解決的問題。下面就聲樂課程建設(shè)的問題談一談自己的看法：

 

一、明確培養(yǎng)目標與任務(wù)

 

(一)注重學(xué)生思想素質(zhì)培養(yǎng)

 

作為教師不僅要教書，而且還要學(xué)會育人。教學(xué)中要始終堅持以“音樂”為本，以“育人”為本的教育思想。是學(xué)生通過聲樂課程的學(xué)習(xí)，在掌握基本知識與基本技能的基礎(chǔ)上，提高藝術(shù)鑒賞能力，建立正確的審美情趣。培養(yǎng)學(xué)生具有不斷追求新知、獨立思維、勇于創(chuàng)新的精神。使學(xué)生樹立正確的人生觀價值觀世界觀，具有高尚的人格和良好的教師職業(yè)道德。通過聲樂與其他相關(guān)學(xué)科的教育達到轉(zhuǎn)變學(xué)生思想、感動學(xué)生心靈美化學(xué)生品格促進學(xué)生素質(zhì)的全面提高。

 

(二)注重學(xué)生理論知識與實踐的培養(yǎng)

 

聲樂教學(xué)的目的與任務(wù)不僅是教學(xué)生解決“怎樣唱”的問題，更重要的是解決“如何教唱”的問題。目前在師范院校中場套用藝術(shù)院校聲樂表演專業(yè)的培養(yǎng)模式，在教學(xué)中不太重視知識理論的培養(yǎng)，不太重視教學(xué)法的傳授。導(dǎo)致有些學(xué)生常?！把莩蹦芰Σ诲e，而讓他們講講“怎樣歌唱”就顯得力不從心，不知從何說起，“教唱”的能力和水平顯然不夠。因此，師范聲樂教學(xué)的任務(wù)之一，就是要加強學(xué)生知識理論水平的培養(yǎng)，注重對學(xué)生進行相關(guān)學(xué)科的知識文化培養(yǎng)。

 

(三)注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)

 

強調(diào)初等教育師范性不應(yīng)只是一種概念，更重要的是使受教育者在接受各種知識學(xué)習(xí)后獲得從事教師職業(yè)的能力。這種能力主要包括兩大部分：意識作為教師應(yīng)具備的專業(yè)知識能力，即演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術(shù)理論及相關(guān)音樂文化等能力;二是作為教師應(yīng)具備的教學(xué)能力，即組織能力、語言表達能力、分析和解決問題的能力、運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、將先進的教育思想及教育觀念轉(zhuǎn)化到課堂的能力等。

 

二、改進教學(xué)模式與方法

 

(一)采用靈活多樣的教學(xué)模式與方法

 

師范聲樂教學(xué)內(nèi)容與形式許多年來一直仿效藝術(shù)院校的教學(xué)模式，過分的強調(diào)學(xué)科的獨立性，重技巧，輕綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)形式，單調(diào)而簡單。導(dǎo)致學(xué)生的綜合能力得不到很好的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后不能很快適應(yīng)社會的需要。要改變這種現(xiàn)狀，必須堅持立足師范、面向社會、強化多能、突出特長的教學(xué)思想。在教學(xué)形式上，要體現(xiàn)師范性特點。注意采用聲樂小課與小組課、集體課、觀賞課、實踐課相結(jié)合的靈活多樣的形式;在教法上不僅讓學(xué)生懂得如何去學(xué)，而且還懂得如何去教，培養(yǎng)學(xué)生的多專多能;并把教師示范法、語言激勵法、講授形象法、師生互動法、手段現(xiàn)代法等新的教法理念引進課堂，進一步豐富教學(xué)方法;在進行聲樂知識和技能傳授時，還要注意與其他相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)知識的連接，與其他相關(guān)文化的連接。

 

(二)創(chuàng)造師生平等、互動的教學(xué)環(huán)境

 

在教學(xué)中教師與學(xué)生之間在心靈和情感上的融洽與交流是學(xué)生學(xué)好聲樂的先決條件。倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、交流合作、探索發(fā)現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的生活體驗來理解聲樂作品的內(nèi)涵，自由的展開思維、想象與表現(xiàn)。師生之間在民主、平和的心理狀態(tài)下，發(fā)表不同的意見和觀點，進行自由的討論、提問等教學(xué)活動。

 

(三)以學(xué)生為主體、以激勵為手段

 

聲樂學(xué)習(xí)中，由于學(xué)生之間在歌唱生理條件上存在的差異，往往會給某些學(xué)生的歌唱心理帶來不良影響。多運用激勵的教學(xué)手段來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，啟發(fā)學(xué)生積極思維。要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點滴進步，并及時地運用語言、文字、掌聲、微笑和眼神等激勵手法給以表揚和充分肯定，由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬學(xué)生的創(chuàng)新思維。使學(xué)生在主動參與聲樂教學(xué)實踐中，享受成功的快樂，以促進學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，同時也努力地將自己塑造成為擅長運用各種激勵手法的藝術(shù)師。

 

三、加速聲樂教材的改革

 

(一)選擇適合師范生特點的聲樂教材

 

目前全國師范音樂專業(yè)適用的聲樂教材，一般選用高等師范或藝術(shù)院校的教材，而適合于初等師范音樂教育專業(yè)的聲樂教材卻寥寥無幾。在聲樂教學(xué)中，教材選用是否合理將直接影響聲樂教學(xué)的質(zhì)量問題。所以，針對我們初等教育音樂教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)對象，選擇和編寫一整套適合于學(xué)生特點的聲樂教材以適當(dāng)務(wù)之急，是教育教學(xué)改革中急需解決的問題。

 

(二)注重多元化的教材內(nèi)容

 

在聲樂教材選擇上，要注重我國民族民間音樂文化的繼承與發(fā)展，讓學(xué)生了解我國更多的、優(yōu)秀的、具有民族民間特色的聲樂作品。注意教材與世界各國民族民間音樂文化的相結(jié)合，強調(diào)聲樂藝術(shù)與其他相關(guān)文化間的溝通。并注意聲樂教材的廣與精、難和易、大與小的結(jié)合，充分體現(xiàn)教材內(nèi)容的科學(xué)性、藝術(shù)性和完整性。

 

四、建立科學(xué)的考核體系

 

(一)對學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)的考評期主要內(nèi)容應(yīng)包括

 

學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法有效性的考核;聲樂知識、聲樂技能與相關(guān)文化知識的考核;教學(xué)實踐能力(含見習(xí)、實習(xí)活動)與應(yīng)具備的教師素質(zhì)的考核。

 

(二)建立科學(xué)的考核標準有助于聲樂課程的建設(shè)和發(fā)展

 

對于學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)考核，既不能用權(quán)威的標準來衡量，也不能用專業(yè)演員的標準來衡量，更不要輕易否定學(xué)生的音樂實踐成果。同時，也不能禁用延長一兩首作品來衡量學(xué)生的專業(yè)能力。這種考核標準已不適應(yīng)目前社會人才快速發(fā)展的需要。而應(yīng)該把學(xué)生對該課程基礎(chǔ)理論的掌握、對正確聲音的辨別能力、對演唱作品的分析能力、邊彈邊唱的能力和課外活動輔導(dǎo)能力等納入評分標準，客觀、全面地衡量學(xué)生的綜合能力。

 

(三)考評方法和形式要靈活多樣

 

由于生源的音樂素養(yǎng)參差不均，淡化考評的緊張氣氛尤為重要，努力創(chuàng)設(shè)輕松愉快的考評環(huán)境，有利于學(xué)生正常發(fā)揮水平穩(wěn)定心理的恐慌因素。

 

考核形式上：可采取口試、筆試、演唱、演奏、表演匯報、即興表演等多種音樂活動形式。

 

考核方法上：平時考核(小組進行)、階段考核(集體進行)、期中考試和期末考試。還可以采用學(xué)生自評、學(xué)生之間互評和教師對學(xué)生的評價相結(jié)合等靈活多樣的方式。

