導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇衛(wèi)生法學(xué)論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

（一）提高學(xué)生認(rèn)識(shí)生物學(xué)科的前提

傳統(tǒng)生物知識(shí)的獲得，都是通過教師講課獲得的。在課堂上，教師通過生物書和學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、互動(dòng)，是一個(gè)啟發(fā)學(xué)生發(fā)展的地方。新課改后，課堂不再是只傳授知識(shí)的課堂，而是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的課堂。另外，我們要關(guān)注學(xué)生的生活、心理，在自己的時(shí)間和空間范圍內(nèi)，讓學(xué)生假設(shè)問題情境，從而進(jìn)行自主探索。

（二）教學(xué)準(zhǔn)備是關(guān)鍵

1.了解學(xué)生。首先，為了很好地選擇和實(shí)施課堂教學(xué)方法，要了解學(xué)生的生活環(huán)境、心理狀況，以及學(xué)生熟悉的生物環(huán)境。其次，要備學(xué)生知道的生物基礎(chǔ)知識(shí)。2.運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣。學(xué)生對(duì)生物的學(xué)習(xí)，很大程度上，跟教師有關(guān)系，一個(gè)幽默風(fēng)趣的教師，可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。所以，在課堂上，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們根據(jù)教師提出的問題，去思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，不斷提高對(duì)生物的學(xué)習(xí)樂趣。3.生物課堂要貼近學(xué)生生活。我們?cè)谥v課本內(nèi)容時(shí)，把與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來。教師可以通過多媒體展示與生活相關(guān)的圖片，讓學(xué)生通過這些圖片，進(jìn)行思考，聯(lián)系生物知識(shí)，解釋出現(xiàn)的現(xiàn)象，學(xué)以致用。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)。讓學(xué)生在課堂中做自己的主人，學(xué)生自行安排自己的時(shí)間，發(fā)揮主觀能動(dòng)性。4.生物課堂多樣化。根據(jù)生物學(xué)科本身的特點(diǎn)，它是和人們的生產(chǎn)、生活、實(shí)踐聯(lián)系比較緊密的學(xué)科。因此，我們組織學(xué)生去野外觀察、學(xué)習(xí)來促進(jìn)生物課堂教學(xué)的成功。

二、發(fā)散思維在生物教學(xué)中的運(yùn)用———光合作用

由于學(xué)生具有好奇心和求知的欲望，這就促進(jìn)學(xué)習(xí)、思考。根據(jù)這一特點(diǎn)，我們生物教師可以充分利用教學(xué)資源，即地圖，包括地圖冊(cè)、生物掛圖、生物插圖等，還可以用幻燈片、電視、錄相、多媒體等多種形式。下面我們以光合作用這一節(jié)課進(jìn)行具體的分析。植物有一項(xiàng)很重要的功能，即光合作用。對(duì)于這個(gè)概念的理解，教師要進(jìn)行講解，讓學(xué)生明白，人有沒有光合作用，光合作用是植物在白天進(jìn)行的一種能量轉(zhuǎn)化，即二氧化碳和水在光照的條件下，在葉綠體中進(jìn)行反應(yīng)，最后生成氧氣和有機(jī)物的過程。這一過程中，光合作用產(chǎn)生了氧氣，可以供給人和動(dòng)物的呼吸，教師引導(dǎo)學(xué)生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？學(xué)生通過思考，晚上植物沒有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧氣，與人爭奪氧氣。所以，在晚上，最好將植物放在室外。而光合作用的一組探索性實(shí)驗(yàn)?zāi)芊癯晒?，則是教學(xué)中突出重點(diǎn)和突破難點(diǎn)的關(guān)鍵。

（一）先學(xué)后教的方法

教師在講這一節(jié)的內(nèi)容時(shí)候，可以讓學(xué)生以小組為單位，進(jìn)行資料的搜集、整理，等上課的時(shí)候，讓中學(xué)生以小組的形式，進(jìn)行代表發(fā)言，將你們搜集到的知識(shí)講給其他同學(xué)聽，其他組內(nèi)針對(duì)這一組同學(xué)的匯報(bào)，提出自己的質(zhì)疑，教師寫到黑板上，分條進(jìn)行解釋。最后利用多媒體展示光合作用的發(fā)現(xiàn)過程。這樣，可以讓學(xué)生在主動(dòng)探究過程中，體會(huì)最后獲得真理的感動(dòng)。通過多媒體動(dòng)畫，教師展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用產(chǎn)生氧氣”兩個(gè)演示實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生更加深刻的明白了原理。同時(shí)，讓學(xué)生分組進(jìn)行有關(guān)光合作用的一組探索性實(shí)驗(yàn)，學(xué)生通過自己做實(shí)驗(yàn)，更加明白了實(shí)驗(yàn)的重要性，通過實(shí)驗(yàn)，可以得出真理性的知識(shí)結(jié)論，從而學(xué)會(huì)了光合作用這節(jié)課的主要內(nèi)容。然后，教師在通過一些相關(guān)的練習(xí)題，將學(xué)會(huì)這部分內(nèi)容?？傊ㄟ^學(xué)生自己做實(shí)驗(yàn)去探究，這樣對(duì)光合作用的概念有了更深刻的理解，同時(shí)培養(yǎng)了他們認(rèn)識(shí)問題，主動(dòng)探究的能力，還有對(duì)創(chuàng)新能力的思維的培養(yǎng)也起到了很重要的作用，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)來說明或解決實(shí)際問題，在分析和說明問題過程中領(lǐng)悟光合作用在生物界乃至整個(gè)自然界中的重要意義。不斷提高學(xué)生的自身的各方面的能力，更好地為學(xué)習(xí)新的內(nèi)容做好鋪墊。

篇2

2.思維能力是法律專業(yè)必備素質(zhì)：與法律相關(guān)的職業(yè)屬性特殊，首先，特殊的工作對(duì)象，在絕大多數(shù)法律案件中，人是勾連起整個(gè)案件的核心內(nèi)容，而且關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，在這種情況下，法官只有通過自身的直覺與經(jīng)驗(yàn)才能夠做出最真實(shí)的判斷。其次，特殊的活動(dòng)，總體來講，職業(yè)活動(dòng)不僅需要理論更需要時(shí)實(shí)踐，同時(shí)還需要抽象思維與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，不僅需要過硬的專業(yè)水準(zhǔn)，還需要豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)認(rèn)識(shí)。最后，就是需要具備完備系統(tǒng)的法律儲(chǔ)備，不僅是知識(shí)、素養(yǎng)，還有技能。

二、刑法特點(diǎn)與思維方式

作為法律體系中的重要部分，刑法特點(diǎn)極為鮮明，其已經(jīng)涵蓋了所有的法學(xué)原理以及基本知識(shí)，法律的所有構(gòu)成以及特征在刑法中都能夠體現(xiàn)出來。而且這項(xiàng)法律是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上，需要通過科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)際行動(dòng)過程，才能夠使這項(xiàng)法律發(fā)揮作用，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，通過實(shí)踐執(zhí)行理論。不僅如此，刑法的法學(xué)原理構(gòu)成最為系統(tǒng)，同時(shí)也最為完備，而且覆蓋面積極為廣泛，涉及到了國家建設(shè)以及日常生活中的方方面面，并且所有執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)基本都已成熟，而且形成量化標(biāo)準(zhǔn)。這樣看來，刑法自身的種種特質(zhì)和屬性，使得學(xué)生能夠在刑法的學(xué)習(xí)過程中，能夠培養(yǎng)出更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖鍪乱约八伎紤B(tài)度，同時(shí)還能夠形成完整系統(tǒng)的思維邏輯。在這種情況下，學(xué)生就能夠以這幾項(xiàng)基本素質(zhì)為基礎(chǔ)，形成更加豐富更加全面法律思維能力。

三、利用刑法促進(jìn)學(xué)生形成法律思維的方式

篇3

二、聾人大學(xué)生二維動(dòng)畫設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)特征

發(fā)展針對(duì)聾人大學(xué)生的二維動(dòng)畫設(shè)計(jì)教育,首先必須要先了解他們?cè)诙S動(dòng)畫學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)特征。閱讀理解能力不足是聾生在學(xué)維動(dòng)畫設(shè)計(jì)中遇到的最顯著困難，在學(xué)習(xí)過程中,聾生與健聽生的閱讀理解的能力的差距較大，如19一21歲的聾生的閱讀理解的能力并不比8一9歲的健聽生的能力強(qiáng)，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)他們無法很好的理解動(dòng)畫腳本與劇本。語言的障礙始終貫穿于他們的學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯當(dāng)中+。聾生學(xué)習(xí)特征的許多方面都因其具有聽覺障礙而出現(xiàn)特殊性，如對(duì)語言材料記憶困難、語言形成發(fā)展緩慢、抽象思維能力發(fā)展遲緩等。聽覺障礙雖然給聾生心理發(fā)展帶來一定的困難,但也帶來某些新的動(dòng)力,對(duì)某些方面(如視知覺)的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，在動(dòng)畫教學(xué)中發(fā)現(xiàn)聾生具有以下相對(duì)優(yōu)勢(shì):

1.聾生的動(dòng)手操作能力強(qiáng)，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，聾生不喜歡上抽象的理論課而喜歡動(dòng)手操作的實(shí)踐課。他們可以根據(jù)教師的操作來操作,模仿老師的操作過程。

2.聾生的模仿能力強(qiáng)。借助于書本與視屏，他們能將動(dòng)畫人物的動(dòng)作神態(tài)刻畫的惟妙惟肖,他們的觀察和模仿能力很大程度上彌補(bǔ)了其在聽覺上的缺陷。

3.聾生想象力較為豐富。由于聾生長期使用視覺來替代和補(bǔ)償聽覺的缺陷,其視覺優(yōu)勢(shì)明顯,他們可以不受噪音干擾,由于視知覺的發(fā)展相對(duì)比較迅速,相應(yīng)的使聾生在觀察的細(xì)致性、記憶的直觀性、思維的形象性等方面較見長。

三、聾人大學(xué)生二維動(dòng)畫設(shè)計(jì)教學(xué)法

二維動(dòng)畫設(shè)計(jì)與制作包括動(dòng)畫的前期制作階段（文學(xué)劇本、文字分鏡、美術(shù)設(shè)定、畫面分鏡頭臺(tái)本）,動(dòng)畫中期繪制階段（設(shè)計(jì)稿或構(gòu)圖、原畫設(shè)計(jì)、動(dòng)畫序列幀繪制、背景繪制、填寫律表、清稿導(dǎo)演檢查）,動(dòng)畫的后期合成階段（掃描、上色、配音、合成），而考慮到聾人大學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)作中形象思維能力比較差，即使其想象力較為豐富但也是基于模仿上的，其繪畫基本功較弱，文化層次低等學(xué)習(xí)上因素，以及其刻苦、耐勞、好學(xué)的優(yōu)勢(shì)做綜合考慮，有以下教學(xué)法可以嘗試采用：

1.改革針對(duì)聾生二維動(dòng)畫的課程體系，基于聾生動(dòng)手操作能力強(qiáng)、模仿能力強(qiáng)、閱讀理解力差等學(xué)習(xí)特點(diǎn)做綜合考慮，改變針對(duì)聾生的二維動(dòng)畫課程設(shè)置，減少文字劇本、文字分鏡等理論知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間，著重加強(qiáng)聾生對(duì)于二維動(dòng)畫基礎(chǔ)課程的教學(xué)，使其能通過大量的練習(xí)與臨摹，使聾生逐漸牢固掌握對(duì)于人體結(jié)構(gòu)、人體運(yùn)動(dòng)規(guī)律、動(dòng)物運(yùn)動(dòng)規(guī)律等的基礎(chǔ)性內(nèi)容。

2.強(qiáng)化重點(diǎn)，找到突破環(huán)節(jié)，在大量的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)維動(dòng)畫的聾生比較適合動(dòng)畫中期繪制階段的動(dòng)畫序列幀制作這一環(huán)節(jié)，動(dòng)畫序列幀繪制是二維動(dòng)畫制作中的重中之重也是動(dòng)畫制作中人力資本投入最大的一個(gè)環(huán)節(jié)，需要繪制人員根據(jù)原畫的關(guān)鍵動(dòng)作和攝影表，準(zhǔn)確地加出中間幀，最終以標(biāo)有序號(hào)的連貫張數(shù)完成一個(gè)個(gè)鏡頭動(dòng)作。在這一部分的制作中只要熟練掌握運(yùn)動(dòng)規(guī)律無需太多的形象思維便能繪制出比較連貫的動(dòng)作，在實(shí)際的教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)只要聽障學(xué)生能熟練掌握運(yùn)動(dòng)規(guī)律，基本都能勝任動(dòng)畫序列幀繪制工作。由于在前期的課程改革中，強(qiáng)化了聾生對(duì)于二維動(dòng)畫基礎(chǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使其都具備了較牢固的基礎(chǔ)技法，所以在繪制動(dòng)畫序列幀制作這一環(huán)節(jié)中，聾生基本可以自如發(fā)揮，收效顯著。

