導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。

社會建構(gòu)主義者和認知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵學(xué)生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程

概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。

概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。

三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持

一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個步驟：一是揭示學(xué)生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。

波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。

四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識到他們對某個即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點。

2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學(xué)習(xí)者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個事件。

3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。

4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動，最好晚一點開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學(xué)習(xí)者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應(yīng)該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應(yīng)提到每個觀點的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學(xué)生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學(xué)習(xí)動機。

5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點，并得到同學(xué)的評價，開始意識到他們自己的觀點。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點，教師就應(yīng)該建議用前一個班某個學(xué)生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學(xué)生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個學(xué)生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。

6.鼓勵認知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應(yīng)的時間。教師應(yīng)該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。

7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機會討論，學(xué)生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學(xué)生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

篇2

《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才?！蹦敲慈绾尾拍芘囵B(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專門人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師就應(yīng)當充分認識到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認識的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。

高職教育實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑仍然是教學(xué)。教材、教具、教師和學(xué)生四要素，是教學(xué)中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學(xué)觀念對實現(xiàn)教學(xué)目標起到極為重要的影響。

學(xué)校教育教學(xué)目標的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再強調(diào)課程理論體系的完整，不再強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點。這種變化打破了多年來教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。

1.教師角色轉(zhuǎn)換

在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當今社會，職業(yè)要求和個人職業(yè)能力的一一對應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應(yīng)，兩者處于一種相互動態(tài)適應(yīng)的過程?；谶@種形勢，在職業(yè)技術(shù)教育計劃課程的設(shè)計中，教師不再是過去意義上的設(shè)計者，而首先應(yīng)當是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認識和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當采用怎樣的教學(xué)設(shè)計來適應(yīng)新的變化和需求，才能實現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動態(tài)適應(yīng)。

教師在計劃課程設(shè)計的過程中，不再是一個主觀的設(shè)計者，而應(yīng)當首先是一個觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個人需求之間的一個協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對象提供一個相對多樣的，能滿足學(xué)生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務(wù)。

課程教學(xué)也是教育教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢，應(yīng)當首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：

課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學(xué)過程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺自律。

在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強調(diào)從解決實際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學(xué)過程的概念、法則、練習(xí)的漸進模式變?yōu)榻?jīng)驗、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強調(diào)體驗。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計，使教學(xué)從一個單向的授遞過程變?yōu)橐粋€雙向的互動過程。

在課程內(nèi)容與教材設(shè)計發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識傳授者，而成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的促進者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。

2.更新教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

教師有了新的課程理念，在教育教學(xué)實踐中必然會帶來教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學(xué)生是否愿意接受，也不管學(xué)生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學(xué)生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學(xué)質(zhì)量的標準是考試成績和升學(xué)率。其實“學(xué)習(xí)不是簡單的知識轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來實現(xiàn)知識建構(gòu)”，而且，學(xué)習(xí)并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，從而把知識變成自己的學(xué)識，變成自己的主見，自己的思想。

高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學(xué)質(zhì)量由社會來檢測，檢測的標準是看學(xué)生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。教學(xué)方式應(yīng)當以互動為主，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)。關(guān)注個體差異，滿足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展。

教學(xué)過程應(yīng)當成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往過程。在教學(xué)過程中，教師除了傳授知識、指導(dǎo)操作以外，還要加強師生間、學(xué)生間的動態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛好、價值觀以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現(xiàn)師生互動、相互溝通。構(gòu)建一個和諧輕松、平等友好的教學(xué)環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)、實物教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)和仿真實訓(xùn)、實際操作等教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的有效方式。

3.更新考試觀念，采用多種考核方式

到目前為止，考試仍然是各類學(xué)?？疾閷W(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要形式，從小學(xué)到大學(xué)幾乎都是閉卷考試，學(xué)生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上?？砂堰@些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學(xué)教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當考查學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點，采用筆試、口試、機試、現(xiàn)場操作考試等多種形式相結(jié)合?？荚噧?nèi)容上不僅要考查學(xué)生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學(xué)生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視人的潛能開發(fā)，重視創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，重視科學(xué)精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學(xué)評價應(yīng)當是根據(jù)教學(xué)的目的和目標出發(fā)對教育教學(xué)的過程和效果進行的評價。新形勢下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評價應(yīng)當是與教學(xué)過程渾然一體的，通過評價可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時的反饋。評價過程中應(yīng)以評“學(xué)”為主，改變過去學(xué)生在教學(xué)評價中被動地位，多鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行自我反思，加強對自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評價。具體實施時應(yīng)從以下幾個方面著手：

篇3

1.改革理論認為：教育與教學(xué)的主體，任何時候都少不了教師和學(xué)生兩大載體

1.1教師要根據(jù)改革理論的指導(dǎo)，充分認識改變“自我”

1.1.1新課改教學(xué)中，教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于平等位置，教師需要營造寬松和諧的課堂教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維潛能，讓學(xué)生參與制度的制定，結(jié)果的評定，使學(xué)生具有自覺性和自信心――教師由原來的管理者變?yōu)榻M織者。

1.1.2新課改觀念強調(diào)，教師不再在課堂上以多講題，多問題，多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學(xué)生共同探討，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，思考問題和解答問題――教師由原來的傳授者變?yōu)閰⑴c者。