 

總之，初等教育音樂學(xué)科的考評應(yīng)建立在培養(yǎng)目標和工作任務(wù)上，既重視結(jié)果又關(guān)注過程。就目前音樂方向的學(xué)習(xí)情況來看，提高平時成績的比重是很有必要的。

 

篇6

18世紀前英國的初等教育發(fā)展緩慢，主要是國教會開辦的具有慈善性質(zhì)的針對貧民兒童的學(xué)校。初等學(xué)校的教學(xué)條件很差，教師不是專門職業(yè)，多由牧師、手工業(yè)者、退伍軍人、老年人兼任。富人則聘用家庭教師對子女進行啟蒙教育和中學(xué)預(yù)備教育。 因而，在18世紀前，英國初等教育師資的系統(tǒng)培養(yǎng)基本上是空白。

進入19世紀，隨著英國初等教育的發(fā)展，師資培訓(xùn)不足的矛盾日益顯現(xiàn)。一些組織和個人開始挑選一些優(yōu)秀學(xué)生代替教師的部分工作職能，形成了英國最早的初等教育師資培養(yǎng)制度――導(dǎo)生制。但是導(dǎo)生制的教學(xué)效率低下，只能作為一種權(quán)宜之計，遠不能滿足初等教育發(fā)展的要求。隨后出現(xiàn)的中等師范學(xué)校（Training college）修業(yè)年限短且規(guī)模小，在數(shù)量上和質(zhì)量上都難以滿足當(dāng)時初等教育發(fā)展的需求。同期出現(xiàn)的見習(xí)生制在一定程度上彌補了師范學(xué)校的不足。總的來說，這一時期英國的初等教育師資培養(yǎng)仍未能徹底改變師傅帶徒弟的培養(yǎng)方式，正規(guī)系統(tǒng)的初等教育師資培養(yǎng)體制尚未形成。

1870年《初等教育法》及隨后陸續(xù)頒布的一些法案推動了初等教育的發(fā)展，急需大量小學(xué)教師。在此背景下，出現(xiàn)了政府設(shè)置的走讀制師范學(xué)院，專門培養(yǎng)小學(xué)教師。1902年的教育法案授權(quán)地方政府建立師范?？茖W(xué)校，負責(zé)培養(yǎng)初等學(xué)校師資。 這樣，一批由地方政府撥款的師范專科學(xué)校應(yīng)運而生。至此，英國的初等教育師資培養(yǎng)制度基本形成。

第二次世界大戰(zhàn)之后，英國初等教育師資培養(yǎng)制度得到進一步完善和規(guī)范。20世紀40年代中期至50年代初廣泛成立了受地方教育委員會監(jiān)督或大學(xué)管理的“地區(qū)師資培訓(xùn)組織（Area Training Organization， ATO）”負責(zé)各地區(qū)師資培養(yǎng)事宜。初等教育師資由“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”中的教育學(xué)院培養(yǎng)。學(xué)制以兩年為主。

1975年“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”被撤銷，教育學(xué)院被關(guān)閉、合并或是并入大學(xué)，成為公立高等教育的一部分。師范教育的地位進一步提高，但同時也由定向與非定向相結(jié)合的體制改變?yōu)榉嵌ㄏ蝮w制。到20世紀80年代初期，英國基本上已不存在培養(yǎng)師資的專門師范院校，師范教育成為大學(xué)教育系、多科技術(shù)學(xué)院和高等教育學(xué)院的一個專業(yè)。

當(dāng)前英國初等教育師資職前培養(yǎng)狀況

英國的教師教育是開放型的，無論是中學(xué)生，還是大學(xué)生，或者是在職人員想換一個職業(yè)，他們都可以選擇投身到教育行業(yè)。投身教育行業(yè)的必備資格是“合格教師身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具備了該資格的人員才可以在國立中小學(xué)教書。而要想獲得這一身份，就必須參加職前培養(yǎng)（ITT for Initial Teacher Training ? 一些教學(xué)經(jīng)驗豐富而又沒有合格教師身份的教師，可以申請直接參加合格教師身份的測試）。

（一）師資職前培養(yǎng)途徑

職前培養(yǎng)的課程主要有以下兩類：大學(xué)階段（Undergraduate）和大學(xué)后階段（Postgraduate）。前者即在大學(xué)畢業(yè)、獲得學(xué)士學(xué)位的同時獲得QTS。后者適用于已獲得學(xué)位的人員。他們需要額外接受一至兩年的培訓(xùn)以獲得QTS。

大學(xué)階段的課程又分為兩種：教育學(xué)士（BEd）和文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育學(xué)士（BEd）是一種榮譽學(xué)位，該課程專門為培養(yǎng)師資而設(shè)，學(xué)員在獲得該學(xué)位的同時即可獲得QTS。 文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）是指學(xué)員在攻讀專業(yè)學(xué)位的同時修讀QTS所需課程，在獲得所攻讀專業(yè)學(xué)位（文學(xué)士或理學(xué)士）的同時即獲得QTS。大學(xué)階段課程要求學(xué)員脫產(chǎn)學(xué)習(xí)3至4年或在職學(xué)習(xí)4至6年。

大學(xué)后階段的教師職前培養(yǎng)方式包括：研究生教育證書課程（Postgraduate certificate of education，簡稱PGCE）和校本職前培養(yǎng)模式（School-centred initial teacher training，簡稱SCITT）。

研究生教育證書課程（PGCE）針對的是已經(jīng)取得其他專業(yè)學(xué)士學(xué)位（非教育學(xué)士學(xué)位）卻又想從事教學(xué)工作的大學(xué)畢業(yè)生。該課程旨在提高他們的教學(xué)技能，因而不包含所任教學(xué)科方面的內(nèi)容。從另一個角度而言，既然該項目的申請者已經(jīng)取得了學(xué)士學(xué)位，其學(xué)科專業(yè)知識也應(yīng)當(dāng)能夠滿足教學(xué)工作需要。如果他們在大學(xué)所學(xué)專業(yè)與所選擇的任教科目相關(guān)性不大，則可以選修相關(guān)的培訓(xùn)預(yù)備課程（pre-training courses）。 PGCE課程要求學(xué)員脫產(chǎn)學(xué)習(xí)一年或者在職學(xué)習(xí)2年。該課程已成為培養(yǎng)初等教育師資最主要的培養(yǎng)形式。

校本職前培養(yǎng)（SCITT）由相鄰的多所中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)合組織，面向的是想在中小學(xué)接受職前培訓(xùn)的學(xué)員。這一項目的優(yōu)勢是：不但學(xué)員可以得到教學(xué)一線經(jīng)驗豐富的教師的指導(dǎo)，而且培訓(xùn)也能夠緊密結(jié)合當(dāng)?shù)氐膸熧Y需求狀況。另外，大多數(shù)學(xué)員還可以獲得高等教育機構(gòu)頒發(fā)的研究生教育證書。

（二）參加職前培訓(xùn)的資格

英國對于參加教育師資職前培養(yǎng)的資格有嚴格的限制。學(xué)員的入學(xué)要求是參加普通中等教育證書考試（General Certificate of Secondary Education，簡稱GCSE）英語和數(shù)學(xué)成績達到C級水平。而如果準備教小學(xué)或第二、三關(guān)鍵階段學(xué)生（7至14歲學(xué)生），學(xué)員的成績除了要滿足上述要求外，還需有一門學(xué)科課程的普通中等教育證書考試成績達到C級水平。 培訓(xùn)資格的限制為合格師資的培養(yǎng)提供了前提條件。

（三）師資職前培訓(xùn)機構(gòu)