篇4

1引言

問題發(fā)現(xiàn)是指在解決一個(gè)已清晰呈現(xiàn)的問題之前經(jīng)歷的所有活動(dòng)、過程和事件，它是人類探究未知世界的第一步，也是開展認(rèn)知活動(dòng)、創(chuàng)造性活動(dòng)和解決問題的起點(diǎn)(Csikszentmihalyi＆Getzels，1970)。作為一種復(fù)雜的思維活動(dòng)，問題發(fā)現(xiàn)能力的重要性得到了學(xué)界的認(rèn)同(Einstein＆Infeld，1938)，但是在實(shí)驗(yàn)研究方面，比起一些與它聯(lián)系密切的領(lǐng)域如“創(chuàng)造性”、“問題解決”等，該領(lǐng)域的研究非常缺乏，在理論與方法上都有待更深入地探索。許多學(xué)者都試圖對(duì)問題發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行觀察、測(cè)量與分析，尋找其中的規(guī)律與特征，但由于問題發(fā)現(xiàn)過程本身的復(fù)雜性、隱蔽性、潛伏性與開放性等特點(diǎn)，給研究的深入帶來了很大的困難與挑戰(zhàn)。已有研究大多考察了問題發(fā)現(xiàn)的外部表現(xiàn)(韓琴，胡衛(wèi)平，2005;肖浩宇，張慶林，史慧穎，2006)、影響因素(Lee＆Cho，2007)、評(píng)價(jià)方法(Ramirez，2002)及實(shí)踐應(yīng)用(Gautier＆Solomon，2005;Hofstein，Navon，Kipnis，＆Mamlok-Naaman，2005)等，極少能夠深入到問題發(fā)現(xiàn)者的內(nèi)部思維過程，揭示問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知機(jī)制與規(guī)律。對(duì)知識(shí)狀態(tài)和思維操作轉(zhuǎn)化過程的深入研究有助于揭示問題發(fā)現(xiàn)的內(nèi)部認(rèn)知機(jī)制，而問題行為圖則是一種能夠把內(nèi)部思維序列外顯化和精細(xì)分析的有效工具。問題行為圖是Newell和Simon(1972)提出的一種對(duì)問題解決過程的口語報(bào)告資料進(jìn)行分析的技術(shù)，問題行為圖由知識(shí)狀態(tài)和思維操作兩個(gè)成分組成，在圖形繪制中按照時(shí)間先后順序?qū)⑺季S過程中所進(jìn)行的各種知識(shí)轉(zhuǎn)化和思維操作序列直觀呈現(xiàn)，便于區(qū)分哪些是思考內(nèi)容，哪些是思考方式，以清晰地把握個(gè)體思維的發(fā)生、發(fā)展與變化過程。雖然，已有研究多把問題行為圖技術(shù)運(yùn)用于問題解決領(lǐng)域，但其對(duì)內(nèi)部認(rèn)知過程的序列分析原理是同樣適用于問題發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域的。在本研究中，擬借鑒問題行為圖這種經(jīng)典的研究技術(shù)，對(duì)問題發(fā)現(xiàn)思維過程做深入考察。發(fā)現(xiàn)問題的心理實(shí)質(zhì)是個(gè)體覺察到現(xiàn)有的某一狀態(tài)與預(yù)想的目標(biāo)狀態(tài)之間存在差距(Hayes，1981)，這個(gè)差距可能是明顯的，也可能是隱藏的，前者代表了矛盾式問題情境，后者則代表了潛藏式問題情境。Dillon(1982)指出，矛盾式和潛藏式問題是現(xiàn)實(shí)中最典型的兩類問題發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，矛盾式情境本身包含缺陷、不調(diào)和或矛盾事物等問題事件，問題發(fā)現(xiàn)的任務(wù)就是找出這些已經(jīng)存在的矛盾、錯(cuò)誤、不足等問題，比如偵探斷案的情境;而潛藏式情境本身不存在錯(cuò)誤和矛盾，需要個(gè)體在不具有任何現(xiàn)成問題的情境中去發(fā)現(xiàn)和挖掘潛藏的問題事件，比如牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力的情境。Dillon還指出，兩類問題發(fā)現(xiàn)涉及不同的認(rèn)知過程，由于矛盾式情境中存在著明顯的矛盾事件，個(gè)體要做的僅僅是去知覺(perceives)、認(rèn)知(recognize)與辨識(shí)(identify)問題;而在潛藏式情境中，問題是潛在的，個(gè)體必須去創(chuàng)造(create)、建構(gòu)(construct)和發(fā)明(invent)問題。許育彰(1999)認(rèn)為，矛盾式情境體現(xiàn)的是聚合式問題發(fā)現(xiàn)能力，而潛藏式情境體現(xiàn)的則是發(fā)散式問題發(fā)現(xiàn)能力。Shepardson和Pizzini(1991)提出，前者需要個(gè)體回憶信息，后者則需要個(gè)體以新的方式來假設(shè)、推測(cè)、概括、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)以超越已有信息。基于此，本研究認(rèn)為，個(gè)體在兩類問題發(fā)現(xiàn)情境中的知識(shí)狀態(tài)運(yùn)用與思維操作過程可能存在差異，認(rèn)知過程各有其重點(diǎn)，但已有研究對(duì)此缺乏實(shí)證分析。此外在對(duì)認(rèn)知過程，尤其是對(duì)問題的研究中，一個(gè)重要的范式是專家與新手的對(duì)比研究。比如林沂升(2003)探討了研究生與小學(xué)生科學(xué)問題發(fā)現(xiàn)的思維模式差異，發(fā)現(xiàn)研究生在思維方式的多樣化和復(fù)雜性上遠(yuǎn)高于小學(xué)生。李廣洲、程萍和任紅艷(2002)對(duì)比了教學(xué)專家和新手解決中學(xué)化學(xué)平衡問題的思維過程，并把其差異歸結(jié)于知識(shí)結(jié)構(gòu)化程度和反省認(rèn)知水平的不同。這種對(duì)比研究能夠反映出問題發(fā)現(xiàn)過程的認(rèn)知差異情況，有助于探索問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知加工機(jī)制。因此，本研究也擬借鑒專家－新手對(duì)比研究范式，通過比較能力強(qiáng)和弱兩類被試的表現(xiàn)，探索兩者在問題行為圖上的使用異同及其原因。本研究假設(shè)，被試在潛藏情境中需要更多結(jié)合已有知識(shí)積累去深度加工信息以發(fā)現(xiàn)問題，因此對(duì)內(nèi)部信息和縱向思維的使用多于矛盾情境;矛盾情境的問題發(fā)現(xiàn)更依賴于個(gè)體對(duì)情境內(nèi)容本身的認(rèn)知與加工，因此被試會(huì)更多地使用情境信息;高能力被試更擅長于將橫向與縱向思維進(jìn)行綜合和融匯，因此對(duì)縱橫交錯(cuò)型問題行為圖的使用多于低能力組。綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實(shí)驗(yàn)的方法探討高低能力大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)過程中知識(shí)狀態(tài)、思維操作和問題行為圖的使用異同，并分析其原因。研究有助于深入探索問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知過程和心理成分，為建構(gòu)科學(xué)的問題發(fā)現(xiàn)認(rèn)知模型奠定基礎(chǔ)。

2研究方法

2.1實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)采用2(問題情境)×2(組別)的混合設(shè)計(jì)。其中，問題情境為組內(nèi)因素，分為矛盾式情境和潛藏式情境兩個(gè)水平;組別為組間因素，分為高問題發(fā)現(xiàn)能力組和低問題發(fā)現(xiàn)能力組兩個(gè)水平。因變量是問題發(fā)現(xiàn)中的知識(shí)狀態(tài)、思維操作以及問題行為圖的使用情況。2.2被試在預(yù)備研究中，采用團(tuán)體實(shí)驗(yàn)對(duì)620名大學(xué)生(男302人，女318人，平均年齡20.82歲)問題發(fā)現(xiàn)能力的基本狀況進(jìn)行考察。從團(tuán)體實(shí)驗(yàn)得分較高(高問題發(fā)現(xiàn)能力組，以下簡稱高能力組)和較低(低問題發(fā)現(xiàn)能力組，以下簡稱低能力組)的前后20%大學(xué)生中，隨機(jī)各挑選出10名參與本實(shí)驗(yàn)。大學(xué)生來自華南理工大學(xué)、暨南大學(xué)、華南師范大學(xué)、廣東技術(shù)師范學(xué)院等四所高校。20名大學(xué)生中，男女各半;最大年齡22歲，最小年齡19歲，平均年齡20.4歲。2.3材料與儀器在材料設(shè)置上，參考了邵惠靖(2001)和林沂升(2003)的設(shè)計(jì)。從網(wǎng)絡(luò)中收集數(shù)十篇候選材料，根據(jù)專家建議結(jié)合本研究的特點(diǎn)篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請(qǐng)20名大學(xué)生從難度、啟發(fā)性和熟悉性等三個(gè)方面對(duì)材料進(jìn)行5點(diǎn)評(píng)分，選擇分?jǐn)?shù)適中的材料作為正式實(shí)驗(yàn)材料，以提高研究的區(qū)分度。團(tuán)體實(shí)驗(yàn)中，矛盾式情境材料為一個(gè)“斷電盜竊事件”，其中存在多處錯(cuò)誤與漏洞;潛藏式情境材料介紹一件“善解人意”的襯衫，材料本身沒有任何現(xiàn)成的矛盾和錯(cuò)誤(見附錄1)。兩段材料的難度(M1=3.15，M2=3.25;t(1，19)=－0.623，p>0.05)、啟發(fā)性(M1=3.30，M2=3.40;t(1，19)=－0.525，p>0.05)和熟悉性(M1=3.35，M2=3.30;t(1，19)=0.252，p>0.05)適中，且不存在差異，團(tuán)體實(shí)驗(yàn)材料沒有在字?jǐn)?shù)上作控制。基于問題總數(shù)量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率(僅在矛盾式情境)等7個(gè)指標(biāo)，對(duì)大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)能力做出評(píng)價(jià)，將這7個(gè)指標(biāo)上的得分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分后求和即為總評(píng)分，并依據(jù)此選擇個(gè)別實(shí)驗(yàn)的被試。個(gè)別實(shí)驗(yàn)則在矛盾式與潛藏式情境中，分別選取了一個(gè)“郵件車廂搶劫案”和一段“58歲上大學(xué)”的新聞(見附錄2)作為實(shí)驗(yàn)材料。兩段材料在難度(M1=3.00，M2=2.90;t(1，19)=0.809，p>0.05)、啟發(fā)性(M1=3.40，M2=3.55;t(1，19)=－1.000，p>0.05)與熟悉性(M1=3.20，M2=3.35;t(1，19)=－0.567，p>0.05)上得分均為中等，且沒有差異。個(gè)別實(shí)驗(yàn)的兩段材料均分為四個(gè)段落，包含10句話，477個(gè)字。此外，本研究需要對(duì)思維過程作詳細(xì)分析，因此采用出聲思維的方法，要求大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)中“大聲說出”自己的思考過程。為了便于呈現(xiàn)材料并用錄音記錄下出聲思維內(nèi)容，實(shí)驗(yàn)在帶麥克風(fēng)的電腦上進(jìn)行。2.4程序采用個(gè)別實(shí)驗(yàn)的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級(jí)、年齡和學(xué)校等信息，然后向被試出示統(tǒng)一的指導(dǎo)語并開始實(shí)驗(yàn)。為確保實(shí)驗(yàn)效果，主試由心理學(xué)專業(yè)的碩士研究生擔(dān)任，并在事前對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)。為排除主試個(gè)人因素對(duì)實(shí)驗(yàn)的干擾，對(duì)主試在實(shí)驗(yàn)中的行為做了書面上嚴(yán)格的規(guī)范。實(shí)驗(yàn)分為訓(xùn)練和正式實(shí)驗(yàn)兩個(gè)階段。訓(xùn)練階段用于幫助被試熟悉實(shí)驗(yàn)流程并習(xí)慣于做出聲思維，要求大學(xué)生針對(duì)一段訓(xùn)練材料，說出所發(fā)現(xiàn)的問題(至少三個(gè))，并同時(shí)進(jìn)行出聲思維報(bào)告。在正式實(shí)驗(yàn)階段，則要求被試針對(duì)“郵件車廂搶劫案”和“58歲上大學(xué)”這兩段材料分別說出發(fā)現(xiàn)的問題并進(jìn)行出聲思維，實(shí)驗(yàn)沒有時(shí)間限制。為避免順序效應(yīng)，每個(gè)組別的大學(xué)生各隨機(jī)分配一半先參加矛盾式情境實(shí)驗(yàn)，另一半先參加潛藏式情境實(shí)驗(yàn)。2.5出聲思維報(bào)告編碼由于問題行為圖主要從知識(shí)狀態(tài)與思維操作兩個(gè)方面作分析，因此編碼也涉及這兩個(gè)維度。2.5.1知識(shí)狀態(tài)編碼從兩個(gè)維度對(duì)知識(shí)狀態(tài)進(jìn)行編碼。(1)基于加工性質(zhì)的差異，參考Gagné和Driscoll(1988)的知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)，把知識(shí)編碼為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)指關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括各種事實(shí)、概念和原理等(編碼a，在問題行為圖中用虛線框表示)，本研究中表現(xiàn)為陳述一個(gè)現(xiàn)象或引用一段事實(shí)等;程序性知識(shí)指關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，包括如何從事并完成各種活動(dòng)的行為或操作步驟等(編碼b，實(shí)線框表示)，本研究中表現(xiàn)為闡述動(dòng)態(tài)行為、辦事程序等;策略性知識(shí)指關(guān)于如何感知、如何記憶、如何思維等元認(rèn)知方面的知識(shí)(編碼c，雙線條框表示)，本研究中表現(xiàn)為對(duì)自我的認(rèn)知、體驗(yàn)和調(diào)控等。(2)基于信息來源，參考Hoover和Feldhusen(1994)提出的問題發(fā)現(xiàn)過程的信息處理包括問題情境中的數(shù)據(jù)、經(jīng)驗(yàn)或信息，個(gè)體已有的知識(shí)基礎(chǔ)以及兩者的聯(lián)結(jié)與整合的觀點(diǎn)，把知識(shí)編碼為情境信息、內(nèi)部信息和推斷信息。情境信息指情境材料中提供的原始信息(編碼A，方形表示)，本研究中表現(xiàn)為對(duì)材料內(nèi)容的直接引用和復(fù)述;內(nèi)部信息指被試頭腦中存儲(chǔ)的信息(編碼B，圓形表示)，本研究中表現(xiàn)為回憶自身已有的知識(shí);推斷信息指被試通過思維活動(dòng)對(duì)情境信息和內(nèi)部信息進(jìn)行加工之后得出的新信息(編碼C，三角形表示)，本研究中表現(xiàn)為結(jié)合自身知識(shí)對(duì)情境信息進(jìn)行理解、加工和整合。2.5.2思維操作編碼由于需要考察各個(gè)知識(shí)狀態(tài)之間的思維關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)換情況，因此，從知識(shí)狀態(tài)之間的相互關(guān)系角度進(jìn)行思維操作編碼，參考Newell和Simon(1972)提出的問題行為圖繪制遵循橫向操作從左到右，縱向操作自上而下排列的原則，結(jié)合學(xué)者們對(duì)問題發(fā)現(xiàn)中元認(rèn)知思維意義的肯定(Hoover＆Feldhusen，1994;謝居盛，2003;林育秀，2004)，將思維操作分為四類。(1)獨(dú)立思維，指相鄰知識(shí)狀態(tài)之間是相對(duì)分離、沒有關(guān)聯(lián)的(編碼Ⅰ，在問題行為圖中沒有連線進(jìn)行連接)，本研究中表現(xiàn)為分別闡述兩個(gè)獨(dú)立的內(nèi)容;(2)橫向思維，指兩個(gè)知識(shí)狀態(tài)之間是一種平行并列的關(guān)系(編碼Ⅱ，橫向箭頭連接)，本研究中表現(xiàn)為闡述內(nèi)容之間有水平擴(kuò)展的關(guān)聯(lián);(3)縱向思維，指前后兩個(gè)知識(shí)狀態(tài)之間是一種深入和遞進(jìn)關(guān)系(編碼Ⅲ，縱向箭頭連接)，本研究中表現(xiàn)為闡述內(nèi)容之間有上下位關(guān)聯(lián);(4)元認(rèn)知思維，指思維過程中所引出的知識(shí)狀態(tài)是針對(duì)被試自身思維活動(dòng)的評(píng)價(jià)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)(編碼Ⅳ，雙線箭頭連接)，本研究中表現(xiàn)為闡述策略性知識(shí)。對(duì)知識(shí)狀態(tài)和思維操作的編碼是基于大學(xué)生的出聲思維報(bào)告。將實(shí)驗(yàn)錄音轉(zhuǎn)譯為書面文字后，以“問題”為單位對(duì)文字進(jìn)行“斷句”和“分段”，每個(gè)分段都要表達(dá)一個(gè)獨(dú)立的意義和主題。之后，再以“分段”為單位進(jìn)行編碼。例如對(duì)于矛盾式情境的一段出聲思維報(bào)告:“歹徒一進(jìn)門就將他打倒，那他怎么還有那么多時(shí)間去觀察歹徒的眼睛顏色?”。首先將該段報(bào)告以逗號(hào)為間隔，分解為兩個(gè)獨(dú)立分段，然后對(duì)每一個(gè)分段都單獨(dú)編碼。第1個(gè)分段“歹徒一進(jìn)門就將他打倒”，是針對(duì)情境內(nèi)容的復(fù)述，因此在知識(shí)狀態(tài)維度編碼為陳述性知識(shí)和情境信息;第2個(gè)分段“那他怎么還有那么多時(shí)間去觀察歹徒的眼睛顏色?”是