1.1.3新課改要求一改過去那種教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體的位置關(guān)系，而是要以思維為核心，訓(xùn)練為主線，精心設(shè)計，賴心引導(dǎo)，使學(xué)生質(zhì)疑時探究，探究時思考，思考時學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時解答，從而提高素質(zhì)，促進發(fā)展――教師由原來的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)著。

1.1.4新課改要求教師必須成為教育教學(xué)中的學(xué)習(xí)者和研究者。在上過每一堂課后，對教學(xué)行為，教學(xué)方法，教學(xué)效果的全部內(nèi)容進行反思，研究而總結(jié)出經(jīng)驗，措施和策略――教師由原來的教學(xué)者變?yōu)檠芯空摺?/p>

1.1.5新課改的理念是強調(diào)因材施教的重新研究，運用和發(fā)揮，讓每一位學(xué)生都要在學(xué)習(xí)過程中享受到成功的喜悅。教師不是一味的執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，完成規(guī)定的教學(xué)計劃，而是要多策略的靈活性的實施用好教冊，在不同層次上層面上掌握學(xué)生，完成教學(xué)任務(wù)――教師由原來的執(zhí)行者變?yōu)闆Q策者。

1.2教師要根據(jù)改革理論的指導(dǎo)，學(xué)會如何“認識”學(xué)生

1.2.1每一個學(xué)生從小學(xué)，初中到高中都是在教師指導(dǎo)下成長起來的，所以教師應(yīng)當正確掌握學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律，掌握不同年齡階段的身心特點，密切的關(guān)注，有效的發(fā)展，規(guī)則的促進，使學(xué)生愉快的健康的成長――學(xué)生需要發(fā)展中認識。

1.2.2每一個學(xué)生是獨立的個體，由于實行因材施教的用運，必得掌握每個學(xué)生的個性，興趣，愛好，性格，智力等等方面的不同特點，由于遺傳來源，社會環(huán)境，家庭條件，生活閱歷的絕對不同而差別很大，掌握這些寶貴財富的目的，為發(fā)揮特長優(yōu)勢和改變不足為目的，教師需要了解學(xué)生――學(xué)生需要了解中認識。

1.2.3新教改要求教師要時刻關(guān)心，關(guān)注每一位學(xué)生，深入了解，及時溝通，必須在教育教學(xué)中認識，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體――學(xué)生需要教育中認識。

2.改革理論認為：教育與教學(xué)的主體，任何時候都少不了傳統(tǒng)和觀念兩個改變

2.1通過新課改理論的學(xué)習(xí)，我們明顯發(fā)現(xiàn)很多傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端

2.1.1教師依照教材給學(xué)生講課，學(xué)生只能按照教學(xué)程序?qū)W習(xí)考試升學(xué)所必須的知識――這就是教學(xué)方式單一。

2.1.2學(xué)生只能聽取名詞解釋、跟老師背誦習(xí)題答案和做大量的應(yīng)試習(xí)題――這就是輕視學(xué)生能力培養(yǎng)。

2.1.3教師備了很多教案、講了很多內(nèi)容，但是不知道學(xué)生學(xué)了多少知識――這就是教學(xué)效果不佳。

2.1.4學(xué)生在初級中學(xué)思想政治課的學(xué)習(xí)要歷時三年，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容包含法制紀律、理想情操、倫理道德、人生態(tài)度、價值觀念等等――這就是社會效果太差。

2.2“有比較就有鑒別”，改變改變課堂教學(xué)的策略――研究、探索、創(chuàng)新

2.2.1似乎看起來“研究”二字不是一線教師的“職責(zé)范圍”，但是細細思考“研究”就是“更加深入細致的學(xué)習(xí)”，勤于學(xué)習(xí)、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識的基礎(chǔ)，是提高自身素質(zhì)的先決條件；把教冊讀通找出重點精華、把資料找多尋出參考價值、把教案寫好總結(jié)真實有用――教學(xué)要研究。

2.2.2探索在研究的基礎(chǔ)上，通過大量的理論、方法和實踐過程進行總結(jié)，也是“沙里淘金”的方式方法――教學(xué)要探索。

2.2.3法國教育家盧梭指出：“教育應(yīng)讓學(xué)生從各種活動、從生活中進行學(xué)習(xí)，通過與生活實際相聯(lián)系，獲得直接經(jīng)驗，主動進行學(xué)習(xí)；反對讓學(xué)生被動的接受說教，或單純從書本上進行學(xué)習(xí)?！报D―教學(xué)要創(chuàng)新。

3.改革理論認為：教育與教學(xué)的主體，任何時候都少不了課堂和方法兩種把握

篇4

    楊明琪的《關(guān)于〈文學(xué)理論教程中〉幾個問題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學(xué)理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問題和失誤,當然有些問題可能是因為學(xué)術(shù)背景的差異造成的誤解,但這充分說明了童本教材在內(nèi)涵的挖掘上存在不足。其次,要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫,增強教材的可讀性。人們一般認為只有文學(xué)作品才有可讀性,理論教材不必考慮可讀性問題,語言越是艱澀、難懂似乎才能體現(xiàn)作者的水平。事實上,可讀性是一切閱讀接受的必要條件,具備這樣的條件才能實現(xiàn)讀者和作者之間的溝通和對話,才能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解讀文本的能力,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此,我們建議教材少一些長句,盡可能多用一些通用易懂的概念,案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

    學(xué)生學(xué)習(xí)中的思維誤區(qū)