英國目前沒有獨立的師范院校，師資培養(yǎng)主要通過課程來實施，一些有條件開設(shè)師資培訓(xùn)課程的院校，經(jīng)認可后均可從事師范教育。受訓(xùn)者只要選擇一定的培訓(xùn)模式，修讀完相應(yīng)的課程，即可獲得合格教師身份，具備了做教師的基本條件。目前開設(shè)師資培訓(xùn)課程的機構(gòu)主要是：大學(xué)教育系（學(xué)院）、高等教育學(xué)院以及和高等教育機構(gòu)有合作關(guān)系的部分中小學(xué)。

（四）職前培訓(xùn)內(nèi)容及要求

培訓(xùn)內(nèi)容依據(jù)《合格教師專業(yè)標準和職前培訓(xùn)要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 該文件從職業(yè)價值觀和行為、知識和理解、教學(xué)三方面規(guī)定了合格教師應(yīng)具備的標準，同時也對教師職前培訓(xùn)提出了具體的要求。提供職前培訓(xùn)的機構(gòu)必須設(shè)計培訓(xùn)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方式，照顧到學(xué)員的不同要求，確保學(xué)員培訓(xùn)期滿能夠達到合格教師資格證書的標準。學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束時還必須具備教授至少兩個連續(xù)年段的教學(xué)能力。該文件還針對實踐時間提出了具體要求，不同培養(yǎng)模式對于在小學(xué)實習(xí)的時間要求分別為：四年大學(xué)課程（BEd）32周；二至三年的大學(xué)課程24周；研究生課程18周。

師范教育課程主要包括：課程研究（Curricular Studies）、專業(yè)研究（Educational Studies）和教學(xué)實踐（Teaching Practice）。英國小學(xué)教師不分科，小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)能夠勝任國家統(tǒng)一課程中小學(xué)所有學(xué)科的教學(xué)。 因而，“課程研究”類課程涵蓋了國家課程的所有科目和領(lǐng)域。學(xué)生通過該類課程掌握各學(xué)科的知識和教學(xué)法。同時，學(xué)生還應(yīng)當(dāng)從中選擇其一作為學(xué)習(xí)的重點，突出該學(xué)科在小學(xué)教學(xué)中的運用。專業(yè)研究包括教育原理與技能的學(xué)習(xí)，目的是使學(xué)生掌握教師職業(yè)的相關(guān)知識。教學(xué)實踐則是學(xué)生了解小學(xué)教學(xué)實際，培養(yǎng)實際教育教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)。要求每位師范生至少具有在兩所學(xué)校實習(xí)的經(jīng)歷，同時還必須滿足時間上的要求。

英國初等教育師資職前培養(yǎng)特點

英國初等教育師資職前培養(yǎng)制度體現(xiàn)了世界初等教育師資職前培養(yǎng)的發(fā)展趨勢，具有培養(yǎng)渠道多元化、規(guī)格高、實踐環(huán)節(jié)時間長、重視大學(xué)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系等特點。

（一）培養(yǎng)渠道多元化

在英國，不同的人群可以選擇不同的初等教育師資職前培養(yǎng)渠道。對于即將上大學(xué)的人而言，他們可以選擇攻讀教育學(xué)士和文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格；已經(jīng)大學(xué)畢業(yè)的人則可以選擇研究生教育證書課程或者是參加校本職前培養(yǎng)，而且申請者可以自愿選擇適合自己的培訓(xùn)單位。多元化的教師培養(yǎng)途徑可以確保把有志于初等教育的人士納入到師資隊伍中，從而提高初等教育師資質(zhì)量。

（二）初等教育師資職前培養(yǎng)規(guī)格提高，綜合性大學(xué)參與培養(yǎng)

當(dāng)前，英國的初等教育師資的職前培養(yǎng)全部由高等教育機構(gòu)承擔(dān)。新教師均具有學(xué)士學(xué)位，有的還擁有研究生證書。英國的教師教育主要通過課程來實施，綜合性大學(xué)通過開設(shè)相應(yīng)課程參與師資職前培養(yǎng)。綜合性大學(xué)通過提供廣博的學(xué)術(shù)性課程，彌補了獨立設(shè)置的師范院校在這一方面的不足。

（三）注重實踐環(huán)節(jié)，教學(xué)實踐時間長

英國非常注重教師職前培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)，各種培養(yǎng)途徑都對實習(xí)作出了明確的規(guī)定。在小學(xué)實踐的時間要求為：四年大學(xué)課程（BEd）32周，從第一學(xué)年起就開始安排學(xué)生到小學(xué)進行見習(xí)、實習(xí)，時間隨年級升高而逐漸延長；二至三年的大學(xué)課程24周；研究生課程18周。

（四）注重與小學(xué)合作

英國初等教育師資培養(yǎng)強調(diào)大學(xué)與小學(xué)的合作，高等教育機構(gòu)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系，共同擔(dān)負初等教育師資的職前培養(yǎng)任務(wù)。其中“以中小學(xué)校為基地”的師資培訓(xùn)模式最具代表性。該模式不但能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的執(zhí)教技能，而且能夠滿足小學(xué)的實際需求，增強了職前師資培養(yǎng)的針對性和有效性。

對我國初等教育師資職前培養(yǎng)的啟示

英國初等教育師資職前培養(yǎng)制度對于完善我國教師教育制度具有重要的借鑒意義。

（一）實行多元的培養(yǎng)模式

《教師法》等法律法規(guī)為我國實行開放的教師教育體制奠定了法律基礎(chǔ)，使多渠道的師資培養(yǎng)模式具備了可能性。但是高師院校依然是我國教師教育的主體機構(gòu)，參與師資培養(yǎng)的非師范院校為數(shù)甚少。我們應(yīng)當(dāng)借鑒英國通過課程來進行師資培養(yǎng)的方式，鼓勵非師范院校通過開設(shè)師資培訓(xùn)課程參與到教師教育隊伍中來，從而真正實現(xiàn)師資培養(yǎng)模式的多元化。

（二）完善教師資格認證制度，先培訓(xùn)，再認定

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2.每天授課時間比較短。美國小學(xué)生每天在校時間比較短，包括午餐時間在內(nèi)也不會超過8小時，其中課堂教學(xué)只有4個小時。

3.校內(nèi)活動豐富、生動。美國小學(xué)生除在課內(nèi)學(xué)習(xí)基本的科學(xué)等課程外，更多的教育是在課外活動中進行，在游戲中掌握知識，既培養(yǎng)了動手能力，又開發(fā)了孩子智力，更重要的是叫他們懂得了什么是最珍貴的東西。

4.教學(xué)過程及管理氣氛輕松。教育是開發(fā)孩子智力，引導(dǎo)他們走入健康人生。所以教師很多時候只負責(zé)計劃組織，具體由孩子憑想象去干。

5.課外作業(yè)量少但有趣。由于理論課時少，所以作業(yè)量也很少，尤其是作業(yè)形式很有趣味性，符合孩子的心理和天性，使其樂于完成。

6.注重培養(yǎng)組織、演說、社交能力。社會是人組成的，交往和表達是一個人立足社會的重要手段，一個人的成功在于與人交往和自己的表達正確。所以，美國教育中很重視組織能力培養(yǎng)、演說能力培養(yǎng)、社交能力培養(yǎng)。表現(xiàn)在教育過程中就是讓學(xué)生自己動手，互相交往，講述自己的制作。不求正確，只求做過，一種經(jīng)歷，形成一種培養(yǎng)。

7.靠近自然，了解社會。孩子的天性是好玩，既讓孩子高興，又教育孩子了解人文歷史、天文地理。使他們接觸自然，快樂生活，認識自然，健康心靈，了解社會，明確自己未來的責(zé)任。

8.注重個性發(fā)展培養(yǎng)。學(xué)校不以統(tǒng)一模式“鑄造”學(xué)生，評語基本上都是鼓勵，培養(yǎng)了學(xué)生的自信心和獨立思考的能力。10.教師負擔(dān)比較輕。由于教材內(nèi)容不深，作業(yè)量少，注重學(xué)生個性發(fā)展，老師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時也可以個性化，老師可以展開自己的思想自由發(fā)揮，所以美國小學(xué)教師負擔(dān)相對較輕，師生關(guān)系平等和緩。