3研究結(jié)果

運(yùn)用SPSS14.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析處理。3.1問題發(fā)現(xiàn)中知識(shí)狀態(tài)的差異比較根據(jù)編碼方案，分別統(tǒng)計(jì)能力高與低兩類大學(xué)生，以及潛藏式與矛盾式兩類情境中知識(shí)狀態(tài)的使用頻次，結(jié)果如表1所示。以大學(xué)生的組別和問題情境為自變量，各類知識(shí)狀態(tài)的使用頻次為因變量進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果顯示，在矛盾式情境中，大學(xué)生使用情境信息的頻次高于潛藏式情境(F(1，18)=5.76，p

4討論

4.1問題發(fā)現(xiàn)中知識(shí)狀態(tài)的使用情況知識(shí)對(duì)問題發(fā)現(xiàn)具有重要影響。Lakatos(1976)指出，問題的出現(xiàn)往往與個(gè)體的背景知識(shí)相關(guān)。Mumford，Roni和Redmond(1994)也提出，問題的形成與知識(shí)基礎(chǔ)密切關(guān)聯(lián)。研究結(jié)果顯示，在情境信息的使用上，矛盾情境高于潛藏情境，這與本研究的設(shè)想一致。在矛盾情境中，發(fā)現(xiàn)問題主要是通過知覺、認(rèn)知、辨識(shí)等找出情境中的錯(cuò)誤與矛盾(Dillon，1982)，需要個(gè)體對(duì)情境本身進(jìn)行細(xì)致充分地理解與分析，因此會(huì)更多使用情境信息。而在內(nèi)部信息的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境，這也符合本研究的設(shè)想。Hoover和Feldhusen(1990)指出，潛藏式問題發(fā)現(xiàn)需要個(gè)體將額外的新信息整合到已有知識(shí)系統(tǒng)中。在潛藏式情境中，發(fā)現(xiàn)問題不但需要個(gè)體利用情境信息，還需要更多調(diào)用頭腦中已有的知識(shí)來幫助理解情境，深入加工和整合信息以挖掘、揭示出潛在的問題線索，因此會(huì)比矛盾式情境更多地使用到內(nèi)部信息。這個(gè)結(jié)果既反映出問題發(fā)現(xiàn)過程對(duì)知識(shí)和信息的依賴，同時(shí)也揭示出不同類型問題對(duì)知識(shí)需求度的差異，矛盾式問題的發(fā)現(xiàn)更需要個(gè)體對(duì)外部情境信息作出客觀分析與判斷，而潛藏式問題的發(fā)現(xiàn)則對(duì)個(gè)體自身知識(shí)基礎(chǔ)的要求更高，后者也印證了一個(gè)現(xiàn)象:在某個(gè)領(lǐng)域能夠創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)有價(jià)值問題的人必定是該領(lǐng)域的專家。高低能力組被試知識(shí)狀態(tài)的使用頻次不存在差異。本研究對(duì)知識(shí)狀態(tài)的考察主要涉及知識(shí)的分類，而非知識(shí)內(nèi)容本身，即并非考察知識(shí)本身的豐富程度，而是考察了知識(shí)類別的出現(xiàn)情況。因此，個(gè)體自身知識(shí)積累的數(shù)量和質(zhì)量并沒有對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。知識(shí)狀態(tài)在類別上的表現(xiàn)，更多地反映出個(gè)體信息加工過程的某些本質(zhì)特征與規(guī)律，具有共通性和普遍性的特點(diǎn)，因此在高低能力被試中沒有出現(xiàn)差異。各類知識(shí)狀態(tài)的使用頻次存在顯著差異。從知識(shí)加工角度，使用率由高到低依次是程序性知識(shí)、陳述性知識(shí)和策略性知識(shí)。Marbach-Ad和Sokolove(2000)指出，問題發(fā)現(xiàn)過程需要個(gè)人理解當(dāng)前主題并將知識(shí)元素連接起來。Miyake和Norman(1979)認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)有意義的問題意味著一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。問題發(fā)現(xiàn)中，需要不斷對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合、推理、重組等動(dòng)態(tài)地加工，而不僅僅是靜態(tài)地復(fù)述，因此會(huì)較多運(yùn)用到體現(xiàn)動(dòng)態(tài)過程性的程序性知識(shí)。而策略性知識(shí)主要起到對(duì)問題發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)的元認(rèn)知作用，相對(duì)運(yùn)用得較少一些。從知識(shí)來源角度，使用率由高到低依次是推斷信息、情境信息和內(nèi)部信息。推斷信息是指個(gè)體基于情境信息和頭腦中已有的內(nèi)部信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)、歸納、演繹等從而得到的新信息。Hoover和Feldhusen(1994)提出，在問題發(fā)現(xiàn)過程中個(gè)體需要獲取知識(shí)或信息，將其整合于已有知識(shí)體系之中，并在知識(shí)基礎(chǔ)之間建立聯(lián)結(jié)。推斷信息是建立在對(duì)情境信息與內(nèi)部信息整合、加工基礎(chǔ)上的，它的使用頻率高說明在問題發(fā)現(xiàn)過程中，知識(shí)是處于一種不斷轉(zhuǎn)化、發(fā)展和演變地動(dòng)態(tài)過程中，只有對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行持續(xù)地加工，才能完成問題發(fā)現(xiàn)任務(wù)。4.2問題發(fā)現(xiàn)中思維操作的使用情況Dillon(1988)指出，問題是個(gè)體思維的模擬。本研究顯示，在橫向思維的使用上，矛盾式情境高于潛藏式情境。矛盾式問題發(fā)現(xiàn)，主要依賴于個(gè)體對(duì)情境信息的分析、推理和判斷，其焦點(diǎn)是找出矛盾與錯(cuò)誤。在這個(gè)過程中，需要將情境中的各種信息進(jìn)行反復(fù)地比較和推敲，因此會(huì)更多地出現(xiàn)能夠?qū)⒅R(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)、對(duì)比和整合的橫向思維。在縱向思維的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境。在潛藏式情境中，由于問題更具有隱蔽性，需要進(jìn)一步地發(fā)掘，因此必須利用縱向思維對(duì)信息進(jìn)行更深入地探索和精細(xì)地加工，才能夠發(fā)現(xiàn)潛藏問題。Allen和Rott(1969)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家們把縱向聚合式思維評(píng)價(jià)為問題發(fā)現(xiàn)中最經(jīng)常使用的思維操作。Subotnik(1988)對(duì)西屋科學(xué)天才研究獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)叩难芯匡@示，縱向聚合式思維對(duì)發(fā)現(xiàn)問題的作用大于橫向發(fā)散式思維?？v向思維的運(yùn)用可以提高思考的深度，有助于挖掘潛在的問題線索，這對(duì)于潛藏式問題發(fā)現(xiàn)是非常重要的。高低能力組被試思維操作的使用頻次不存在差異，其原因可能與在知識(shí)狀態(tài)使用上的差異不顯著相似。即思維操作的類別，反映出個(gè)體問題發(fā)現(xiàn)的基本認(rèn)知過程和思維規(guī)律，具有普遍性特征。從使用頻率來看，縱向與橫向思維明顯高于元認(rèn)知與獨(dú)立思維。這說明，問題發(fā)現(xiàn)過程主要依靠橫向思維的延展和縱向思維的深入，縱橫交錯(cuò)，在深度和廣度空間同時(shí)獲取問題線索。4.3問題發(fā)現(xiàn)中知識(shí)與思維的加工效率本研究值得關(guān)注的一個(gè)結(jié)果是，單從各類知識(shí)和思維操作的數(shù)量來看，高低能力組之間差異不顯著。那么，高能力者在認(rèn)知過程中的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在何處呢?為此，本研究對(duì)知識(shí)與思維加工的具體過程作了分析，發(fā)現(xiàn)兩組被試在加工效率上存在差異。下面，舉一列說明。矛盾式情境中，高低能力組的各一位被試都發(fā)現(xiàn)了同一個(gè)問題，即“怎么認(rèn)出劫匪是英國人?”。低能力組被試的口語報(bào)告是這樣的:“1.當(dāng)事人說進(jìn)來的是一個(gè)胖子，一個(gè)瘦子，而且還蒙著面具，———2.那么就是，有而且蒙著面具，———3.瘦子，嗯，不用說了，也蒙著面具，———4.那么當(dāng)事人怎樣認(rèn)出他們是英國人?”分析上述報(bào)告可以看出，在思維的前3步，被試都在描述情境提供的信息，2和3都只是對(duì)1的簡單和低水平地重復(fù)，這3個(gè)步驟完全可以只用1步就完成。以上說明，這位低能力組被試傾向于反復(fù)多次對(duì)同一個(gè)內(nèi)容進(jìn)行表征和描述，多次重復(fù)加工一個(gè)顯而易見的事實(shí)，加工效率比較低。而對(duì)于同一個(gè)問題，高能力組被試的描述是:“1.佩雷怎么辨認(rèn)出是英國人的?———2.是通過口音嗎?———3.是通過長相嗎?———4.佩雷怎么通過帶著面具的人臉判斷出是英國人的?———5.怎么通過火車聲大聽不清楚的聲音，判定出是英國口音?”在被試的五步思維活動(dòng)中，每一個(gè)步驟都是非常有針對(duì)性的。首先進(jìn)行了整體上的質(zhì)疑(第1步);然后通過發(fā)散思維描述出兩種可能性(2、3步);之后再分別針對(duì)兩種可能性，結(jié)合材料中的信息給出了進(jìn)一步地質(zhì)疑(4、5步)。在這些步驟之間，邏輯思維清晰、嚴(yán)密，每一步的思維進(jìn)程都是必須和有效的。而在兩組被試發(fā)現(xiàn)的另一些共同問題上，也存在類似的情況?；谏鲜龇治隹芍?，量化的研究有時(shí)難以完整展現(xiàn)出被試認(rèn)知過程的全部狀況。對(duì)于問題發(fā)現(xiàn)這類復(fù)雜的思維活動(dòng)過程，定量研究與定性分析相結(jié)合可能會(huì)更加合理。4.4問題發(fā)現(xiàn)中問題行為圖的使用情況在七類問題行為圖中，獨(dú)立操作型、橫向平行型、橫向歸納型和縱向深入型都是線性思維模式，相對(duì)來說比較簡單。但縱向深入型可以體現(xiàn)思維的深度，因此相對(duì)更占優(yōu)一些。單維監(jiān)控型本質(zhì)上也屬于線性思維模式，只是有元認(rèn)知思維介入其中。比較復(fù)雜的是縱橫交錯(cuò)型和縱橫監(jiān)控型，它們都同時(shí)涉及了橫向思維和縱向思維，體現(xiàn)出思維在廣度和深度兩個(gè)方面的發(fā)展，而后者更有元認(rèn)知思維的參與。矛盾式情境中，個(gè)體對(duì)橫向平行型和橫向歸納型行為圖的使用高于潛藏式情境，這可能是由于矛盾式情境中問題是已經(jīng)明顯存在的，需要對(duì)情境信息作對(duì)比、分析、判斷以找出其問題所在，因此橫向聯(lián)結(jié)類的行為圖出現(xiàn)頻次較高。潛藏式情境中，個(gè)體對(duì)縱橫交錯(cuò)型行為圖的使用高于矛盾式情境。潛藏式情境的問題需要挖掘，不但需要個(gè)體對(duì)信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)與整合，更需要結(jié)合自身已有的知識(shí)作縱向地深入探索，去發(fā)掘和創(chuàng)造新的問題，因此更多地用到縱橫交錯(cuò)型行為圖。高低能力組被試對(duì)各類問題行為圖的使用頻次不存在差異。在構(gòu)成問題行為圖的兩個(gè)基本要素，知識(shí)狀態(tài)和思維操作上組別差異均不顯著，而兩者組合形成的各類行為圖也不存在差異，這與本研究的設(shè)想不同。在已有采用專家－新手對(duì)比研究范式的考察中，均在兩者身上不同程度地發(fā)現(xiàn)了差異。本研究中，差異的不顯著可能是由于考察的指標(biāo)均屬于認(rèn)知本質(zhì)層面，反映出認(rèn)知過程抽象化后的本質(zhì)成分，說明個(gè)體問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知過程和心理成分具有共同性。在問題發(fā)現(xiàn)中高低能力被試的差異可能并不在于認(rèn)知的過程和結(jié)構(gòu)，而在于認(rèn)知的具體內(nèi)容，對(duì)于這種差異性，將來還需要借助更敏感的指標(biāo)或技術(shù)進(jìn)行研究。各類問題行為圖的使用頻次存在差異。Arlin(1976)指出，各類結(jié)構(gòu)化信息間的復(fù)雜關(guān)系與交流而構(gòu)成的系統(tǒng)性思維與問題發(fā)現(xiàn)之間存在聯(lián)系。本研究中，這種復(fù)雜關(guān)系展示出的是縱橫交錯(cuò)型、橫向平行型與縱向深入型等體現(xiàn)思維關(guān)聯(lián)、擴(kuò)展的行為圖使用頻率較高。橫向思維指思維在廣度空間上的搜索和擴(kuò)展，有助于幫助個(gè)體廣泛搜尋各種潛在的問題線索，避免信息的疏忽與遺漏;縱向思維指思維在深度空間上的深化和延伸，有助于個(gè)體針對(duì)其中的某個(gè)具體線索展開深入詳細(xì)地分析和考察，對(duì)問題的科學(xué)性、價(jià)值性和可行性作出分析與判斷。兩類思維的綜合使用和融會(huì)貫通構(gòu)成了縱橫交錯(cuò)型的模式，促進(jìn)問題的產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)。本研究顯示，運(yùn)用橫向和縱向兩種思維模式，以及兩者的相互交織，是最常見的問題行為圖?？梢哉f，問題發(fā)現(xiàn)過程就是在廣度和深度這兩維空間上同時(shí)對(duì)問題線索進(jìn)行搜尋和操作的過程。綜上，本研究采用問題行為圖技術(shù)考察潛藏式與矛盾式兩類典型問題發(fā)現(xiàn)任務(wù)的認(rèn)知過程，結(jié)果顯示在知識(shí)狀態(tài)、思維操作和問題行為圖的使用上，兩類任務(wù)均表現(xiàn)出各自顯著的差異性特征，反映出兩者可能涉及不同的認(rèn)知過程和模式，用實(shí)驗(yàn)映證了學(xué)者(如Dillon，1988;許育彰，1999)對(duì)此的看法。而高低能力組被試在上述指標(biāo)上均沒有表現(xiàn)出差異，可能與指標(biāo)反映認(rèn)知本質(zhì)特征而非具體認(rèn)知內(nèi)容有關(guān)，說明不同能力個(gè)體其問題發(fā)現(xiàn)的基本過程與規(guī)律具有共通性，但今后還需借助更敏感的指標(biāo)或技術(shù)作能力差異分析。本研究對(duì)問題發(fā)現(xiàn)心理成分和認(rèn)知過程的探索，為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)問題發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)規(guī)律，建構(gòu)科學(xué)的問題發(fā)現(xiàn)認(rèn)知模型奠定了基礎(chǔ)。