    到了大學(xué),學(xué)生更重要的是思維模式的轉(zhuǎn)變。在中學(xué)階段,學(xué)生形成了個案接受思維。進入大學(xué)階段漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí),只有文學(xué)理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標來看,就是要培養(yǎng)學(xué)生認知概念和原理,掌握概念和理論體系的能力,從而能分析和解讀文學(xué)作品或文學(xué)現(xiàn)象。在教學(xué)目標的層層推進中離不開概念的分析和理論的推導(dǎo),所以說文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)更注重抽象的理論思維。

    事實上是大多數(shù)學(xué)生沒能認識到這種思維模式的轉(zhuǎn)變,他們依然從古典文學(xué)和現(xiàn)當代文學(xué)等學(xué)科的特征來認識文學(xué)理論課程,認為漢語言文學(xué)專業(yè)的課程應(yīng)該是感性的,而不是抽象的理性分析,所以學(xué)生總是傾向于用生動形象的標準來要求文學(xué)理論課程的講授,他們希望文學(xué)理論課程的講授能像文學(xué)課程那樣生動活潑,充滿新鮮和情趣。正因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在思維上的誤區(qū),當面對沒有生動形象案例的教學(xué)時在情感上就否定了文學(xué)理論課程,在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了逃避情緒和消極的抵御情緒,在還沒有真正了解文學(xué)理論之前就認為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)是抽象難懂的。一旦當學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到了困難,就判定問題的根源在于文學(xué)理論課程的抽象性。種種因素造成了學(xué)生機械消極的學(xué)習(xí)方式,而缺少了積極性和主動性。

    從實際的教學(xué)過程中看,有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,在文學(xué)理論課程的講授中補充了案例分析,這種方法對文學(xué)理論課程的教學(xué)起到了積極作用,但有時候案例使用不當反而會影響到教學(xué)效果。我們要知道,案例是寄生的,是為了讓概念和理論更容易接受,案例絕對不能喧賓奪主,過度地強調(diào)案例的作用實際上是異化了文學(xué)理論課程的本質(zhì)特征,偏離了文學(xué)理論課程教學(xué)的方向和目標。而且,有些理論無法用案例分析來進行說明,過分強調(diào)案例的作用會影響到理論的純粹性。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標看,理論闡釋和推導(dǎo)的方式應(yīng)具有更重要的意義,更有助于學(xué)生理論思維的養(yǎng)成。

    基于此,在文學(xué)理論教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思維模式,養(yǎng)成獨立的思維能力和審美能力,培養(yǎng)學(xué)習(xí)的積極性。這要求文學(xué)理論教師要有很強的業(yè)務(wù)能力,不能只是追求課堂教學(xué)的趣味性,而忽略了概念的分析和理論的推導(dǎo),授課教師的觀念直接影響到學(xué)生對文學(xué)理論課程的認識和評價。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn),學(xué)生認為某教師的課程講得精彩,并不是因為理論闡釋得透徹,而是因為在教學(xué)中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛,增添了文學(xué)理論教學(xué)的感性色彩。大多數(shù)學(xué)生反應(yīng)學(xué)習(xí)之后只是記住了案例,而對概念和理論本身并沒深刻的理解?？梢?學(xué)生思維中的誤區(qū),很大一部分來自于授課教師的影響。

    教師教學(xué)過程中存在的誤區(qū)

    教師在教學(xué)活動過程中起著重要的引導(dǎo)作用,學(xué)生對課程的理解與認識和教師的教學(xué)觀念有密切關(guān)系。從我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),教師對如何上好文學(xué)理論課程有著不同的理解,教學(xué)效果的好壞直接影響到教師的自我評價。

    目前大部分高師院校都把文學(xué)理論課程安排在大學(xué)一年級第二學(xué)期,有些教師認為文學(xué)理論課程的開課時間不妥,應(yīng)該安排在大學(xué)二年級或三年級,因為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)要求一定的文學(xué)、美學(xué)等知識儲備。在這種教學(xué)觀念的影響下,很多教師把文學(xué)理論教學(xué)中存在的困境歸結(jié)為外部原因,認為是學(xué)生知識儲備的不足導(dǎo)致了文學(xué)理論教學(xué)的困境。仔細推敲,我們發(fā)現(xiàn)這種觀念是有問題的。學(xué)生在大學(xué)一年級及之前已接觸到不少文學(xué)作品,已具備了一定的文學(xué)經(jīng)驗和審美經(jīng)驗。學(xué)生的知識儲備會在一定程度上影響到教學(xué),但關(guān)鍵的問題是教師在授課中要了解學(xué)生情況,結(jié)合學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗去授課,把概念和理論轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟知的方式,而不是一味以自己的學(xué)術(shù)語言去授課。

    其次,受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響,文學(xué)理論教學(xué)已將理論體系化,把文學(xué)理論重點放在了文學(xué)的意識形態(tài)性上,著重對文學(xué)本質(zhì)論、創(chuàng)作論和發(fā)展論的講解,而對文學(xué)接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實踐脫節(jié),不利于學(xué)生文本分析能力和解讀能力的培養(yǎng)。所以,我們認為文學(xué)理論課程應(yīng)注重對文學(xué)接受和鑒賞的教學(xué)。通過接受理論和鑒賞理論的講解,結(jié)合具體文本的批評和分析,提高學(xué)生解讀具體文本的能力。當學(xué)生能領(lǐng)略到文學(xué)作品的藝術(shù)魅力,才會自覺接受優(yōu)秀文學(xué)作品的熏陶,而對文學(xué)作品的自覺接受反過來又會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論的興趣。