二、從美國初等教育的特點思考我們的教育現(xiàn)狀

從美國的初等教育的特點，我們來看看我國以往的教育情況。

1.教育目的不明確。教育應(yīng)該是為了整個社會、整個民族素質(zhì)的提高，整個國家的富強。教育是為全社會而設(shè)計的，教育不是為了挑選拔尖人才！提高民族素質(zhì)、祖國富強是教育責(zé)無旁貸的義務(wù)！因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該明確教育的目的。

2.有些學(xué)校要求太高，導(dǎo)致課程內(nèi)容深。美國初等教育課程教材淺，但不影響他們培養(yǎng)高科技人才。尤其是他們的能力培養(yǎng)與潛力開發(fā)非常好。因此，一些學(xué)校應(yīng)摒棄一味追求高深知識的做法，注重培養(yǎng)學(xué)生知識的全面性和創(chuàng)造性。

3.教育側(cè)重于知識傳授。有些學(xué)校過于強調(diào)知識傳授，學(xué)生在課堂上被老師灌得滿滿的，回到家里拼命做作業(yè)，深夜都做不完，學(xué)生成了知識的容器。學(xué)生在壓迫下學(xué)習(xí)，身心健康很容易產(chǎn)生問題。

4.評價體系不完善。老師是評價的主體，學(xué)生作為被評價者，是評價的客體，在評價中處于被動地位，忽視了師生互評及學(xué)生自評。這對于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的培養(yǎng)是不利的。

5.教育觀念陳舊保守。不少學(xué)校都是以一張考卷定終身。教學(xué)總是照本宣科，嚴格按統(tǒng)一的要求來，希望學(xué)生做的題必須符合統(tǒng)一的標準答案，而忽視了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。讀書本來是好事，結(jié)果造成了學(xué)生死讀書，讀死書，都是陳舊思想導(dǎo)致的。

6.學(xué)生身心健康問題隱患。在學(xué)校，學(xué)生處于被動接受知識的地位，上課是老師“滿堂灌”；在家里，學(xué)生除了要完成大量的作業(yè)，還要參加各種名目的輔導(dǎo)班。學(xué)生完全沒有自主的時間，沒有接觸大自然的機會，沒有接觸社會的機會，沒有人際交往的機會。這樣教育出來的學(xué)生，無論在身體上，還是心理上，都極容易產(chǎn)生問題，養(yǎng)成自私自利、唯我是主、以個人為中心、思想偏激等性格。

三、對發(fā)展我國初等教育的建議

美國教育也要求學(xué)生解決難題，可那是在高等教育，不是在初等教育中進行，初等教育的寬松和能力培養(yǎng)是第一位的。我們應(yīng)該還孩子以童年，讓孩子在健康成長的過程中接受知識。我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變教育觀念，減少孩子的負擔(dān)，讓他們在寬松、輕松的環(huán)境中健康成長。對發(fā)展我國的初等教育，我提幾點建議：

1.轉(zhuǎn)變觀念，借鑒先進的教育模式。我們應(yīng)該借鑒一些先進成熟的教育模式，接受先進的教育理念。美國的科學(xué)技術(shù)在世界上居于領(lǐng)先地位，科學(xué)技術(shù)非常發(fā)達。為什么一個不以高深內(nèi)容作為教材的美國教育能培養(yǎng)高科技人才呢？不合情理？恰恰相反，這種寬松的教育，正是孩子潛能發(fā)揮的最好環(huán)境。這種現(xiàn)象的存在難道不值得我們借鑒嗎？

2.明確教育目的，教育為人生，服務(wù)為社會。葉圣陶老先生說過：教育為人生！我們的教育應(yīng)該還學(xué)生健康人生。確保他們身體健康，心靈陽光，健康向上，保持積極的人生態(tài)度。這樣，我們的國家、我們的民族就會日益強大和昌盛。我們的民族要想持續(xù)發(fā)展和強大，身體的鍛煉和心理的承受能力需要加強訓(xùn)練。

3.修訂教學(xué)目標，調(diào)整教學(xué)要求。教師要因地制宜開設(shè)更多有益智力、能力、潛力開發(fā)的活動，列入教學(xué)計劃，做到智力、能力、潛力并重。尤其是在身體鍛煉和心理健康上多設(shè)置要求。這樣才能培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人才。

4.提高教師地位和報酬，減少教師壓力，讓其把主要精力放在教學(xué)改革上。教育教學(xué)不是簡單的教和學(xué)，一個良師益友在人生路上很重要。好的師資力量，就是良師益友。在這個經(jīng)濟社會，應(yīng)該提高教師待遇，鼓勵他們熱愛本職工作，積極創(chuàng)新，接受新理念，開創(chuàng)新的教育局面。

5.調(diào)整評價體系，出臺衡量標準。我國普及九年義務(wù)教育，在完成義務(wù)教育的同時，學(xué)生的升學(xué)成了教育的指揮棒。調(diào)整教學(xué)要求后，接踵而來的是如何改變原有的評價體系，如何升學(xué)，怎么去衡量一個學(xué)生的能力，等等，這是我們教育應(yīng)該思考和做的事情。

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教育分流是指依據(jù)考試成績和學(xué)術(shù)性測驗成績，將學(xué)生分層別類，進入不同的學(xué)校和課程軌道，按照不同的要求和標準，采用不同的方法，教授不同的教育內(nèi)容，使學(xué)生成為不同規(guī)格和類型的人才。在初等教育階段進行教育分流成功的個案當(dāng)屬新加坡。作者將在介紹新加坡初等教育分流的基礎(chǔ)上，分析西藏義務(wù)教育階段進行教育分流的必要性、方向和內(nèi)容。

 

一、新加坡初等教育階段的教育分流

 

新加坡在20世紀70年代末進行教育改革的一項重要內(nèi)容就是基礎(chǔ)教育由淘汰制轉(zhuǎn)向分流制。新加坡獨立后，一直實行單一學(xué)制，要求學(xué)生在相同時間內(nèi)學(xué)習(xí)同樣的課程參加同樣的升學(xué)考試，沒有留級制度，不能通過考試的只能退學(xué)，只有不到14歲的學(xué)生可以重讀。調(diào)查表明，新加坡小學(xué)畢業(yè)生有29%未能通過小學(xué)畢業(yè)考試，有36%的中學(xué)生未能通過中學(xué)畢業(yè)考試，僅有14%的學(xué)生能進入大學(xué)前的預(yù)科，這些人中又只有9%的學(xué)生能夠通過大學(xué)前的考試。因此，政府重新制定了基礎(chǔ)教育體制，實行分流制，并于1995年把教育分流作為國家教育制度確定下來。

 

第一次分流——語言分流：新加坡基礎(chǔ)教育階段規(guī)定在小學(xué)開始的4年，學(xué)生主要學(xué)習(xí)英語、母語和數(shù)學(xué)3門課，小學(xué)四年級結(jié)業(yè)時，根據(jù)考試成績將學(xué)生分流進入3種不同程度的班級。90%的學(xué)生分流進雙語班，繼續(xù)雙語學(xué)習(xí)直到小學(xué)畢業(yè);極少數(shù)學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，被分流到以單語學(xué)習(xí)為主的班級，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的文化知識和數(shù)學(xué)知識;還有一種延長雙語班，是為那些未能通過分流考試，但已通過二年級考試的學(xué)生開設(shè)的。五六年級為定向階段，學(xué)生根據(jù)各自的情況分別進人3個語言流學(xué)習(xí)，即1)英語作為第一語言，母語也作為第一語言，大約有10%學(xué)術(shù)能力和語言能力俱佳的學(xué)生進入第二語言流學(xué)習(xí);2)英語作為第一語言，母語作為第二語言，這部分學(xué)生約占總數(shù)的70%～75%;3)英語作為第一語言，母語作為熟練的口語，占學(xué)生總數(shù)的15%～20%。