篇5

高等學(xué)校管理是維護(hù)學(xué)校秩序、保障學(xué)校生活良性運(yùn)行，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展人才的重要條件。然而，近幾年來，高校在其管理中侵犯大學(xué)生權(quán)利的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，大學(xué)生狀告學(xué)校侵權(quán)的法律糾紛也呈上升趨勢(shì)。如何依法治校，保護(hù)大學(xué)生合法權(quán)利，成為一個(gè)亟待鏘決的問題。

一當(dāng)前高校在依法治校中的幾個(gè)熱點(diǎn)問題

問題一：高校與大學(xué)生的關(guān)系定位：民事關(guān)系抑或行政關(guān)系?

在我國，隨著高校學(xué)生權(quán)利意識(shí)的增強(qiáng)，為維護(hù)自己的權(quán)益而狀告母校的事件自1996年劉燕文北大拒發(fā)博士學(xué)位開始，已逐年增多。重慶某學(xué)院發(fā)生的“女大學(xué)生懷孕被開除案”引起國內(nèi)外媒體和社會(huì)輿論的強(qiáng)烈反響，多數(shù)觀點(diǎn)都對(duì)高校處分學(xué)生權(quán)利的正當(dāng)性提出質(zhì)疑。那么高校與大學(xué)生之間到底是一種什么性質(zhì)的關(guān)系?是民事關(guān)系還是行政關(guān)系?當(dāng)前學(xué)者的幾種觀點(diǎn)：(1)兩者之間應(yīng)該是一種平等的民事法律關(guān)系。學(xué)生選擇某一高校，意味著他接受了該校一系列學(xué)生管理規(guī)則的契約，包括對(duì)學(xué)校依據(jù)所制定的規(guī)則對(duì)其行使處分權(quán)的認(rèn)可。當(dāng)然學(xué)校也必須遵守這種契約，不得隨意剝奪學(xué)生的學(xué)籍。確實(shí)需要?jiǎng)儕Z學(xué)籍時(shí)，要設(shè)置一定的救濟(jì)途徑，包括司法程序救濟(jì)。(2)在目前的教育體制下，高校與學(xué)生的關(guān)系更多的應(yīng)該是一種教育行政法律關(guān)系，許多事情并不是可以通過民事方法解決的。(3)高校與學(xué)生之間的關(guān)系既有行政法律關(guān)系也有民事法律關(guān)系。

筆者認(rèn)為：高校與大學(xué)生關(guān)系是一種教育者與受教育者的特殊法律關(guān)系。這種特殊性主要有以下幾點(diǎn)：首先，在教育教學(xué)活動(dòng)中，教育者與教育對(duì)象之間既非雙方權(quán)利義務(wù)平等的民事關(guān)系，又非上下級(jí)之間的行政關(guān)系，而是一種特殊的關(guān)系。從教育具有“公務(wù)”性質(zhì)意義上分析，可以把這種法律關(guān)系稱為準(zhǔn)行政法律關(guān)系。其次，根據(jù)我國的法律規(guī)定，高校與學(xué)生之間的關(guān)系可以從兩方面來把握：一方面，高校是一種教育機(jī)構(gòu)，大學(xué)生是受教育者，因而高校與大學(xué)生是教育與受教育的關(guān)系。我國《教育法》、《高等教育法》對(duì)于學(xué)校和學(xué)生在教育活動(dòng)中的權(quán)利義務(wù)都分別作出了規(guī)定，為高校和大學(xué)生享有其法定權(quán)利、履行法定義務(wù)提供了依據(jù)。另一方面，高校是一種組織管理系統(tǒng)，學(xué)生是該系統(tǒng)中的一個(gè)要素．就是說，高校是組織者，學(xué)生是被組織者，因而高校和學(xué)生又是管理與被管理的關(guān)系。高校作為履行特定職能的特定主體，依法享有在其特定職能范圍內(nèi)自定規(guī)章、自主管理的特別權(quán)利，《教育法》、《高等教育法)都明確規(guī)定了高?！耙婪ㄗ灾鬓k學(xué)”和“按照章程自主管理”的權(quán)利。同時(shí)，法律也規(guī)定大學(xué)生應(yīng)遵守學(xué)校的各項(xiàng)管理制度，承擔(dān)認(rèn)可和服從學(xué)校管束的義務(wù)。

問題二：高校處分權(quán)的合法合理界限在睇里?

在討論澄清了第一個(gè)問題之后，即高校與學(xué)生之間存在一種管理與被管理的關(guān)系，也就是說高校擁有一定的公權(quán)力，可以對(duì)學(xué)生行使處分權(quán)。現(xiàn)在的問題是，在這種管理中如何體現(xiàn)和尊重學(xué)生的權(quán)利呢?在法律上高校的處分權(quán)應(yīng)被控制在多大的范圍之內(nèi)?筆者認(rèn)為：對(duì)于高校的處分權(quán)應(yīng)把握以下三點(diǎn)：(1)應(yīng)當(dāng)依法進(jìn)行，在法律法規(guī)規(guī)定的范圍內(nèi)行使處分權(quán)。高校內(nèi)部自己制定的規(guī)章制度既“小法”必須符合地方、教育工作者行政部門的“中法”和國家的“大法”，不能僅從學(xué)校自身利益出發(fā)，擅自出臺(tái)一些與上級(jí)規(guī)章或國家法律法規(guī)及其精神相悖的規(guī)定。(2)高校在行使處分權(quán)時(shí)應(yīng)尊重學(xué)生的知情權(quán)、申辯權(quán)與訴訟權(quán)，在涉及到學(xué)生的根本性權(quán)利時(shí)，法律上應(yīng)有一定的渠道加以救濟(jì)。(3)高校處分權(quán)的行使必須既合法又合理。此間，“合法合理”應(yīng)包括以下幾個(gè)方面內(nèi)容：其一，主體與權(quán)限要合法，處分必須以高校的名義作出，而不能以其院、系名義作出；其二，內(nèi)容要合法，即處分所依據(jù)的事實(shí)、證據(jù)要真實(shí)，充分，并且還得符合法律法規(guī)規(guī)定的處分條件、處分種類與處分幅度。在一般情況下，原則上應(yīng)“就低不就高”，盡量別往勒令退學(xué)、開除學(xué)籍上靠。其三，目的要合法，處分學(xué)生必須是為了教育學(xué)生、維護(hù)教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量等公共目的，而不能純粹是為了學(xué)校本身的利益。其四，要有程序保障，高校在處分學(xué)生時(shí)要告訴學(xué)生處分所依據(jù)的事實(shí)、法律依據(jù)、聽取學(xué)生的意見與申辯。在作出勒令退學(xué)、開除學(xué)籍的情況下，還應(yīng)舉行聽證會(huì)，提供行政復(fù)議、訴訟等救濟(jì)途徑。

問題三：高校行使處分權(quán)應(yīng)否遵循正當(dāng)程序?