    最后,我們發(fā)現(xiàn),高師院校的文學(xué)理論課程教師很少關(guān)注中學(xué)語文教學(xué),不了解中學(xué)語文教學(xué)的特點,從而使高師院校開設(shè)文學(xué)理論課程的初衷得不到很好的體現(xiàn)。

篇5

教學(xué)論發(fā)展的本土化改造訴求

教學(xué)論的發(fā)展離不開教學(xué)世界，教學(xué)論史上不斷進行的理論改造，也正是教學(xué)理論和教學(xué)世界相互作用的結(jié)果。如果說，新課改以前的教學(xué)理論大多是游離在教學(xué)實踐之外的話，那當下的新課程改革，則是一次課程與教學(xué)理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學(xué)理論指導(dǎo)下進行的一次教育改革，教學(xué)理論與實踐的關(guān)系第一次緊密地結(jié)合在了一起。由于教學(xué)理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學(xué)實踐模式，教學(xué)理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當下教學(xué)世界進行著從西方課程與教學(xué)理論推演出的課程組織模式、教學(xué)策略等一系列變革，誠如有學(xué)者所指出的：在外來教學(xué)理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學(xué)理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學(xué)習(xí)國外的課程與教學(xué)理論成果，有益于我國教學(xué)理論的發(fā)展，但西方教學(xué)理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經(jīng)濟等背景有著錯綜復(fù)雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學(xué)理論，被應(yīng)用于另一種文化條件下的教學(xué)實踐，會不同程度地產(chǎn)生教學(xué)理論的文化適應(yīng)性問題，這就是教學(xué)理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學(xué)理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學(xué)規(guī)范，這就決定了我國教學(xué)理論研究者對西方教學(xué)理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學(xué)者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學(xué)理論和實踐方法持批判態(tài)度，有學(xué)者提出，面對文化沖突，應(yīng)吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結(jié)合我國的國情進行有機融通和實踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性的應(yīng)用。［5］因此，時代變革下教學(xué)論的發(fā)展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學(xué)論框架內(nèi)進行一定的改造。我們主張，教學(xué)理論要進行的改造是在傳統(tǒng)教學(xué)理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學(xué)理論的繼承，同時也有對教學(xué)理論的創(chuàng)新、建構(gòu)，進而言之，是對教學(xué)理論的徹底的評判，并關(guān)注當下教學(xué)世界的理論框架的完善。特別在我國教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的變革時期，進行教學(xué)論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學(xué)論的概念、范疇、研究范式的基礎(chǔ)上，也就是在結(jié)合教學(xué)論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實的教學(xué)世界、吸收各學(xué)科新的理論方法和研究成果的基礎(chǔ)上，對教學(xué)論進行“現(xiàn)時代”和“本土化”的改造，建構(gòu)起適應(yīng)性的理論框架，轉(zhuǎn)換研究范式，以服務(wù)當下教學(xué)實踐的理論需要。教學(xué)論的發(fā)展離不開研究者的理性認識，特別是對教學(xué)的事實性認識和價值性認識的不斷深化。研究者對客觀教學(xué)世界實質(zhì)的把握，要通過嚴密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學(xué)的理論認識。這個思維過程也要基于教學(xué)理論的研究歷史。所以，學(xué)者們要推動教學(xué)論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上，關(guān)照當代的教學(xué)世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構(gòu)建新的理論體系。回顧教學(xué)理論發(fā)展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學(xué)理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學(xué)者們對西方教學(xué)理論的評介、研究主要關(guān)注其觀點結(jié)論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學(xué)論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學(xué)世界中活生生的中國師生。教學(xué)論的發(fā)展需要理論工作者針對當下教學(xué)問題的邏輯思考，從國外教學(xué)理論到我國的教學(xué)改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對國外教學(xué)理論深入系統(tǒng)的理解和對我國現(xiàn)實教學(xué)問題的科學(xué)分析，只有對現(xiàn)有的教學(xué)理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現(xiàn)實教學(xué)問題的學(xué)術(shù)理論研究。