 

第二次分流——課程分流：進入中學(xué)后同樣實行分流制，學(xué)生按照能力進入中學(xué)的特選課程班(speeial course)、快捷課程班(Express Course)和普通課程班(Normal course)，前兩種課程要求學(xué)生掌握兩種語言，經(jīng)過4年中學(xué)學(xué)習(xí)后通過中學(xué)畢業(yè)考試(GCE“O”級水平考試)。普通課程班的學(xué)生，在完成中學(xué)學(xué)業(yè)后，將繼續(xù)接受職業(yè)技術(shù)教育，少數(shù)人可以多學(xué)1年，然后再通過中學(xué)畢業(yè)考試。

 

從新加坡實行教育分流政策來看，教育分流的主要作用和目的：一是為了節(jié)約資源，提高教育的投資效益，為社會選拔精英，并滿足社會發(fā)展對不同層次人才的需求;二是因材施教，發(fā)揮每個學(xué)生的潛力。從這個角度而言，教育分流有利于學(xué)生個人和社會發(fā)展，有利于促進教育公平。從社會分工、經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性和社會經(jīng)濟發(fā)展所需要的各級各類人員需求來看，分流是一種普遍存在的社會現(xiàn)象。

 

二、對西藏的啟示

 

1.西藏義務(wù)教育分流的必要性

 

在中央政府長期以援助為主的各種優(yōu)惠政策下，在傳統(tǒng)的自然農(nóng)牧社會中，用“輸血”方式建立起來的西藏工業(yè)是半傳統(tǒng)半現(xiàn)代的產(chǎn)業(yè)部門，“其現(xiàn)代部門與傳統(tǒng)部門之間很少溝通，二者漲落的相關(guān)性很小，唯獨在西藏，二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)代部門與傳統(tǒng)部門相比，后者產(chǎn)值比重占大頭，國民收入一半以上來自于農(nóng)村，而且西藏的現(xiàn)代工業(yè)部門是鑲嵌型的，缺少根基，與農(nóng)業(yè)部門‘絕緣’程度很高?！币虼艘晕鞑卦械膫鹘y(tǒng)農(nóng)牧業(yè)為一元，以人為援建的城鎮(zhèn)二、三產(chǎn)業(yè)為另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)部門吸收勞動力的能力較差，而傳統(tǒng)農(nóng)牧業(yè)生產(chǎn)需要大量的人力，因此，農(nóng)牧民很難向第二產(chǎn)業(yè)移動。西藏流動人口基本為內(nèi)地人，區(qū)內(nèi)藏族的流動幾乎可以忽略不計，因為他們幾乎只參與農(nóng)牧區(qū)內(nèi)部生活。在此經(jīng)濟環(huán)境下，農(nóng)牧民子女對教育的需求更多地停留在“參與農(nóng)牧區(qū)內(nèi)部生活”層面上。由于農(nóng)牧業(yè)人口大量滯留在農(nóng)牧區(qū)，而學(xué)校教育又以城市為中心，中小學(xué)畢業(yè)生處于“升學(xué)無望，就業(yè)無門”的境地。

 

就農(nóng)村教育功能而言，有研究者認為是“為部分社會精英提供社會流動的途徑，為農(nóng)牧民子弟打好參與現(xiàn)代生活的基礎(chǔ)”。既然教育只能為部分社會精英提供社會流動，也就表明教育必須分流，使一部分繼續(xù)學(xué)業(yè)，另一部分流人社會，西藏農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)教育也必然具備這兩種功能。相對“為部分社會精英提供社會流動”而言，為“農(nóng)牧民子弟打好參與現(xiàn)代生活的基礎(chǔ)”更應(yīng)該進入我們的視野，成為社會各界關(guān)注的重點。因為西藏整個社會經(jīng)濟發(fā)展水平較低，勞動力仍集中在第一產(chǎn)業(yè)上，近年來農(nóng)牧區(qū)多余出來的一些勞動力城鎮(zhèn)也無力吸收，只有少數(shù)“敢闖、膽子大”的農(nóng)牧民進入拉薩和日喀則兩個大城市，絕大部分農(nóng)牧民寧愿滯留在農(nóng)牧區(qū)也不走出區(qū)外務(wù)工，這種現(xiàn)象受農(nóng)牧民的宗教信仰和生活傳統(tǒng)的影響，區(qū)外務(wù)工的成本很高，包括經(jīng)濟、生活和精神等各個方面。同樣，西藏農(nóng)牧區(qū)現(xiàn)代化水平也處在一個較低的水平，也即現(xiàn)代化程度不高，那么農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)教育的功能“為農(nóng)牧民子女打好參與農(nóng)牧區(qū)生活的基礎(chǔ)”更貼近西藏的實際。那么究竟接受多少教育才能很好地參與農(nóng)牧區(qū)生活呢?徐勇認為：“就當(dāng)今大多數(shù)農(nóng)村自身的實際需要來說，小學(xué)畢業(yè)已基本夠用，更多學(xué)習(xí)是滿足農(nóng)村外部的需求?！敝?009年底，西藏總?cè)丝?90.03萬人，其中農(nóng)村人口221.00萬人，占76.2%，城鎮(zhèn)人口69.03萬人，占23.8%，鄉(xiāng)村從業(yè)人員119.36萬人，占54.01%，也即西藏大部分人口生活在農(nóng)牧區(qū)，在農(nóng)牧區(qū)生產(chǎn)與生活。按照徐勇的觀點，這部分農(nóng)牧民只需要接受小學(xué)程度的教育即可，這個判斷非常合理，在內(nèi)地適用，更符合西藏農(nóng)牧區(qū)的實際情況。

 

從目前西藏農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)學(xué)生實際到校率來看，進行教育分流是非常必要的。學(xué)生對學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識興趣不大，但他們對熟知的一些操作性的知識興趣十分濃厚。對于這一部分學(xué)生，在掌握基本的讀、寫、算基礎(chǔ)上，在初等教育階段就可以進行分流，掌握一技之長。有的學(xué)者可能會認為這會損害整個教育的效益，不利于民族素質(zhì)的提高和經(jīng)濟發(fā)展。從整個社會經(jīng)濟與文化發(fā)展的角度來看，這種理解當(dāng)然正確，但我們在看待問題時要考慮問題的情境性。劉易斯在研究經(jīng)濟增長時發(fā)現(xiàn)：“在某個地方和某個時候，某一阻礙增長的因素可能比其他因素更為突出。”具體到西藏農(nóng)牧區(qū)而言，以傳統(tǒng)農(nóng)牧業(yè)經(jīng)濟、封閉型經(jīng)濟、供給型經(jīng)濟為主，靠天種地與放牧，抵御自然災(zāi)害能力差，一些在其他省區(qū)行之有效且可以推廣的簡易的科技成果在西藏卻很難運用。這種情況，雖然農(nóng)牧民的人。

 

力資本存量的確較低，但這并不是阻礙西藏經(jīng)濟發(fā)展最為主要的因素，較高的人力資本在貧瘠草原能創(chuàng)造出什么呢?就連舒爾茨也引用人類學(xué)家霍伯(Adamson Hoebel)的觀點，指出某些地區(qū)的貧困并不是由于人力資本的緣故。舒爾茨說：“文盲的含義是什么呢?人民是文盲這一事實并不意味著，他們在配置自己所擁有的要素時對邊際成本和收益所決定的標準反應(yīng)遲鈍……雖然教育可以極大地提高人的生產(chǎn)率，但它并不是有效地配置現(xiàn)有要素存量的前提。有一種看法，認為這些貧窮農(nóng)業(yè)社會沒有足夠的精明強干的企業(yè)家利用現(xiàn)有要素作出令人滿意的成績，這十之八九是錯誤的?！?/p>