從目前發(fā)生的高校學(xué)生狀告母校的案件來看，一個(gè)較為突出的問題是，學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)校作出的處分是武斷的．既沒有告訴學(xué)生處分的理由與依據(jù)，也沒有認(rèn)真聽取學(xué)生的申辯。顯然，這與現(xiàn)代社會(huì)提倡的“程序公正”的觀念與實(shí)踐相背。高校的處分權(quán)是否要接受正當(dāng)程序的限制呢?筆者認(rèn)為：現(xiàn)代行政法的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)就是越來越重視程序正當(dāng)性。高校行使處分權(quán)一般應(yīng)遵循以下程序：首先是告之相對(duì)人作出處分決定的理由與根據(jù)，聽取其申辯，在作出重大處分時(shí)舉行聽證會(huì)，允許相對(duì)人進(jìn)行抗辯、質(zhì)證，最后是送達(dá)書面處分決定，并告之可以申訴、申請(qǐng)復(fù)議或者提起行政訴訟。當(dāng)然，并不是所有的處分都要按照這種程序走一遍，這里還存在一個(gè)成本的問題，正當(dāng)程序要與處分的嚴(yán)重程度相適應(yīng)。對(duì)給予警告或記過這樣的內(nèi)部處分是一般不需要舉行聽證會(huì)的，但是，如果作出勒令退學(xué)或開除學(xué)籍的處分，這時(shí)學(xué)校與學(xué)生之間就轉(zhuǎn)化為一種準(zhǔn)外部關(guān)系，應(yīng)該舉行聽證會(huì)和為學(xué)生提供復(fù)議、訴訟等途徑。

問題四：高校的處分權(quán)應(yīng)否接受法院的司法審查?

正當(dāng)程序與司法審查，應(yīng)該是檢驗(yàn)依法治校的試金石。自上世紀(jì)90年代以來，學(xué)生狀告母校的現(xiàn)象逐漸增多，但學(xué)生在以學(xué)籍管理為核心的案件中能否直接狀告高校，現(xiàn)在法律規(guī)定得并不明確。目前，學(xué)生就自己與高校之間的糾紛，一般是向?qū)W校所在地的教委申訴，但教委一般都是維護(hù)學(xué)校利益的，這種做法實(shí)際上把學(xué)生推到弱勢(shì)地位上去了，這種做法必須改變。對(duì)此，筆者認(rèn)為：一是要建立一些中介機(jī)構(gòu)來處理學(xué)生的申訴，以確保學(xué)校處分的公正性；二是要允許學(xué)生對(duì)學(xué)校的處分提出異議仍至最后向法院，把學(xué)校的處分權(quán)置于司法監(jiān)督之下，接受法院的司法審查。

二當(dāng)前高校管理中對(duì)學(xué)生侵權(quán)的突出表現(xiàn)

(一)侵犯學(xué)生的受教育權(quán)

“所謂受教育權(quán)是指受教育主體公平、公正地普遍享有各種類型和各種形式教育的權(quán)利。”我國公民的受教育權(quán)受憲法和法律保護(hù)，《憲法》第四十六規(guī)定1“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”，《教育法》第九條規(guī)定：“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)?！钡诂F(xiàn)實(shí)中，全國統(tǒng)一高考，不統(tǒng)一的錄取分?jǐn)?shù)線，造成不同地區(qū)考生入學(xué)的不平等；以2001年文科第一批本科錄取線為例，全國重點(diǎn)大學(xué)錄取線相差100多分，同樣500分的考生，在北京可以順利進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)，而在有些地區(qū)卻連大學(xué)的門都邁不進(jìn)去?，F(xiàn)在，高考雖改成各省單獨(dú)命題，因此無法與其他省份對(duì)比錄取分?jǐn)?shù)線的高低了，但這僅僅是回避了問題，并沒有最終解決公平錄取的問題。教育的平等權(quán)還要求對(duì)所有考生自身來說在錄取時(shí)要做到人人平等。目前，我國很多高校在招生時(shí)對(duì)考生的身高、視力、健康狀況等往往都作了一些限制。當(dāng)然，一些特殊的專業(yè)對(duì)考生作出一些特定的要求是正當(dāng)?shù)?，而?duì)于那些根本無須作任何特定限制的專業(yè)考生進(jìn)行限制，或僅僅因?yàn)榭忌家腋蔚燃膊【筒讳浫』蜾浫『笕∠淙雽W(xué)資格，那么高校就明顯存在著對(duì)考生進(jìn)行歧視和侵犯考生的平等受教育權(quán)之嫌。

(二)侵犯學(xué)生名譽(yù)權(quán)

法律保護(hù)學(xué)生的名譽(yù)權(quán)。學(xué)生名譽(yù)權(quán)是學(xué)生依法享有的名譽(yù)不受侵害的權(quán)利，學(xué)生名譽(yù)關(guān)系到其在學(xué)校的地位、人格尊嚴(yán)以及老師和同學(xué)對(duì)他的信賴程度。但是，高校在管理工作中，往往將學(xué)生考試成績公之于眾，將對(duì)學(xué)生的處分決定公開張貼，根據(jù)最高人民法院《關(guān)于審理名譽(yù)權(quán)案件若干問題的解答》：“對(duì)未經(jīng)他人同意，擅自公布他人隱私材料或以書面、口頭形式宣揚(yáng)他人的隱私、致使他人名譽(yù)受到損害的．按照侵害他人名譽(yù)權(quán)處理”的具體規(guī)定精神，這種做法已經(jīng)構(gòu)成了對(duì)學(xué)生名譽(yù)權(quán)的侵犯。

(三)侵犯學(xué)生財(cái)產(chǎn)權(quán)

與其他公民一樣，學(xué)生依法享有財(cái)產(chǎn)權(quán)，但一些高校在利益的驅(qū)動(dòng)下，則以各種借口侵犯學(xué)生財(cái)產(chǎn)權(quán)。如有些學(xué)校以學(xué)生自己保管財(cái)物不安全為由，在未經(jīng)學(xué)生同意的情況下代其保管；有些學(xué)校甚至為了謀取利益擅自動(dòng)用學(xué)生財(cái)產(chǎn)如獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金等；還有些學(xué)校沒有經(jīng)過職能部門的同意而向?qū)W生“亂收費(fèi)”，或憑借教育行政管理職權(quán)強(qiáng)制并在購置學(xué)生生活用品時(shí)提高生活用品的價(jià)格。

(四)侵犯學(xué)生公正評(píng)價(jià)權(quán)

學(xué)生在教育教學(xué)過程中，享有要求教師、學(xué)校對(duì)自己的學(xué)業(yè)成績和品行作出公正評(píng)價(jià)并客觀真實(shí)地記錄在成績檔案中，在完成相應(yīng)的學(xué)業(yè)后獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書的權(quán)利。從現(xiàn)有的學(xué)生訴母校的案件看，學(xué)校對(duì)學(xué)生權(quán)利的侵犯主要是不頒發(fā)學(xué)位證書。此間，都涉及到如何公正評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和品行問題。

三高校管理工作中對(duì)學(xué)生侵權(quán)原因的淺析

(一)大學(xué)生與高校的關(guān)系被扭曲

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，高校與大學(xué)生之間構(gòu)建起管理與被管理、服從與被服從需要的縱向關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校、教師的主導(dǎo)和主體地位。忽略了高校與大學(xué)生還存在著一種屬于私法性質(zhì)的教育民事法律關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生無所不管，其尊嚴(yán)神圣不可冒犯，學(xué)生權(quán)利被漠視，甚至被抹殺。高校學(xué)生管理規(guī)章制度的制定，高校學(xué)生管理工作的開展，都以學(xué)校和管理者為主體，以學(xué)校和管理者的意志為轉(zhuǎn)移，這就勢(shì)必造成對(duì)學(xué)生權(quán)利的侵害。

(二)法規(guī)與學(xué)校規(guī)章存在著沖突和缺陷

這主要表現(xiàn)為：一是下位法與上位法之間的矛盾和沖突。如作為行政規(guī)章的(普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》與作為基本法律的《婚姻法》之間的關(guān)系，是下位法與上位法的關(guān)系，下位法的規(guī)定不能違背上位法的規(guī)定。而《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》“不準(zhǔn)在校大學(xué)生結(jié)婚”的內(nèi)容違背了《婚姻法》“婚姻自由”原則，必然造成對(duì)學(xué)生婚姻自由權(quán)的侵害。二是學(xué)校校內(nèi)的自治性規(guī)范性文件的有關(guān)規(guī)定與法律法規(guī)和規(guī)章相抵觸。如田永案，學(xué)校根據(jù)其制定的《關(guān)于嚴(yán)格考試管理的緊急通知》的規(guī)定，給予田永退學(xué)處理。并據(jù)此不給田發(fā)“兩證”。但學(xué)校的規(guī)定與原國家教委1990年頒布的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》中的有關(guān)內(nèi)容相抵觸。三是在一些教育行政管理法規(guī)規(guī)章中存在著不符合法治與人文精神的規(guī)定。如教育部頒發(fā)的《普通高等學(xué)校招生體檢標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，有各種惡性腫瘤、血液病的高考生，不能被普通高校錄取。這一缺乏道義性和公正性的規(guī)定勢(shì)必侵害這類考生平等享有接受普通高等教育的權(quán)利。

(三)學(xué)校管理程序存在瑕疵

正當(dāng)程序是法治理念中的重要內(nèi)容，美國的程序法學(xué)派認(rèn)為，把“程序制度化，就是法律”。管理過程的正當(dāng)程序是相對(duì)人權(quán)利保障的基本要求，沒有正當(dāng)程序，受教育者在學(xué)校中的“機(jī)會(huì)均等”就難以實(shí)現(xiàn)，其合法的“請(qǐng)求權(quán)”、正當(dāng)?shù)摹斑x擇權(quán)”，合理的“知情權(quán)”就難以得到保障和維護(hù)。從學(xué)生狀告學(xué)校侵權(quán)訴訟案來看，缺乏正當(dāng)程序，程序上存在瑕疵，是高校在行使管理自時(shí)普遍存在的問題。

四高校管理法治化，加強(qiáng)學(xué)生權(quán)利之保護(hù)

法治理念的普及和個(gè)人權(quán)利意識(shí)的增強(qiáng)與傳統(tǒng)的管理思想和管理體制的落后，使得高校管理的實(shí)踐過程不可避免地出現(xiàn)新舊觀念的碰撞、價(jià)值矛盾和權(quán)利沖突。正視高校管理所面臨的這種挑戰(zhàn)，我們必須以法治的理念和精神來應(yīng)對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問題，建立并不斷完善管理體制，規(guī)范高校管理秩序，尊重和保護(hù)學(xué)生的權(quán)利，推進(jìn)高校管理法治化。

(一)正確理順和把握大學(xué)生與高校之間的法律關(guān)系

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，學(xué)校與主管部門是行政隸屬關(guān)系，這種關(guān)系直接影響到校內(nèi)各種主體關(guān)系，在學(xué)校與學(xué)生之間構(gòu)建起“一律是我說你服從的關(guān)系”。然而，這種絕對(duì)的行政服從關(guān)系在今天是行不通的。根據(jù)我國現(xiàn)行的法律法規(guī)和高校教育改革的實(shí)踐，高校與大學(xué)生關(guān)系是一種教育者與受教育者的特殊法律關(guān)系。此間，既有屬于公法性質(zhì)的教育行政法律關(guān)系，也有屬于私法性質(zhì)的教育民事法律關(guān)系。為此，不管是高校作為教育機(jī)構(gòu)，還是大學(xué)生作為受教育者，都應(yīng)當(dāng)根據(jù)我國《教育法》、《高等教育法》的具體規(guī)定，切實(shí)做到享有權(quán)利和履行義務(wù)的統(tǒng)一；尤其是高校作為教育的組織管理者，在具體實(shí)施教育行政管理過程中，應(yīng)當(dāng)公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，尊重學(xué)生權(quán)利，切實(shí)貫徹民主思想、平等觀念、公正精神、權(quán)利意識(shí)和法治理念，嚴(yán)格依法治教、依法治校。與此同時(shí)，對(duì)于那些具有服務(wù)合同性的民事法律關(guān)系，應(yīng)遵循民法的基本原則，由民事法律加以調(diào)整。

(二)完善教育行政管理法規(guī)和規(guī)章制度

篇6

對(duì)于小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣的激發(fā)、智力能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)造性思維的發(fā)展，顯然是尤其重要的。而發(fā)散思維卻正好反映了創(chuàng)造性思維“盡快聯(lián)想，盡多作出假設(shè)和提出多種解決問題方案”的特點(diǎn)，因而成為創(chuàng)造性思維的一種主要形式。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，在培養(yǎng)學(xué)生初步的邏輯思維能力的同時(shí)，也要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。