教學(xué)論發(fā)展的對策分析

教學(xué)論面對變革中的教學(xué)世界該如何作為？是堅持理論的概念重構(gòu)事實，還是就實踐問題研究應(yīng)時的策用之術(shù)？面對教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)實困境，我們應(yīng)對教學(xué)理論與實踐的時代問題進行全面的反思。首先，教學(xué)論應(yīng)堅持基礎(chǔ)理論問題研究，謹慎對待教學(xué)研究的多元化。作為一個學(xué)科，具備穩(wěn)定的、開放的理論體系是學(xué)科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認識，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)把握教學(xué)理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學(xué)論基礎(chǔ)理論的研究。教學(xué)的基礎(chǔ)理論只能從對變革中的教育現(xiàn)象和教學(xué)活動的研究中得出，而不可能從其他學(xué)科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學(xué)科的理論來代替。正如有學(xué)者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學(xué)改革，包括以前的課程與教學(xué)改革，如果說有什么教訓(xùn)的話，就是基礎(chǔ)性的理論研究不夠扎實，基礎(chǔ)性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學(xué)實踐問題時，教學(xué)理論的研究仍需要圍繞教學(xué)這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學(xué)描述，防止教學(xué)理論成為個性化、情景化的思想表達。教學(xué)論研究在于能揭示教學(xué)世界的應(yīng)然狀態(tài)，達到對教學(xué)世界的整體認識，偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導(dǎo)致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質(zhì)探求的思維方式滲透下，課程與教學(xué)論研究者熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的課程與教學(xué)理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的課程與教學(xué)論體系。［7］﹙P234﹚有學(xué)者根據(jù)思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當下應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)論研究思維方式，揚棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當下的教學(xué)世界中，達到對教學(xué)世界“真、善、美”的理論認識，實現(xiàn)對教學(xué)論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學(xué)理論，發(fā)揮教學(xué)論對教學(xué)整體把握的功能。教學(xué)論是從動態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)論有別于其他教學(xué)理論的研究層次，也可以看作教學(xué)世界“形而上”的理論體系。教學(xué)理論的建構(gòu)就是對教學(xué)實踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過程。反思當下的教學(xué)世界，教學(xué)論的研究首要的是對現(xiàn)實教學(xué)世界中的教學(xué)理論進行檢討和批判?，F(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實中看到應(yīng)該否定和發(fā)展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學(xué)理論可以直接產(chǎn)生于教學(xué)實踐的需要，也可產(chǎn)生于教學(xué)實踐對現(xiàn)存理論的反駁，亦可產(chǎn)生于原有舊的教學(xué)理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。#p#分頁標題#e#

篇6

[作者簡介]唐潔。梧州學(xué)院中文系講師，文學(xué)碩士，廣西梧州543002

[中圖分類號]G649.2　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―2728(2008)06―0188―04

“文學(xué)理論”是高校中文系的一門必修基礎(chǔ)課程。在現(xiàn)實中，我們不無遺憾地看到，該門課程的教學(xué)一直處于比較低效的狀況。造成這種現(xiàn)狀的原因有二：一是教學(xué)內(nèi)容的封閉性。目前“文學(xué)理論”的教學(xué)，其理論體系十分狹窄封閉，更缺乏與文學(xué)實踐以及其他人文學(xué)科的有機聯(lián)系。二是教學(xué)方法不當。由于該門課程理論性強、概念多、課時少，不少教師往往采用“填鴨式”的教學(xué)方式向?qū)W生大容量地灌輸知識，不少學(xué)生反映，“文學(xué)理論”是中文系最難學(xué)的課程，艱深枯燥，很難引起興趣。因此，要提高“文學(xué)理論”的教學(xué)質(zhì)量，我們必須使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都走向開放。

一、教學(xué)內(nèi)容的開放性

(一)文學(xué)理論自身體系的開放

美國批評家韋勒克曾說過：“人們把十八世紀和十九世紀稱為‘批評的時代’，不過二十世紀才真正當?shù)闷疬@一稱號。不但數(shù)量甚為可觀的批評遺產(chǎn)已為我們接受，而且文學(xué)批評也具有了某種新的自覺意識，并獲得了遠比從前重要的社會地位?！睆?985年開始，中國學(xué)者大量翻譯介紹引進西方文學(xué)批評的理論與方法，各種理論體系在不同層面有機融合，由此形成了多元的理論格局。但目前有的教師仍深受20世紀50年代蘇聯(lián)文學(xué)理論的影響，文學(xué)反映論、形象論、內(nèi)容和形式的關(guān)系、文學(xué)批評的標準等占據(jù)授課內(nèi)容的中心，對當代西方的理論較少涉及，理論體系狹窄封閉。這與文學(xué)理論的發(fā)展極不相稱。我們應(yīng)根據(jù)文學(xué)理論的發(fā)展和學(xué)生的實際情況，廣泛吸收有價值的理論，形成開放式的理論體系，開拓學(xué)生的理論視野。在構(gòu)建開放式的理論體系時，我們要特別注意以下幾個問題：

一是注意文學(xué)理論的獨立性品格。我們都知道，任何理論都具有一定的普適性，但這種普適性歸根到底應(yīng)在一定范圍內(nèi)對某些問題進行分析和探討，不能違背科學(xué)性而“放之四海而皆準”。如對文藝的起源問題，不少教材沿用的“勞動起源說”，這也是在我國文藝理論界影響最大的藝術(shù)起源理論。實際上，這種藝術(shù)起源理論是不夠科學(xué)的。因為該理論的邏輯起點是“勞動創(chuàng)造了人本身”，而按照這一思路，人類的一切文化活動都可以解釋為由勞動而起源，那么，文藝起源于勞動這一命題的獨立性又體現(xiàn)在哪里呢?也就是說，“勞動起源說”這一理論涵蓋面太大了，反而喪失了文學(xué)理論應(yīng)有的獨立性品格。

二是要摒棄非此即彼的思維模式。文學(xué)理論是對文學(xué)現(xiàn)象的理性分析和歸納，而文學(xué)現(xiàn)象是錯綜復(fù)雜的，因此應(yīng)持開放的眼光構(gòu)建文學(xué)理論。如剛才提到的“勞動起源說”將勞動視為藝術(shù)起源的唯一因素，很明顯就犯了以偏概全的毛病。具體分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，“勞動起源說”在一定程度上忽視了原始人類的心理因素在藝術(shù)起源中的意義，而且也很難解釋勞動之外其他物質(zhì)生活和精神生活對原始藝術(shù)的投影。在藝術(shù)起源的階段，可能正是那些人們已經(jīng)論及或者尚未認識的多種因素共同推動了藝術(shù)的發(fā)生。因此，我們不應(yīng)固守那種非此即彼的思維模式，而應(yīng)該從系統(tǒng)的觀念出發(fā)構(gòu)建理論體系。