 

2.教育分流的設(shè)計

 

考慮到學(xué)生本身不太愿意呆在學(xué)校學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識和對學(xué)習(xí)的興趣不高等因素，我們可以在初等教育階段進行教育分流。而不強迫學(xué)生統(tǒng)一學(xué)習(xí)以學(xué)術(shù)取向的課程內(nèi)容。新加坡在初等教育階段的教育分流，可以作為西藏中小學(xué)教育分流的模式。

 

第一次分流：小學(xué)四年級。西藏小學(xué)最初的4年以學(xué)習(xí)藏語文、藏數(shù)(學(xué))為主，漢語作為一門課程開設(shè)(只有在拉薩市才有以漢語教學(xué)為主的課堂)，其他如社會、科學(xué)等課程均為藏文教材。在這一階段，要加強學(xué)生藏文讀、寫、算等能力。在小學(xué)四年級結(jié)業(yè)時，根據(jù)考試成績將學(xué)生分成兩種不同程度的班級：藏文班，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的文化知識和數(shù)學(xué)知識。根據(jù)西藏目前學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的狀況，預(yù)計進入藏文班的學(xué)生占絕大多數(shù)。鑒于西藏目前沒有完全的藏文高校，且中學(xué)階段都會轉(zhuǎn)為以漢語教學(xué)為主(有的縣區(qū)在初中階段也使用藏文教材)的現(xiàn)實狀況，學(xué)校需鼓勵學(xué)生選擇雙語班，保證掌握雙語學(xué)生的人數(shù)。如果實在難以接受雙語課程，可在五年級或六年級時轉(zhuǎn)入藏文班。雙語班，學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生進入雙語班繼續(xù)學(xué)習(xí)直至小學(xué)畢業(yè)。在進行藏漢雙語學(xué)習(xí)時，各地學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)生實際情況，分別設(shè)置兩種不同的語言班：漢語作為第一語言，藏語作為第二語言(或者藏語和漢語都作為第一語言)，這部分學(xué)生基本集中在各地(市)區(qū)，約占小學(xué)生總量的5%;藏語作為第一語言，漢語作為簡單/熟練的口語，這部分學(xué)生約占95%。這部分學(xué)生主要集中在農(nóng)牧區(qū)，因為農(nóng)牧區(qū)沒有學(xué)習(xí)與使用漢語的環(huán)境，學(xué)習(xí)漢語的困難非常大，而且，他們生活的圈子就在農(nóng)牧區(qū)(比如除拉薩以外的地區(qū)，特別是阿里或那曲地區(qū)，可能一些人從來沒有去過拉薩，有的連地區(qū)都沒有去過)，漢語也無用武之地，這就好比內(nèi)地農(nóng)村老太太，其生活圈子就在農(nóng)村，不會說普通話并不影響其生活一樣。因此，對一部分學(xué)生只能要求其進行簡單的漢語交流。這也是客觀環(huán)境所導(dǎo)致的。也許在學(xué)期間所習(xí)得的一些簡單漢語在若干年沒有與漢語信息接觸的情況下，漢語能力會飛速下降。

 

第二次分流——課程分流：進入中學(xué)后同樣實行分流制，學(xué)生按照能力進入中學(xué)的重點班、普通班和職業(yè)班，前兩種要求學(xué)生掌握兩種語言，經(jīng)畢業(yè)考試后(也可說是第三次分流)，部分進入高中繼續(xù)學(xué)習(xí)。職業(yè)班的學(xué)生，在完成中學(xué)學(xué)業(yè)后，一部分將繼續(xù)接受職業(yè)技術(shù)教育，—部分將獲得一定的技術(shù)知識，在完成九年義務(wù)教育后步人社會。課程分流要求對不同的班級設(shè)置不同的課程，以區(qū)別培養(yǎng)目標。重點班以傳授文化課繼而升學(xué)為主，普通班的文化課學(xué)習(xí)要滲透生活常識，讓學(xué)生學(xué)有所用，能夠解決日常生活中碰到的一些問題，職業(yè)班的學(xué)生以職業(yè)技能培養(yǎng)為主。

 

在中小學(xué)進行分流并向初中學(xué)生傳授一定的職業(yè)技術(shù)，就需要慎重考慮傳授何種技術(shù)知識，使學(xué)生能夠完成九年義務(wù)教育，雖“升學(xué)無望”，但“就業(yè)有術(shù)”。據(jù)統(tǒng)計，包括西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)校在內(nèi)的所有職業(yè)學(xué)校在校生中農(nóng)林類占16.33%，信息技術(shù)、醫(yī)藥衛(wèi)生、商貿(mào)旅游、文化藝術(shù)與體育、社會公共事務(wù)占65.94%(D，畢業(yè)生就業(yè)通過公開招考獲得的工作，由國家財政發(fā)工資。也就是說，中(高)職畢業(yè)生的就業(yè)路徑與大學(xué)生一致，都是通過公開招考。而一些體現(xiàn)西藏民族傳統(tǒng)特色的技術(shù)未能在職業(yè)學(xué)校中體現(xiàn)，中小學(xué)職業(yè)班可填補此空白，比如，在職業(yè)班或普通班可傳授藏式建筑、服裝烹飪、卡墊、繪畫等知識，特別是繪畫基礎(chǔ)知識掌握后，學(xué)生可進一步學(xué)習(xí)畫唐卡。這類體現(xiàn)民族特色產(chǎn)品市場非常大。比如唐卡，西藏傳統(tǒng)唐卡，繪制技藝精致，礦物顏料配方與著色獨特，有藝術(shù)魅力，深受人們青睞。隨著人們對西藏唐卡的了解越來越多，西藏唐卡成為來藏游客購物的必備品。唐卡每年有2億市場份額，但西藏唐卡只占3成，而尼泊爾唐卡占到7成。西藏傳統(tǒng)手工特色產(chǎn)品還有諸如古老的民族手工藝藝術(shù)，它們風(fēng)格迥異，獨具特色，令無數(shù)游客為之著迷：江孜的地毯、杰德秀的圍裙、扎囊的氆氌、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉薩的金銀器具、仁布的玉器、定日_的石雕等……這些傳統(tǒng)手工技術(shù)都可以成為教育分流后學(xué)生的課程。

 

三、結(jié)語

 

篇9

身邊有不少聲音，“人家美國怎樣怎樣強大”，“人家美國教育怎樣怎樣?！?，“人家美國…”，當(dāng)我們說“人家”的時候，或多或少都有點長他人志氣滅自己威風(fēng)的意思。今天我談的是初等教育，教育是囊括在整個社會大背景之下的一個領(lǐng)域。既然是處在社會這一背景之下，不得不說說，中國人多美國人少，僧多肉少的原理大家都明白，肉都吃不飽，哪有力氣搞研究談創(chuàng)造？談教育，比教育，結(jié)果是論輸贏？揪出誰是元兇？不。我們要的是一個去糟粕得精華的資源系統(tǒng)和公平機會。