一、在誘導(dǎo)樂于求異的心理傾向中，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力

贊可夫說過：“凡是沒有發(fā)自內(nèi)心求知欲和興趣的東西，是很容易從記憶中揮發(fā)掉的”。贊可夫這句話說明了發(fā)散思維能力的形成，需要以樂于求異的心理傾向作為一種重要的內(nèi)驅(qū)力。教師妥善于選擇具體題例，創(chuàng)設(shè)問題情境，精細(xì)地誘導(dǎo)學(xué)生的求異意識(shí)。對(duì)于學(xué)生在思維過程中時(shí)不時(shí)地出現(xiàn)的求異因素要及時(shí)予以肯定和熱情表揚(yáng)，使學(xué)生真切體驗(yàn)到自己求異成果的價(jià)值。對(duì)于學(xué)生欲尋異解而不能時(shí)，教師則要細(xì)心點(diǎn)撥，潛心誘導(dǎo)，幫助他們獲得成功，使學(xué)生漸漸生成自覺的求異意識(shí)，并日漸發(fā)展為穩(wěn)定的心理傾向，在面臨具體問題時(shí)，就會(huì)能動(dòng)地作出“還有另解嗎?”“試試看，再從另一個(gè)角度分析一下!”的求異思考。

二、在誘導(dǎo)變通中，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力

變通，是發(fā)散思維的顯著標(biāo)志。要對(duì)問題實(shí)行變通，只有在擺脫習(xí)慣性思考方式的束縛，不受固定模式的制約以后才能實(shí)現(xiàn)。因此，在學(xué)生較好地掌握了一般方法后，要注意誘導(dǎo)學(xué)生離開原有思維軌道，從多方面思考問題，進(jìn)行思維變通。當(dāng)學(xué)生思維閉塞時(shí)，教師要善于調(diào)度原型幫助學(xué)生接通與有關(guān)舊知識(shí)和解題經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，作出轉(zhuǎn)換、假設(shè)、化歸、逆反等變通，產(chǎn)生多種解決問題的設(shè)想。

三、在鼓勵(lì)獨(dú)創(chuàng)中，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力

在分析和解決問題的過程中，學(xué)生能別出心裁地提出新異的想法和解法，這是思維獨(dú)創(chuàng)性的表現(xiàn)。盡管小學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)從總體上看是處于低層次的，但它卻蘊(yùn)育著未來的大發(fā)明、大創(chuàng)造，教師應(yīng)滿腔熱情地鼓勵(lì)他們別出心裁地思考問題，大膽地提出與眾不同的意見與質(zhì)疑，獨(dú)辟蹊徑地解決問題，這樣才能使學(xué)生思維從求異、發(fā)散向創(chuàng)新推進(jìn)。如解答“某玩具廠生產(chǎn)一批兒童玩具，原計(jì)劃每天生產(chǎn)60件，7天完成任務(wù)，實(shí)際只用6天就全部完成了。實(shí)際每天比原計(jì)劃多生產(chǎn)多少件玩具?”一題時(shí)，照常規(guī)解法，先求出總?cè)蝿?wù)有多少件，實(shí)際每天生產(chǎn)多少件，然后求出實(shí)際每天比原計(jì)劃多生產(chǎn)多少件，列式為60X7÷6-60=10(件)。

而有一個(gè)學(xué)生卻說：“只須60÷6就行了”。他理由是：“這一天的任務(wù)要在6天內(nèi)完成所以要多做10件?！睆乃幕卮鹬?，可以看出他的思路是跳躍的，省略了許多分析的步驟。他是這樣想的：7天任務(wù)6天完成，時(shí)間提前了1天，自然這一天的任務(wù)(60件)也必須分配在6天內(nèi)完成，所以，同樣得60÷6=10，就是實(shí)際每天比計(jì)劃多做的件數(shù)了。毫無疑問，這種獨(dú)創(chuàng)性應(yīng)該給予鼓勵(lì)。獨(dú)創(chuàng)往往蘊(yùn)含于求異與發(fā)散之中，經(jīng)常誘導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)散，才有可能出現(xiàn)超出常規(guī)的獨(dú)創(chuàng);反之，獨(dú)創(chuàng)性又豐富了發(fā)散思維，促使思維不斷地向橫向與縱向發(fā)散。

四、在多種形式的訓(xùn)練中，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，采取多種形式的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性，以達(dá)到誘導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)散，培養(yǎng)發(fā)散思維能力的目的。

1.一題多變。對(duì)題中的條件、問題、情節(jié)作各種擴(kuò)縮、順逆、對(duì)比或敘述形式的變化，讓學(xué)生在各種變化了的情境中，從各種不同角度認(rèn)識(shí)數(shù)量關(guān)系。

2.一圖多問。引導(dǎo)學(xué)生觀察同一事物時(shí)，要從不同的角度、不同的方面仔細(xì)地觀察，認(rèn)識(shí)事物，理解知識(shí)，這樣既能提高學(xué)生思維的靈活性，又能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。

篇7

項(xiàng)目教學(xué)法是教師指導(dǎo)學(xué)生親自動(dòng)手處理每一個(gè)檢測(cè)項(xiàng)目的全過程，教學(xué)過程中學(xué)生要掌握計(jì)劃性教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生以分組或全部組織形式安排階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，遇到難題積極解決，在實(shí)踐中調(diào)動(dòng)和培養(yǎng)學(xué)生積極性，提高學(xué)習(xí)興趣。而項(xiàng)目是生產(chǎn)一定實(shí)用價(jià)值產(chǎn)品為任務(wù)，將理論知識(shí)和實(shí)際技能結(jié)合起來的一種的應(yīng)用，學(xué)生可依據(jù)自己計(jì)劃制定學(xué)習(xí)任務(wù)，并有明確的、具體的成果展示，呈現(xiàn)出“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”式教學(xué)。針對(duì)食品微生物檢測(cè)技術(shù)課程，食品微生物檢測(cè)技術(shù)“項(xiàng)目教學(xué)法”，在教學(xué)實(shí)踐方面取得了一定經(jīng)驗(yàn)。

2.培養(yǎng)實(shí)踐能力

食品微生物檢測(cè)技術(shù)課程基礎(chǔ)是食品微生物學(xué)，也是食品微生物學(xué)研究理論在實(shí)際生活和工作中的延伸和應(yīng)用。設(shè)計(jì)這門課程時(shí)，需要結(jié)合食品質(zhì)量安全控制監(jiān)督部門和食品企業(yè)工作中常見性檢測(cè)項(xiàng)目、國際標(biāo)準(zhǔn)方法編排和講授教學(xué)內(nèi)容與實(shí)驗(yàn)方式，并且考慮檢測(cè)實(shí)驗(yàn)場地、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、實(shí)驗(yàn)代表性和實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)等教學(xué)條件影響因素。利用項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)的目的是讓學(xué)生深刻理解和熟練掌握檢測(cè)項(xiàng)目原理和基本意義；掌握檢測(cè)技術(shù)操作流程，通過理論知識(shí)與實(shí)驗(yàn)課程進(jìn)行綜合施教，提高學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、綜合分析素質(zhì)、資料搜集能力等專業(yè)能力，并“舉一反三”，應(yīng)用推廣到其他學(xué)習(xí)內(nèi)容上，并在未來工作中勝任檢測(cè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)和檢測(cè)報(bào)告制作等。

二、食品微生物檢測(cè)技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)法

1.確定實(shí)驗(yàn)方案

（1）下達(dá)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目階段

教師通過小組研究提供給學(xué)生食品微生物檢測(cè)實(shí)驗(yàn)的項(xiàng)目名稱，并提供相應(yīng)的參考資料，按照“項(xiàng)目形式”標(biāo)準(zhǔn)下達(dá)檢測(cè)實(shí)驗(yàn)任務(wù)，并說明實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)方案對(duì)檢測(cè)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（2）設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案階段

學(xué)生收到實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目任務(wù)后，每三個(gè)人組成一個(gè)實(shí)驗(yàn)小組，給予一段時(shí)間讓學(xué)生自動(dòng)組織，搜集相關(guān)資料，其中包括紙質(zhì)資料、基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)技能等視頻材料，結(jié)合實(shí)驗(yàn)室條件和資料設(shè)計(jì)出食品微生物檢測(cè)實(shí)驗(yàn)方案，選擇出適宜的實(shí)驗(yàn)設(shè)備儀器和實(shí)驗(yàn)耗材。通過實(shí)驗(yàn)初步設(shè)計(jì)，確定實(shí)驗(yàn)方案，學(xué)生以小組形式分配每個(gè)人的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，或者是全班實(shí)驗(yàn)方案和階段性實(shí)驗(yàn)任務(wù)。在項(xiàng)目教學(xué)法方案設(shè)計(jì)階段，教師可對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要提示，而不做過多的干涉，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)獨(dú)立實(shí)驗(yàn)環(huán)境。教師應(yīng)提供給學(xué)生有關(guān)設(shè)計(jì)所需要的試劑、儀器、材料和設(shè)備。如果實(shí)驗(yàn)條件有缺陷，應(yīng)該對(duì)檢測(cè)方案進(jìn)行修改。

2.實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備

學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案，準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)相關(guān)儀器設(shè)備、培養(yǎng)皿和試劑。如果實(shí)驗(yàn)試劑有限，可以分工合作，一組或者是分配多組配置全班實(shí)驗(yàn)試劑、藥品、消毒棉球，在實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)生應(yīng)獨(dú)立完成。教師及時(shí)提供實(shí)驗(yàn)和設(shè)備材料，在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行前應(yīng)提示學(xué)生注意事項(xiàng)，例如：正確操作滅菌鍋等操作規(guī)程、培養(yǎng)皿消毒等。在初步了解食品微生物基本技能后，例如：清洗、烘干、標(biāo)記玻璃培養(yǎng)皿、配置試劑等，讓學(xué)生參與檢測(cè)實(shí)驗(yàn)的每一項(xiàng)細(xì)節(jié)中。

3.實(shí)驗(yàn)

教師在此過程中仍要監(jiān)督學(xué)生操作，保證學(xué)生人身安全，除此之外的其他錯(cuò)誤操作應(yīng)該當(dāng)場記錄，實(shí)驗(yàn)完畢總結(jié)時(shí)給予糾正。學(xué)生由于之前充足的準(zhǔn)備，因此實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的較為順利。而在下一步的總結(jié)階段時(shí)，教師提示或請(qǐng)同組組員找出錯(cuò)誤原因，并作為反面例子，全班同學(xué)互相交流、學(xué)習(xí)。完成實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生清理實(shí)驗(yàn)現(xiàn)場，教師相應(yīng)填寫本次教學(xué)文件，這一過程與傳統(tǒng)教學(xué)相似。

4.撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告

每組學(xué)生討論實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，學(xué)生應(yīng)該如實(shí)的反映出實(shí)驗(yàn)過程，實(shí)驗(yàn)沒出現(xiàn)錯(cuò)誤操作，給予優(yōu)秀；實(shí)驗(yàn)失敗或?qū)嶒?yàn)結(jié)果與預(yù)期不符的，小組討論總結(jié)出的共性問題，組織全體同學(xué)討論，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)錯(cuò)誤原因，學(xué)生獨(dú)立找出改進(jìn)方法和錯(cuò)誤原因的，給予優(yōu)秀。學(xué)生應(yīng)該以認(rèn)真、誠信原則完成實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)填寫過程，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析能力和職業(yè)道德。學(xué)生作為項(xiàng)目教學(xué)法主體，在食品微生物檢測(cè)實(shí)驗(yàn)中，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并及時(shí)改正或改進(jìn)，總結(jié)原因，教師可依據(jù)情況給分。避免學(xué)生有“急功近利”心理，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理素質(zhì)。

5.評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)成績

食品微生物檢測(cè)項(xiàng)目教學(xué)法考驗(yàn)學(xué)生主觀能動(dòng)性、合作力、集中精神等，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)驗(yàn)全過程中的綜合表現(xiàn)給予分?jǐn)?shù)。并且實(shí)驗(yàn)人數(shù)不能超過20人，便于教師記錄，并且教師應(yīng)組織教學(xué)研究小組，以應(yīng)對(duì)實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生提出的各種發(fā)散問題，提出適于學(xué)生的解決方案或措施，教師對(duì)此也增多了課程量，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)明顯提高。