三是要注意概念的嚴密性。現(xiàn)在有的新教材為了“求新”忽略了概念的嚴密性。如“文學(xué)典型”這個概念，有的教材界定為“典型的必備品格，一是看它在何種程度上表達了人類解放自身的要求和改變現(xiàn)存秩序的愿望……三是要看性格和靈魂是否合乎理想”。按照這兩個標準，“文學(xué)典型”應(yīng)是林黛玉之類的文學(xué)形象。但稍有文學(xué)理論常識的人都知道，文學(xué)典型并不都是這種類型，如高老頭、葛朗臺、阿Q等文學(xué)形象的性格和靈魂并沒有“表達了人類解放自身的要求和改變現(xiàn)存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他們都是文學(xué)史中公認的文學(xué)典型。對這些問題，我們在教學(xué)時一定要注意糾正。

(二)“文學(xué)理論”教學(xué)向文學(xué)史課程和當代文學(xué)實踐的開放

“文學(xué)理論”是一門基礎(chǔ)理論課程。不少教師上課時只是單純地闡釋教材上的內(nèi)容，從理論到理論。從概念到概念，實際上這是不科學(xué)的。因為任何理論都來源于實踐，文學(xué)理論來自于對文學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，它源于文學(xué)實踐而又指導(dǎo)文學(xué)實踐。文學(xué)理論作為文學(xué)實踐的理論概括，應(yīng)該為人們解釋紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象提供一種認知方式。因此，“文學(xué)理論”不同于一般的知識性學(xué)科，不能滿足于單純的知識介紹，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將知識上升為能力。也就是說，我們不僅要學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握文學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本理論，樹立科學(xué)的文藝觀，而且要提高學(xué)生閱讀、鑒賞、分析、評論文學(xué)作品和辨析文藝思潮、文藝現(xiàn)象的能力。而要實現(xiàn)這些教學(xué)目標，在教學(xué)中應(yīng)將抽象的文學(xué)理論與鮮活的文學(xué)實踐密切結(jié)合。具體說來，我們應(yīng)注意兩點：

一是將“文學(xué)理論”教學(xué)和文學(xué)史教學(xué)有機結(jié)合起來。文學(xué)理論和文學(xué)史都屬于文藝學(xué)范疇，兩者關(guān)系非常密切。歷史上任何一種文學(xué)理論都是在同時代的文學(xué)實踐和前人的文學(xué)實踐的基礎(chǔ)上形成的。沒有豐富、復(fù)雜的文學(xué)實踐，就沒有碩果累累的文學(xué)理論。如我國古代詩歌理論非常發(fā)達，這與古代詩歌創(chuàng)作的繁榮有直接的關(guān)系。但目前“文學(xué)理論”的教學(xué)與文學(xué)史課程的教學(xué)往往處于脫節(jié)狀態(tài)。這種現(xiàn)狀必須改變。我們應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生用文學(xué)理論分析文學(xué)史課程中涉及到的文學(xué)現(xiàn)象，使“文學(xué)理論”教學(xué)走出坐而論道的誤區(qū)。另一方面，文學(xué)史的教學(xué)在理論的觀照下，也能提高教學(xué)效率。如對“文學(xué)和政治的關(guān)系”這一理論問題，我們?nèi)裟芙Y(jié)合文學(xué)史中的文學(xué)現(xiàn)象進行闡釋，無疑會有助于學(xué)生對這一問題有感性的認識，進而加深對理論的理解。

二是“文學(xué)理論”教學(xué)應(yīng)向當代文學(xué)實踐開放。文學(xué)理論要經(jīng)受文學(xué)實踐的檢驗，而文學(xué)實踐總是隨著時代的發(fā)展而不斷變化。因此，文學(xué)理論不是僵硬的、停滯的，而是緊緊跟隨文學(xué)實踐的變化而發(fā)展。也就是說，文學(xué)活動生生不息，文學(xué)理論應(yīng)熱切關(guān)注文學(xué)實踐的發(fā)展，聆聽文學(xué)的要求與呼聲，并對新現(xiàn)象、新問題作出迅捷應(yīng)答。特別是20世紀90年代以來，隨著經(jīng)濟的發(fā)展和大眾傳媒的繁榮，中國逐漸進入了大眾傳媒時代，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，大眾文學(xué)蓬勃興起，精英文學(xué)受到嚴峻挑戰(zhàn)，文學(xué)與各種復(fù)雜的社會現(xiàn)象糾纏在一起。而文學(xué)理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在。教師不僅應(yīng)當具有闡釋文學(xué)經(jīng)典的能力，還應(yīng)當具有引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)實社會中豐富復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象進行思考的能力。因此，