一、中美教育初印象

我們的孩子，從小學(xué)一年開始，每學(xué)期都有規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，教育部出版社專業(yè)教科書，上午8點到下午5點，語文，數(shù)學(xué)，英語，體育，美術(shù)，自然，等等課程排滿了檔期。孩子們每天三分之二的時間都是坐在教室里，規(guī)規(guī)矩矩的，“學(xué)習(xí)知識”，怎么才叫學(xué)習(xí)知識，我這里想來定義這里“學(xué)習(xí)”的涵義，作為一名老師，我反復(fù)思考過我們的教育目標究竟是什么，學(xué)習(xí)，何為學(xué)習(xí)？其實無非就是記住這個東西，記住之后呢，用于考試，考試之后呢？是再記一次，再考試。那是不是學(xué)習(xí)就能等同于考試呢？教育的目的如果是考試的話，那的確值得我們?nèi)ド钏?。中國的初等教育目的是讓孩子打牢知識基礎(chǔ)，為將來做好準備。有人說在國內(nèi)一年學(xué)習(xí)的知識，相當(dāng)于美國好幾年的。我們在知識夯實這一塊確實做的不錯。我們的小學(xué)生，詩詞，奧數(shù)，英文，隨隨便便撂倒一群美國孩子。中國教育還是整體的學(xué)習(xí)氣氛，大家不甘落后的競爭氛圍，老師的敬業(yè)精神。如果從小讓孩子懂得了學(xué)習(xí)的重要性，培養(yǎng)了好的學(xué)習(xí)態(tài)度，好勝的性格，加上扎實的基礎(chǔ)知識，孩子的將來不會不光明。同時也要吸取美國教育的優(yōu)點，讓中國的未來更有競爭力。

在美國，我想說的是，小學(xué)生的考試成績只占總成績的20%，總成績是要根據(jù)平時上課的表現(xiàn)啦，對待學(xué)習(xí)的態(tài)度啦，綜合評定，這有點像我們大學(xué)里的評分方法。而且這個成績是只有老師才能看到的。小孩子之間不會像我們，比分數(shù)比得厲害，他們不比分數(shù)，他們喜歡一起運動，誰的運動細胞好，誰就特別受歡迎。美國小學(xué)到底教些什么，英語（就是我們的語文），數(shù)學(xué)，科學(xué)，社會學(xué)（就是地理，歷史）這是主科，其它的就是音樂，體育，美術(shù)等輔科。[1]從科目上來看，與我們的學(xué)科設(shè)置其實是大同小異的。那么具體的差別究竟在哪里？原來他們從小學(xué)開始就特別注重美國價值觀的灌輸。中國初等教育著重智商培養(yǎng)，美國注重一些非智力因素的培養(yǎng)，比如，自信，獨立，創(chuàng)新，責(zé)任，合作等。初一開始，學(xué)校除了學(xué)習(xí)上面所說的課程，孩子們要開始學(xué)習(xí)做飯，洗碗，洗衣服，燙衣服，而且還有給寶寶換尿片，打掃衛(wèi)生等等。這不難看出美國初等教育是著重在培養(yǎng)孩子成為一個人所必須的社會經(jīng)驗。第一步是基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)最基本的美國人的素養(yǎng)，價值觀。第二步，才是精英教育，培養(yǎng)知識型人才。

二、學(xué)校教育與家庭教育

在中國，我們把孩子放到公立學(xué)校，就認為孩子反正交給老師了，學(xué)與不學(xué)，那是老師們各顯神通的時候，跟自己就沒多大關(guān)系了，老師如果都管不了自己的孩子，那自己更加束手無策。其實這樣的想法要說完全的錯也不盡然。讓我們想想過去的私塾，教書先生的地位多么崇高，老師授課總會手里拿著一根鞭，遇到不認真讀書的學(xué)生，那可是要動真格的喲，那年代的家長對老師可是畢恭畢敬，老師說什么就是什么，老師打你的孩子，那是教育他，讓他成才。那時候的學(xué)生是真的怕老師，尊敬老師。[2]我不是說應(yīng)該回到那個時代，老師打罵學(xué)生天經(jīng)地義。我想說的是，老師既然失去了真正管教學(xué)生的無上權(quán)利，那么家長們在一邊打著“反對體罰”旗號的同時，一邊又把孩子交給老師之后，撒手不管，這又是什么緣由？當(dāng)然，現(xiàn)在這個社會的的確確存在那么些披著人民教師的外衣，卻不為人師表、教書育人的教育工作者，他們打著“教育”孩子的幌子，將自己的不良情緒發(fā)泄在年幼的孩童身上。這樣的老師已經(jīng)不能稱其為老師。我能夠理解家長們“寧錯殺一千，放過一個”的心態(tài)，一律不準體罰孩子。這其實是對自己孩子的保護，是正確的可取的態(tài)度，毋庸置疑?？晌蚁胝f的是，然后呢？老師不敢再動你的孩子一根汗毛，這其實是一種責(zé)任的松懈。老師對你的孩子，點到即止?，F(xiàn)在的孩子越來越不怕老師，也有個原因，反正你老師拿我沒辦法。家長們，既然老師不敢管你的孩子，那么，你們就得自己管。不管，好，承認學(xué)校和家庭共同具有責(zé)任。

在美國，自然有一套他們的標準和系統(tǒng)，學(xué)校會教育你的孩子，交給他們知識，教給他們怎樣成為一個優(yōu)秀的人。但是學(xué)校不強迫孩子去做到完美。他們認為教育孩子不是學(xué)校那幾個小時就能做好的，孩子不是一天24小時，一年365天都由學(xué)?？垂艿模⒆拥某砷L需要家長來支持，家庭教育在美國是非常重要的。美國孩子上學(xué)后，學(xué)校會推出一系列需要家長配合的任務(wù)：如寫讀書報告，讓家長讀一本書給孩子聽，目的是為了建立親子間的默契，培養(yǎng)與孩子的感情。又比如讓孩子畫他們最喜歡的一個場面，每次交上去的畫作，會讓你覺得孩子，不去約束他們，他們真的充滿了無限的可能。很有意思的還有讀書俱樂部以及學(xué)校開設(shè)的小小圖書館，要求家長一同出席。規(guī)定每月給孩子讀20本書，如果完成了，月末就有獎勵。[3]學(xué)校很多事情都要家長參與，美其名為“志愿者家長”，每天的課堂都有家長的出現(xiàn)，可見美國的教育是要家長參加的。把家庭教育和學(xué)校教育有機的結(jié)合在了一起。

但是，我不是說國內(nèi)應(yīng)該完全的模仿美國式教育，因為兩國家的國情不同，經(jīng)濟基礎(chǔ)不同，人的素質(zhì)也不同，想想，如果一個班60、70個孩子的家長都跑來一起聽課，互動，沒有那么大的教室，沒有那么多空閑的家長。所以說，這樣的對比是有限制的。通過這些比較，我們可以適當(dāng)?shù)淖龀鲆恍┱{(diào)整，家長們要學(xué)會轉(zhuǎn)變自己的態(tài)度和觀點，把作為家庭的那一部分責(zé)任給跳起來。不能把希望全部寄托在老師的身上，那是一種幻想，一種自欺欺人。

參考文獻

篇10

我校從1999年開始培養(yǎng)大專學(xué)歷小學(xué)教師，與以前的中師生相比，學(xué)科知識學(xué)習(xí)的更廣泛，教學(xué)理論上有了顯著提高。但是初等教育專業(yè)在小學(xué)教師的培養(yǎng)方面忽略了對學(xué)生教育實踐能力的重點教學(xué)和訓(xùn)練，使得部分學(xué)生在教學(xué)實踐能力上有所欠缺，不能很好的進行教學(xué)。為了彌補這一短板，初等教育專業(yè)學(xué)生的需要盡快的提升自己的教學(xué)實踐能力。

 

1 教育實踐能力的理解

 

不同學(xué)者從各個不同的角度出發(fā)，對教育實踐能力有著不同的理解，曲阜師范大學(xué)馮曉麗對教學(xué)實踐能力的定義：“教學(xué)實踐能力是在教學(xué)實踐活動中基于一定的知識與技能并通過實踐鍛煉而形成的，以基礎(chǔ)能力為基礎(chǔ)，以操作能力為手段，以發(fā)展創(chuàng)新能力為重點的一種教學(xué)能力?！币话阏J為教育實踐能力包括以下五個方面的能力：學(xué)科專業(yè)能力、課程實施能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力、教學(xué)研究能力。

 

2 初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)

 