篇8

中圖分類號(hào):G641

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1673-291X(2010)16-0279-02

一、問題的提出

“亞文化”(subculture)是指在一個(gè)社會(huì)的某些群體中存在的不同于主文化的價(jià)值觀念和行為模式。大學(xué)校園亞文化,是指存在大學(xué)校園這一特定環(huán)境之中,不同于主流文化而屬于亞文化范疇的價(jià)值觀念和行為模式。自從1977年中國恢復(fù)高考制度以來,全國各級(jí)各類高等學(xué)校已經(jīng)培養(yǎng)了數(shù)以千萬計(jì)的優(yōu)秀人才,他們?yōu)楦母镩_放三十余年國家的經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化發(fā)展做出了舉世矚目的貢獻(xiàn)。毋庸置疑,當(dāng)代大學(xué)校園的“主流文化”,是廣大在校青年大學(xué)生熱情、積極,文明、智慧,思想活躍,健康向上,富有社會(huì)責(zé)任感,勇于開拓創(chuàng)新,他們無愧于“天之驕子”的美譽(yù)。但是,我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到,近年來,在高雅、文明、現(xiàn)代的“象牙塔”內(nèi),也不時(shí)夾雜著“不和諧”的音符,存在著一些不利于大學(xué)生身心發(fā)展的不良校園“亞文化”,以及由此所引發(fā)的越來越多的大學(xué)生違法犯罪現(xiàn)象。這一社會(huì)問題是客觀存在的,應(yīng)當(dāng)受到從學(xué)校到家庭乃至全社會(huì)的廣泛關(guān)注,如何研究存在于大學(xué)校園中的不良亞文化,關(guān)注不良亞文化與大學(xué)生違法犯罪之間的關(guān)系,然后,千方百計(jì)地找到引導(dǎo)大學(xué)生主流文化、減少乃至杜絕大學(xué)生違法犯罪現(xiàn)象的有效對(duì)策,對(duì)于構(gòu)建和諧大學(xué)校園、為社會(huì)培養(yǎng)更多合格人才具有重要意義。

二、大學(xué)校園不良亞文化與大學(xué)生違法犯罪

導(dǎo)致大學(xué)生違法犯罪發(fā)生的校園亞文化紛繁復(fù)雜,從大一新生進(jìn)入大學(xué)后的生活、學(xué)習(xí)圈子來看,表現(xiàn)為不良的同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系等;從其個(gè)體因素來看,表現(xiàn)為大學(xué)生情況各異的性格個(gè)性、習(xí)慣愛好、意志品質(zhì);從其在實(shí)習(xí)、就業(yè)等過程中跟外界社會(huì)發(fā)生聯(lián)系的緊密程度來看,也是有疏有密,不能一概而論。

1.不良同學(xué)關(guān)系。以同學(xué)關(guān)系為例,由于目前高校大多是跨地域招生,許多大學(xué)生來自全國各地,地域各不同,城鄉(xiāng)有差別,經(jīng)濟(jì)條件不盡相同,他們的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣就有較大差異,而到了大學(xué)之后大家要共同在一個(gè)教室學(xué)習(xí)知識(shí),在一個(gè)宿舍生活起居。同學(xué)之間假如出現(xiàn)摩擦,在“導(dǎo)火索”的作用下,就可能釀成校園事故。幾年前發(fā)生在云南大學(xué)的馬加爵殺死四名同學(xué)的犯罪案件,就是因?yàn)橥瑢W(xué)間的生活瑣事而引發(fā)的悲劇。有的大學(xué)生因?yàn)槿粘Ｐ∈麓蚣芏窔?聚眾鬧事,結(jié)果一方受傷住院,另一方則為賠償醫(yī)療費(fèi)用而大傷腦筋?，F(xiàn)在,男女大學(xué)生戀愛現(xiàn)象較為普遍,也是發(fā)生校園事故的重要誘因。華北電力大學(xué)昌平校區(qū)兩名大一學(xué)生情侶,在校外小樹林約會(huì)時(shí)遭到歹徒持刀搶劫而死。這類事件有的是因三角戀、多角戀之間產(chǎn)生“情變”、分手而導(dǎo)致殺人、傷害案件,有的則是為了籌集費(fèi)用到校外租房同居或者為懷孕女友做“人流”,而引發(fā)盜竊、搶劫等侵財(cái)犯罪。

2.不良師生關(guān)系。以大學(xué)校園師生關(guān)系為例,在近年發(fā)生的大學(xué)師生之間的違法犯罪案件中,既有女大學(xué)生冒充大學(xué)教師利用互聯(lián)網(wǎng)設(shè)下愛情陷阱去詐騙巨額錢物的,也有摻雜情感因素的中國政法大學(xué)大四學(xué)生殘忍殺死教授的惡性事件。2008年10月28日晚,中國政法大學(xué)政治與公共管理學(xué)院大四學(xué)生付成勵(lì),因懷疑其女友跟程春明教授有不正當(dāng)兩性關(guān)系,遂持刀進(jìn)入昌平校區(qū)教室內(nèi),將正在等候上課的程春明教授砍成重傷,后不治身亡。2009年10月20日,付成勵(lì)被北京市一中院以故意殺人罪判處死緩。該案發(fā)生后,報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等國內(nèi)各大媒體紛紛以“大學(xué)生弒師”為醒目標(biāo)題進(jìn)行報(bào)道、轉(zhuǎn)載,引人關(guān)注,發(fā)人深思。

3.大學(xué)生的個(gè)體因素。從大學(xué)生的個(gè)體因素來看,據(jù)有關(guān)資料,在全國在校大學(xué)生中,大約占有30%比例的大學(xué)生群體家庭貧困,他們的學(xué)習(xí)、生活狀況值得關(guān)注,其中部分貧困大學(xué)生往往在衣食條件比不上同學(xué)時(shí)產(chǎn)生自卑心理,排斥所謂“富二代”同學(xué),或者在生活無著的情況下盜竊他人財(cái)物,發(fā)生違法犯罪案件。荷蘭著名犯罪學(xué)家威廉?阿德里安?邦格認(rèn)為,犯罪是貧窮的結(jié)果,犯罪與貧窮的關(guān)系可以是直接的(如以偷竊維持生活),也可以是間接的(如貧窮破壞人們之間的情感)。還有,近幾年來日益嚴(yán)峻的大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì),使他們經(jīng)常感到前途渺茫,大學(xué)生既可能被無良職介機(jī)構(gòu)騙取錢財(cái),也可能因找不到合適工作而鋌而走險(xiǎn),淪為害人者。中國有的大學(xué)課程設(shè)置密度不大,學(xué)生空余時(shí)間過多,有的大學(xué)生由于生活乏味、心靈空虛或消極厭學(xué)而酗酒、賭博、吸毒、泡網(wǎng)吧、找刺激,其后果有可能由于經(jīng)濟(jì)拮據(jù)或者在酒精、作用下實(shí)施越軌行為,也可能因此成為被害人。發(fā)生在2009年年末的山東政法學(xué)院大一女生被殺案,是由于她在從農(nóng)村考入省城大學(xué)后的整個(gè)學(xué)期,不適應(yīng)大學(xué)生活,整天無所事事而沾上網(wǎng)癮,在學(xué)校放寒假回到老家后,仍每天去縣城上網(wǎng),在無錢坐車的情況下傍晚步行回家,被歹徒趁機(jī)并殺害。

縱觀上述列舉的大學(xué)校園不良亞文化,與其所導(dǎo)致的違法犯罪案件之間,存在著一定規(guī)律。一是近年來發(fā)生在大學(xué)校園的違法犯罪案件,總體數(shù)量有所增加;二是發(fā)案原因復(fù)雜多樣,存在著經(jīng)濟(jì)、情感、求職就業(yè)、個(gè)體生活習(xí)慣等多種差異;三是犯罪類型多種多樣,既有殺人、傷害等侵犯人身權(quán)利的犯罪,也有盜竊、搶劫、詐騙等侵犯財(cái)產(chǎn)犯罪;四是大學(xué)生在違法犯罪案件中充當(dāng)?shù)慕巧尸F(xiàn)多元化,有時(shí)是鋃鐺入獄甚至被判死刑的犯罪人,有時(shí)是身心、財(cái)產(chǎn)受損的被害人,有時(shí)則由起初的被害人轉(zhuǎn)化為報(bào)復(fù)社會(huì)的犯罪人等。

三、弘揚(yáng)校園主流文化、減少違法犯罪的策略

找準(zhǔn)癥結(jié),才能對(duì)癥下藥。如何能夠正視現(xiàn)實(shí),研究當(dāng)前大學(xué)校園的不良亞文化,因勢(shì)利導(dǎo),創(chuàng)新工作思路,引領(lǐng)大學(xué)生主流價(jià)值觀,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題苗頭,設(shè)法搞好犯罪預(yù)防,減少乃至杜絕大學(xué)校園違法犯罪,是人們必須面對(duì)的一個(gè)嚴(yán)峻而現(xiàn)實(shí)的問題。大學(xué)作為國家的高等教育機(jī)構(gòu),其首要功能是“教書”,即在幾年時(shí)間里持續(xù)性、系統(tǒng)性地向青年學(xué)生傳授知識(shí)和文化,以便大學(xué)生成才后服務(wù)社會(huì),造福人類;與教書同等重要的另一功能是“育人”,即讓當(dāng)代大學(xué)生“學(xué)會(huì)做人”、“學(xué)會(huì)生存”,培養(yǎng)大學(xué)生擁有健全人格、無私奉獻(xiàn)精神、科學(xué)創(chuàng)新理念、團(tuán)體協(xié)作意識(shí)等優(yōu)秀品質(zhì),以適應(yīng)瞬息萬變的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,適應(yīng)競爭激烈、壓力空前的現(xiàn)代社會(huì)。因此,與教書育人功能相匹配的大學(xué)校園文化應(yīng)當(dāng)是切合時(shí)代要求的、積極健康的主流文化,只有主流文化成為大學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的“主題歌”,大學(xué)生們才能緊迫時(shí)代主旋律,摒棄消極、低俗的校園亞文化,遠(yuǎn)離違法犯罪。為此,筆者認(rèn)為,

我們至少應(yīng)從以下幾方面去開展治理工作。

首先,大學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校管理,不留任何死角。大學(xué)生入學(xué)年齡大多在十八九歲,一方面剛剛擺脫中小學(xué)時(shí)期單純以學(xué)習(xí)為主的“保姆式”管理模式,對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)減少、注重培養(yǎng)綜合能力的大學(xué)生活還不適應(yīng);另一方面由于大學(xué)多在外地,學(xué)生遠(yuǎn)離父母管理較為嚴(yán)格、從生活到學(xué)習(xí)關(guān)懷備至的家庭環(huán)境。此時(shí)的大學(xué)生如果自我控制力較差,放松了緊張學(xué)習(xí),就可能接近不良行為。因此,從大學(xué)的系部領(lǐng)導(dǎo)、輔導(dǎo)員到任課教師,都有責(zé)任對(duì)大學(xué)生進(jìn)行全方位的管理和疏導(dǎo)。其次,豐富校園文化,創(chuàng)造良好育人環(huán)境。品格高尚、健康向上的校園文化環(huán)境,能夠起到隨風(fēng)潛入夜、潤物細(xì)無聲的教育效果,有助于大學(xué)生形成良好道德品質(zhì),養(yǎng)成遵紀(jì)守法的理性思維,鍛造關(guān)愛生命、無私奉獻(xiàn)的人文精神,培養(yǎng)高雅、文明的生活情趣和審美情操,堅(jiān)定遠(yuǎn)大的人生目標(biāo)和事業(yè)航向。再次,大學(xué)生心理干預(yù)機(jī)制要做到經(jīng)?；⒅贫然?。據(jù)了解,大約20%的在校大學(xué)生存在心理障礙或心理亞健康狀況,2002年初清華大學(xué)機(jī)電系學(xué)生劉海洋在北京動(dòng)物園用硫酸潑熊事件的發(fā)生,原因之一就是他從小父母離異、母親帶其長大而形成了一定程度的心理扭曲。目前,各高校都在大一新生入學(xué)時(shí)建立了心理檔案,成立了心理咨詢中心,定期為存在心理問題的學(xué)生提供治療。這一舉措一定程度上解決了學(xué)生的焦躁、緊張、壓抑、郁悶等問題。當(dāng)前各大學(xué)亟須做的是要改變被動(dòng)開展學(xué)生心理工作的局面,建立積極主動(dòng)的心理干預(yù)機(jī)制,把心理干預(yù)工作制度化、經(jīng)?；?將心理健康教育貫穿大學(xué)教育全過程,覆蓋到大學(xué)校園的教室、宿舍、食堂等每個(gè)角落。第四,學(xué)校、家庭、社會(huì)密切配合,把大學(xué)生教育當(dāng)做一項(xiàng)系統(tǒng)工程來抓。人們普遍認(rèn)為,對(duì)尚未成年的中小學(xué)生,需要家校共管,強(qiáng)調(diào)社會(huì)應(yīng)承擔(dān)更大的責(zé)任。其實(shí),對(duì)于剛剛成年的大學(xué)生而言,雖然身體、外形已經(jīng)儼然成年人,但其心智發(fā)育往往并不成熟,因而注重學(xué)校、家庭、社會(huì)密切配合同等重要。比如在大學(xué)入學(xué)教育中,幫助大學(xué)新生在當(dāng)今令人眼花繚亂的社會(huì)背景下,如何面臨人生第二次“斷奶期”,調(diào)適好心理,如何將專業(yè)學(xué)習(xí)與業(yè)余生活合理調(diào)配,怎樣遠(yuǎn)離黃賭毒等不良社會(huì)現(xiàn)象。又如在大學(xué)生畢業(yè)前如何搞好實(shí)習(xí)、就業(yè)教育,幫助學(xué)生做好進(jìn)入社會(huì)前的心理準(zhǔn)備,避免上當(dāng)受騙,實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到社會(huì)的無縫對(duì)接等。