“文學(xué)理論”教學(xué)應(yīng)與時俱進，應(yīng)立足當代，與當代文學(xué)實踐緊密結(jié)合。具體說來，應(yīng)從當代的文學(xué)觀念乃至文化觀念出發(fā)來看待文學(xué)，研究當代文學(xué)研究領(lǐng)域最關(guān)注的理論問題，提出體現(xiàn)當代性的文學(xué)價值觀，使文學(xué)理論的研究成果能夠體現(xiàn)當代文學(xué)乃至當代人的生存和發(fā)展要求。

(三)“文學(xué)理論”教學(xué)向其他人文學(xué)科的開放

在加強學(xué)科建設(shè)的背景下，我們的文學(xué)理論作為一門獨立的學(xué)科也日益專業(yè)化和體制化。應(yīng)該說，這種趨勢對培養(yǎng)文學(xué)理論的獨立品格是有利的。但遺憾的是，文學(xué)理論在強調(diào)獨立性的時候走向了極端，越來越疏遠文學(xué)與其他人文學(xué)科的聯(lián)系，致使文學(xué)理論成為一種技能化的語言分析工具，喪失了文學(xué)理論作為人文學(xué)科的文化闡釋力。這直接影響到“文學(xué)理論”的教學(xué)。使我們的教學(xué)內(nèi)容往往局限于文學(xué)研究。我們應(yīng)對這種理論誤區(qū)有清醒的認識并進行修正。

文學(xué)是語言藝術(shù)，以具有審美意義的形象反映生活，這樣必然要求文學(xué)理論以語言學(xué)和美學(xué)作為最基本的研究視角和方法。但另一方面，我們也應(yīng)注意，文學(xué)是對以人為中心的社會生活的整體反映，涉及到社會生活的方方面面，它與人類的政治、歷史、宗教、哲學(xué)等各種現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起。因此，文學(xué)理論就不能僅僅局限于揭示文學(xué)的審美特征，而應(yīng)該圍繞審美話語涉及其他廣泛的社會現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。也就是說，文學(xué)理論與社會學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、文化學(xué)等等人文學(xué)科是相互影響、相互滲透的。文學(xué)藝術(shù)問題不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文學(xué)理論應(yīng)該走出美學(xué)領(lǐng)域而進人其他人文學(xué)科的領(lǐng)域，從而真正成為具有較強實踐性的學(xué)科。這就必然要求我們的“文學(xué)理論”教學(xué)向其他人文學(xué)科開放，即應(yīng)在教學(xué)中引進跨學(xué)科的研究方法，以靈活而開放的文本分析取代過去的封閉性閱讀，著重透視文學(xué)作品的語言特征進而發(fā)現(xiàn)其深層的文化和歷史內(nèi)涵，從而擴大“文學(xué)理論”教學(xué)的邊界，開闊學(xué)生的視野。

二、教學(xué)方法的開放性

現(xiàn)代生物學(xué)指出，生物之所以能生存，是因為它們依靠新陳代謝，即不斷地與外界交換物質(zhì)、能量、信息；生物之所以能進化，是因為生物內(nèi)外環(huán)境的隨機漲落導(dǎo)致基因的突變。捷克著名教育家夸美紐斯據(jù)此提出了“自然適應(yīng)性”原則，并在此基礎(chǔ)上形成了“活動教學(xué)原理”?？涿兰~斯認為，教學(xué)過程應(yīng)效法自然，即不僅要使學(xué)生理解事物，同時還要使學(xué)生參與活動。活動是學(xué)生自己參與實踐，可以借助練習(xí)來進行。他強調(diào)，各種活動全部應(yīng)當憑借實際行動來進行學(xué)習(xí)。手藝人不是通過長篇大論的說教，而是從一開始就在從事實際的工作中來學(xué)習(xí)的。這樣，他們從冶煉場中去學(xué)冶煉，從雕刻中去學(xué)雕刻，從畫圖中學(xué)畫圖，從跳舞中學(xué)跳舞。所以，在學(xué)校里，應(yīng)該從書寫中學(xué)書寫，從談話中學(xué)談話，從唱歌中學(xué)唱歌，從推理中學(xué)推理，使學(xué)校變成忙于工作的工場。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這種理論著重強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意向，認為只有當學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境主動地進行交流和聯(lián)系時，才會出現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。這就要求師生在課堂教學(xué)中應(yīng)注意交流、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方得到了廣泛的認可，在國內(nèi)也得到了越來越多的教育者的重視并廣泛地運用到教學(xué)實踐中。

可見，要提高“文學(xué)理論”的教學(xué)質(zhì)量，我們必須使教學(xué)方法由封閉走向開放。也就是說，課堂教學(xué)應(yīng)成為一種多極主體間的交流活動，在該活動中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間發(fā)生著頻繁而密切的聯(lián)系。由此課堂教學(xué)成為復(fù)雜的開放的系統(tǒng)，師生思維始終處在活躍的狀態(tài)，保證課堂教學(xué)的高效率、高質(zhì)量。要實現(xiàn)這些目標，教師必須掌握一系列的教學(xué)模式，并將其靈活地運用到教學(xué)實踐中。具體說來，可以運用的教學(xué)模式主要有以下幾種：