2.1 優(yōu)化培養(yǎng)模式

 

1.構(gòu)建“綜合+特長”模式

 

小學(xué)生在教育中是一個特殊的教育群體，6——12歲的兒童是人一生中身心發(fā)展最快的時期，在對事物的認識上有著他們獨有的認知特點。學(xué)生身心發(fā)展都不成熟，對周圍世界有著強烈的好奇心和求知欲望，這些就決定了從事小學(xué)的教育的小學(xué)教師必須具備相應(yīng)的專業(yè)知識。在多年的小學(xué)師資培養(yǎng)實踐中，我們形成了“綜合+特長”人才培養(yǎng)模式。在進校后第一年不分方向，進行全科培養(yǎng)?！熬C合”即以人的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的提升為中心，培養(yǎng)學(xué)生具有科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀和教育觀，培養(yǎng)學(xué)生具有系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，具有健康的體魄和心理素質(zhì)，適應(yīng)小學(xué)對全科型教師的要求。“特長”是在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，在第二年根據(jù)學(xué)生自身的特點和就業(yè)面向分方向培養(yǎng)，學(xué)有所長，教有所長，能突出勝任小學(xué)某類學(xué)科教學(xué)。該模式的實施提升了學(xué)生科學(xué)人文素養(yǎng)，增強了創(chuàng)新意識，提高了從教能力，明確了就業(yè)面向。

 

2.借鑒中師特色，注重實踐能力

 

長期以來，我國中等師范院校培養(yǎng)了一大批合格的小學(xué)教師，在多年的辦學(xué)中形成了特色鮮明的培養(yǎng)模式，特別是對教育實踐能力的培養(yǎng)的重視上，有著自己獨有的優(yōu)勢。隨著小學(xué)教師培養(yǎng)層次的提升，在專科、本科階段的小學(xué)師資培養(yǎng)上培養(yǎng)方式有了很大變化，突出了教育理論、學(xué)科知識的教學(xué)，但在教育實踐能力的培養(yǎng)上往往重視不夠。這也導(dǎo)致了現(xiàn)在的初等教育專業(yè)學(xué)生在進入小學(xué)教學(xué)時，盡管理論水平上去了，但在具體教學(xué)中往往出現(xiàn)教學(xué)基本功差、課堂組織不好等情況，因此向中師學(xué)習(xí)，重視學(xué)生教育實踐能力，培養(yǎng)出合格的、更受小學(xué)歡迎的小學(xué)教師。

 

2.2 調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，簡化教育理論課程

 

高中起點的初等教育專業(yè)的學(xué)生，具有較強的文化知識學(xué)習(xí)的能力，而現(xiàn)在的初等教育專業(yè)為了突出其專業(yè)特色，太過于注重教育理論的學(xué)習(xí)。小學(xué)教育具備自身的特點，小學(xué)教師應(yīng)該多些感性化、通識化、實踐操作化，少一些理性化、專業(yè)化、理論化。太多的教育理論的學(xué)習(xí)，不僅束縛了學(xué)生的思想，更占用了大量的教學(xué)時間，浪費了學(xué)習(xí)精力。要培養(yǎng)學(xué)生成為合格的小學(xué)教師，僅僅只有理論學(xué)習(xí)是不夠的，更應(yīng)該注重學(xué)生教學(xué)經(jīng)驗的積累。但由于高校近年的擴招，初等教育專業(yè)的學(xué)生大量增加，但是學(xué)校的教學(xué)資源有限，很多高校更愿意開設(shè)一些對硬件要求比較低的理論課。而實踐課的開設(shè)，如實驗室、實踐基地建設(shè)，因為對硬件要求較高，很多高校滿足不了大量學(xué)生的需要，而對實踐課程進行了壓縮。要提高學(xué)生的教育實踐能力，必須對課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，簡化教育理論課程，增加教育實踐課程。

 

2.3 強化課程實施能力

 

1、加強“三筆字”、簡筆畫、普通話訓(xùn)練

 

三筆字、簡筆畫、普通話是教師的必備職業(yè)技能，三筆字包括粉筆字、鋼筆字、毛筆字，雖然現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，很多地方對寫字的要求降低了，但由于小學(xué)教育的特殊性，面對的是初學(xué)寫字的的小學(xué)生，對三筆字的要求更高，不但要書寫漂亮，更重要的是書寫規(guī)范。小學(xué)生因為年齡特點，在教學(xué)中更應(yīng)該采用直觀的教學(xué)手段，而簡筆畫在教學(xué)中比語言、文字更直觀形象，比實物，模型，多媒體簡便、靈活，在小學(xué)教學(xué)中適當(dāng)使用，能為孩子在頭腦中建起一座抽象符號與具體事物之間的橋梁，是一種有效的輔助教學(xué)手段。普通話是教師的職業(yè)語言，普通話的標準與否，直接影響的教學(xué)效果，清晰、標準的的口語表達不僅有利于小學(xué)生的學(xué)習(xí)，更能直接影響小學(xué)生的口語能力。因此，應(yīng)把“三筆字”、簡筆畫、普通話納入課程體系范疇，作為必修課，加強訓(xùn)練，進行過關(guān)考核，每個初等教育專業(yè)的學(xué)生必須具備過硬的“三筆字”、簡筆畫、普通話基本功。

 

2、加強藝術(shù)、體育技能的訓(xùn)練

 

小學(xué)生的教學(xué)是全面發(fā)展的教學(xué)，我們培養(yǎng)的小學(xué)生是要求德智體美勞全面發(fā)展，作為小學(xué)教師，要求能勝任藝術(shù)、體育等方面的教學(xué)并具備組織開展小學(xué)生藝術(shù)、體育活動的能力。只有掌握了相應(yīng)的藝體知識和技能，在小學(xué)的教學(xué)中才能適應(yīng)小學(xué)生藝體方面的活動需求。因此，在初等教育專業(yè)的培養(yǎng)中，也要強化學(xué)生的藝體技能的訓(xùn)練，開設(shè)相關(guān)的課程，制定考核標準。

 

3、加強學(xué)生講課訓(xùn)練

 

加強學(xué)生講課方面的訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)突出訓(xùn)練以下三個方面：第一是加強試講訓(xùn)練，鼓勵學(xué)生多登講臺，在開設(shè)的教法課中，少理論，多實踐，爭取人人上臺，在老師指導(dǎo)下，初步形成自己的教學(xué)風(fēng)格。第二是加強說課方面的訓(xùn)練，說課是與試講相比不僅要熟悉講課的教學(xué)環(huán)節(jié)，更要求有一定的教育理論基礎(chǔ)，強化說課方面的指導(dǎo)和訓(xùn)練，在學(xué)生練習(xí)說課的過程中，不但提高了學(xué)生的教育實踐能力，更能很好的把教育實踐和教育理論相結(jié)合，更好的提高學(xué)生的教學(xué)水平，學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定相應(yīng)的說課標準，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和考核。第三要加強微格教學(xué)訓(xùn)練。這種教學(xué)訓(xùn)練模式使學(xué)生更直觀的了解自己在教學(xué)中的問題和不足，是訓(xùn)練學(xué)生成為一名合格教師的重要途徑。

 

4、積極開展學(xué)生活動，培養(yǎng)實踐能力

 

初等教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)結(jié)合本專業(yè)特點開展豐富多彩的的活動，這也是培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的一條重要途徑。學(xué)?？梢猿浞职l(fā)揮學(xué)生的積極主動性，組織開展與學(xué)生密切相關(guān)的校園文化活動，例如：青年志愿者活動、演講比賽、書寫比賽、小學(xué)課文誦讀比賽等活動，一方面給學(xué)生提供了更多的鍛煉平臺，也鍛煉了學(xué)生的組織能力、溝通能力和團隊協(xié)助精神。

 

2.4 增強實踐活動環(huán)節(jié)，培養(yǎng)實踐能力