人們常說,“太陽黑子掩蓋不住太陽的光輝”。我們有理由相信,只要廣大教育工作者會(huì)同家庭、社會(huì)一道齊抓共管,探索新形勢(shì)下大學(xué)生思想教育的有效途徑,構(gòu)建符合青年大學(xué)生特點(diǎn)的核心價(jià)值體系,我們的當(dāng)代大學(xué)生一定會(huì)遠(yuǎn)離不良亞文化,拋開違法犯罪的陰影,走向光輝燦爛的明天。

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[作者簡介]員寧敏，廣西大學(xué)校長辦公室副研究館員，廣西南寧530004

[中圖分類號(hào)]G643.8　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672－2728(2008)04－0137－03

研究生學(xué)位論文是指申請(qǐng)研究生學(xué)位的學(xué)生(碩士、博士)，為獲得不同級(jí)別學(xué)位資格，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，運(yùn)用所學(xué)理論，結(jié)合科研實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)過大量的創(chuàng)造性思維勞動(dòng)撰寫的學(xué)術(shù)研究論文。研究生學(xué)位論文檔案是指在學(xué)位申請(qǐng)活動(dòng)中所形成的檔案材料，包括學(xué)位申請(qǐng)書、答辯通過的學(xué)位論文以及論文開題、評(píng)審、答辯等材料。研究生學(xué)位論文具有較高的學(xué)術(shù)價(jià)值、情報(bào)價(jià)值和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，對(duì)這一資源進(jìn)行開發(fā)利用有著重要的意義。但是在開發(fā)利用過程中，也面臨著如何使研究生學(xué)位論文檔案得到有效的利用，為我國高等教育事業(yè)和科學(xué)研究服務(wù)，同時(shí)又確保其著作權(quán)不受到侵犯的問題。探索研究生學(xué)位論文歸檔管理的有效途徑，已成為檔案管理工作面臨的新課題。

一、研究生學(xué)位論文檔案著作權(quán)內(nèi)容

著作權(quán)指公民、法人或非法人單位依法對(duì)其創(chuàng)作的文學(xué)、藝術(shù)和科學(xué)作品享有的專有權(quán)利。研究生學(xué)位論文檔案一經(jīng)形成，便包含了作者的人身權(quán)與財(cái)產(chǎn)權(quán)。

(一)研究生學(xué)位論文著作人身權(quán)。研究生學(xué)位論文著作人身權(quán)是與作者人身利益密切相關(guān)的權(quán)利。具體有以下幾種：(1)發(fā)表權(quán)。即研究生學(xué)位論文作者或著作權(quán)人對(duì)尚未公開的檔案有權(quán)決定是否將其公之于眾的權(quán)利。(2)署名權(quán)。即研究生學(xué)位論文作者在學(xué)位論文檔案上署名的權(quán)利。署名權(quán)具有永久性，作者終生享有，不因作者生命的終結(jié)而取消，不因著作財(cái)產(chǎn)權(quán)的轉(zhuǎn)讓和繼承而發(fā)生變化。(3)完整權(quán)。即任何人不得違反研究生學(xué)位論文作者的意愿，對(duì)檔案內(nèi)容進(jìn)行歪曲、篡改、斷章取義等實(shí)質(zhì)性的變更。

(二)研究生學(xué)位論文著作財(cái)產(chǎn)權(quán)。研究生學(xué)位論文著作財(cái)產(chǎn)權(quán)分為使用權(quán)和獲得報(bào)酬權(quán)。具體包括：以復(fù)制、發(fā)行、出租、展覽、表演或者改編、翻譯、注釋、編輯等方式使用作品的權(quán)利，以及許可他人以上述方式使用作品，并由此獲得報(bào)酬的權(quán)利。

二、研究生學(xué)位論文檔案的著作權(quán)歸屬

確定著作權(quán)人，即誰依法享有著作權(quán)，是保護(hù)著作權(quán)的重要前提?！吨鳈?quán)法》第九條規(guī)定：著作權(quán)人是指創(chuàng)作作品的作者和依法享有著作權(quán)的公民、法人或者其他組織。研究生學(xué)位論文的完成是一個(gè)較為復(fù)雜的過程，其著作權(quán)人也因此而有所不同，主要有以下幾種：

(一)研究生學(xué)位論文的著作權(quán)完全歸論文作者享有?！吨鳈?quán)法》第十一條規(guī)定：著作權(quán)屬于作者，本法另有規(guī)定的除外，如無相反證明，在作品上署名的公民、法人或者其他組織為作者。如果從論文的開題、構(gòu)思、寫作、修改到最后定稿，主要由學(xué)生本人完成，其論文的來源既不是導(dǎo)師的科研項(xiàng)目，也不是學(xué)校安排的科研任務(wù)，并且論文內(nèi)容的獲得沒有主要利用學(xué)校的物質(zhì)條件，指導(dǎo)教師雖然也給予指導(dǎo)、修改，但沒有參加直接創(chuàng)作，這種情況下學(xué)生是《著作權(quán)法》規(guī)定的著作權(quán)人。

(二)研究生學(xué)位論文的作者僅享有部分著作權(quán)(如論文的署名權(quán))，其他著作權(quán)歸學(xué)校所有?！吨鳈?quán)法》第十六條規(guī)定：公民為完成法人或者其他組織工作任務(wù)所創(chuàng)造的作品是職務(wù)作品。其第二款規(guī)定：主要是利用法人或者其他組織的物質(zhì)技術(shù)條件創(chuàng)作，并由法人或者其他組織承擔(dān)責(zé)任的工程設(shè)計(jì)圖、產(chǎn)品設(shè)計(jì)圖、地圖、計(jì)算機(jī)軟件等為職務(wù)作品，作者享有署名權(quán)，著作權(quán)的其他權(quán)利由法人或者其他組織享有。

研究生參加由學(xué)校主持，指導(dǎo)教師承擔(dān)的各類科研項(xiàng)目，許多科研成果便成為研究生的學(xué)位論文。在這種情況下，從論文的選題到創(chuàng)作思路及最后定稿均由指導(dǎo)教師完成，凝聚著導(dǎo)師大量心血，不僅是由所在高校主持并承擔(dān)全部責(zé)任和風(fēng)險(xiǎn)，而且還完全利用學(xué)校的各種物質(zhì)條件、技術(shù)條件完成，利用了學(xué)校的資源(實(shí)驗(yàn)設(shè)備、圖書資料等)，研究生學(xué)位論文只是實(shí)現(xiàn)對(duì)該項(xiàng)目研究過程和智力活動(dòng)的真實(shí)記錄，是反映科研項(xiàng)目成果的載體。教育部《高等學(xué)校知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)管理規(guī)定》第九條規(guī)定：由高等學(xué)校主持、代表高等學(xué)校意志創(chuàng)作、并由高等學(xué)校承擔(dān)責(zé)任的作品為高等學(xué)校法人作品，其著作權(quán)由高等學(xué)校享有。在這種情況下學(xué)生不具備著作權(quán)人的條件，不能成為權(quán)利主體，法定著作權(quán)人是該生所在的高等學(xué)校。

(三)在職申請(qǐng)學(xué)位人員只享有研究生學(xué)位論文的署名權(quán)，著作權(quán)的其他權(quán)利由所在單位享有?！陡叩葘W(xué)校知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)管理規(guī)定》第十三條規(guī)定：在高等學(xué)校學(xué)習(xí)、進(jìn)修或者開展合作項(xiàng)目研究的學(xué)生、研究人員，在校期間參與導(dǎo)師承擔(dān)的本校研究課題或者承擔(dān)學(xué)校安排的任務(wù)所完成的發(fā)明創(chuàng)造及其他技術(shù)成果。除另有協(xié)議外，應(yīng)當(dāng)歸高等學(xué)校享有或持有。一般情況下，這類人在攻讀學(xué)位其間開展的研究往往與實(shí)際工作相聯(lián)系，在履行工作職責(zé)的同時(shí)，利用工作單位所提供的物質(zhì)條件完成研究工作，其研究當(dāng)屬于職務(wù)作品。

三、研究生學(xué)位論文檔案的合法使用

研究生學(xué)位論文檔案的利用從法律角度審視可分為合法使用與非法使用。檔案的合法利用是法律賦予公民的一項(xiàng)權(quán)利，學(xué)位論文檔案管理部門在開發(fā)利用工作中，為了避免可能發(fā)生的侵權(quán)行為，必須準(zhǔn)確理解著作權(quán)合法使用的范圍、界限、條件等，在保護(hù)著作權(quán)人的合法權(quán)益的前提下，合法使用研究生學(xué)位論文。

(一)超過著作權(quán)保護(hù)期限的研究生學(xué)位論文檔案的開發(fā)利用情況。我國《著作權(quán)法》對(duì)一般作品的作者署名權(quán)、修改權(quán)、保護(hù)作品的完整權(quán)實(shí)行永久保護(hù)，而對(duì)作者發(fā)表權(quán)與復(fù)制權(quán)、獲酬權(quán)等財(cái)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)期限為作者有生之年及死后50年。已經(jīng)超過著作權(quán)保護(hù)期限的研究生學(xué)位論文檔案，除人身權(quán)永遠(yuǎn)屬于作者外，可不經(jīng)作者授權(quán)，不付報(bào)酬地查閱、復(fù)制或在網(wǎng)絡(luò)上傳播等自由利用。

(二)著作權(quán)保護(hù)期內(nèi)的研究生學(xué)位論文檔案的開發(fā)利用情況。這里就有一個(gè)合理使用的問題。所謂合理使用，是指在法律允許的情況下，他人可以不必征得著作權(quán)人的許可或同意，不向其支付報(bào)酬?；谡?dāng)目的而使用他人著作權(quán)作品的合法行為。合理使用規(guī)定了三個(gè)必備條件：第一，僅適用于已發(fā)表的作品，未發(fā)表的作品不屬于合理使用范圍。第二，合理使用的目的僅限于個(gè)人學(xué)習(xí)、研究、欣賞或?yàn)榻虒W(xué)、科研、公共文化利益等12種利用情況。第三，合理使用的“量”必須有嚴(yán)格限制，只能“少量”或“適當(dāng)”，否則視為侵權(quán)行為。

(三)無論著作權(quán)保護(hù)期是否超期。合理使用的方式必須合法。不得侵犯著作權(quán)人依法享有的人身權(quán)等其他權(quán)利，并且必須注明作者姓名、作品名

稱。已存檔的研究生學(xué)位論文有相當(dāng)部分是未發(fā)表作品，按《著作權(quán)法》的規(guī)定不屬于合理使用的范圍。筆者認(rèn)為，之所以這樣規(guī)定，主要從未發(fā)表作品不具有公示性的方面考慮，但是制訂著作權(quán)合理使用制度的目的在于維護(hù)公共利益的需要，對(duì)著作權(quán)行使的限制，界定是否合理使用的關(guān)鍵在于使用作品的目的，高校作為非贏利目的使用者，應(yīng)充分享受著作權(quán)這一立法實(shí)質(zhì)，應(yīng)將這一寶貴的資源納入合理使用范圍。

三、侵犯著作權(quán)的行為及法律責(zé)任

所謂侵犯著作權(quán)的行為是指既未經(jīng)著作權(quán)人許可，又無法律認(rèn)可，擅自對(duì)他人享有著作權(quán)的作品行使作者或者其他著作權(quán)人的專有權(quán)利，使權(quán)利人合法利益受到損害的違法行為。研究生學(xué)位論文檔案利用過程中稍有不慎，就可能導(dǎo)致侵犯著作權(quán)人權(quán)益的法律事實(shí)的發(fā)生。

學(xué)位論文檔案管理部門在利用活動(dòng)中容易發(fā)生的侵權(quán)行為有：未經(jīng)著作權(quán)人許可，擅自以各種方式(包括網(wǎng)絡(luò)傳播)公布學(xué)位論文檔案，侵犯了著作權(quán)人享有的公布權(quán)；改變作者的署名方式，對(duì)作品內(nèi)容進(jìn)行歪曲、修改，侵犯了著作權(quán)人享有的署名權(quán)；以合理使用為名，利用保管作品檔案的便利條件大量復(fù)制學(xué)位論文檔案并贏利，侵犯了著作權(quán)人享有的復(fù)制權(quán)；擅自對(duì)學(xué)位論文檔案進(jìn)行編輯、出版、發(fā)行，侵犯了著作權(quán)人享有的出版、發(fā)行權(quán)。在贏利模式下未經(jīng)著作權(quán)人授權(quán)，未支付其著作權(quán)人報(bào)酬使用受《著作權(quán)法》保護(hù)的學(xué)位論文，侵犯了著作權(quán)人的財(cái)產(chǎn)權(quán)。

用戶在利用學(xué)位論文檔案中容易發(fā)生的侵權(quán)行為有：以合理使用為名，剽竊、抄襲他人學(xué)位論文檔案；以合理使用為名，蓄意歪曲、篡改、下載他人作品的名稱、內(nèi)容等；擅自將未公布的學(xué)位論文檔案公布；超出合理使用權(quán)限等侵權(quán)行為。