一是概念獲得模式。該模式致力于通過比較概念及非概念例子的歸納性教學(xué)過程幫助學(xué)生獲得某一概念的含義，同時幫助學(xué)生了解界定概念的過程。如對“文學(xué)”這一基本概念，我們可以引導(dǎo)學(xué)生比較各種肯定性例子(文學(xué)作品)的基本屬性，然后與否定性例子(非文學(xué)作品)進行比較，將學(xué)生導(dǎo)人概念化過程。當概念的所有屬性列出之后，教師要求學(xué)生自己總結(jié)概念的定義。需要注意的是，我們在這一環(huán)節(jié)不能要求學(xué)生得出完美的定義，重要的是使學(xué)生參與概念化過程。等到學(xué)生得到最初的概念定義后，教師再給出一些肯定性和否定性的例子，檢驗學(xué)生是否能夠識別，最后讓學(xué)生討論獲得概念的過程，從而提高思維能力。

二是概念發(fā)展模式。這一模式與概念獲得模式有所不同。概念獲得模式注重如何獲得概念，而概念發(fā)展模式則注重探究概念及概念之間的關(guān)系從而達到新的理解。在概念獲得模式中，教師選擇例子，指導(dǎo)學(xué)生思考，而在概念發(fā)展模式中，由學(xué)生自己搜集、整理資料。因此，學(xué)生具有更大的自主性。如我們可以引導(dǎo)學(xué)生通過對不同文學(xué)形象的分析，將“文學(xué)典型”與“文學(xué)形象”、“普通的文學(xué)形象”、“具有一定典型性的文學(xué)形象”等概念進行比較，尋找它們之間的聯(lián)系和區(qū)別。需要指出的是，概念是理論的基石，學(xué)生要學(xué)好“文學(xué)理論”，首先必須對概念有正確的、深刻的理解，因此概念發(fā)展模式和概念獲得模式在“文學(xué)理論”教學(xué)中就具有特別重要的意義。

三是探究模式。這一模式通過發(fā)現(xiàn)和提問傳授解決問題的策略。該模式有四個基本特征：一是“問題”乃課堂教學(xué)的中心；二是引導(dǎo)學(xué)生積極面對問題，設(shè)計解決問題的思路；三是讓學(xué)生學(xué)會如何搜集資料、分析資料、運用資料；四是幫助學(xué)生形成他自己樂意形成的學(xué)習(xí)效果。另外，還有四條基本原則：一是只有學(xué)生感到疑難時才激發(fā)他去探究；二是學(xué)生在探究過程中能夠意識到他們自己的思維策略，并能在意識到探究過程的基礎(chǔ)上學(xué)會分析和改進采用的思維策略；三是新的思維策略可以直接教給學(xué)生，并且新的思維策略對學(xué)生原有的策略有增補作用；四是一切知識都具有嘗試性。也就是說，若在教學(xué)中運用探究模式，首先教師要選擇一個能夠引起學(xué)生興趣的問題，然后向?qū)W生解釋探究的程序，使學(xué)生明確如何去尋求可能的解決方案。接著學(xué)生根據(jù)問題搜集資料，在搜集和證實資料的過程中可以提出問題以獲得更多的信息。當學(xué)生提出一個理論假設(shè)時，全班對其進行考查和討論。最后，教師和學(xué)生共同討論所經(jīng)歷的探究過程，考查如何形成理論來解釋問題。如對“勞動是不是文藝起源的唯一因素”這一問題，我們就可以用探究模式引導(dǎo)學(xué)生去尋找答案。

四是課堂討論模式。在這一模式中，教師通過事實性、解釋性和評價性問題引發(fā)討論，激發(fā)學(xué)生形成自己的觀點。美國學(xué)者林格倫認為，教師講課主要是跟學(xué)生進行信息交流，他把這種師生信息交

流分為四個模式：(1)單向交流，教師講，學(xué)生聽，效果最差；(2)雙向交流，教師問，學(xué)生答，效果比前者好；(3)師生間互相問答，效果更好；(4)師生共同討論，小組討論，效果最好。從信息交流量看，討論法在各種教學(xué)方法中是首屈一指的，它能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，可以活躍思想，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。運用討論法，首先要正確把握討論的主題。選擇討論主題的標準，一是要富有認識意義或?qū)嵺`價值；二是存在意見分歧，可能展開討論?！拔膶W(xué)理論”有不少這樣的問題，因為文學(xué)理論的一大特點是“爭論多”，很多問題尚無定論，有討論的必要；另外，文學(xué)理論很強調(diào)學(xué)以致用，要求學(xué)生用理論去分析文學(xué)作品，但“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，對同一部文學(xué)作品，不同的讀者可以有不同的看法，因此，“文學(xué)理論”的教學(xué)很有必要用討論法。為了使討論獲得成功，教師應(yīng)注意發(fā)動學(xué)生認真預(yù)習(xí)，通過看教材、讀作品、查資料、寫發(fā)言稿等，為討論發(fā)言作準備，保證討論時條理清楚，言之有物。在討論的過程中，教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)。討論模式能使學(xué)生的思維由教材擴展到更大的領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生全面看問題的習(xí)慣。如在學(xué)習(xí)“文學(xué)批評”這一節(jié)內(nèi)容時，我們可引導(dǎo)學(xué)生討論：“怎樣看待衛(wèi)慧、棉棉的作品?”“怎樣看待批評界存在的‘罵派批評’現(xiàn)象?”從而使理論教學(xué)真正與文學(xué)實踐相結(jié)合。

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一、參與“物理參與式教育科研”習(xí)慣化

學(xué)校物理組有創(chuàng)辦初的4名物理教師發(fā)展到如今有40多名的龐大科組，來自于不同的學(xué)校，他們參與不同的教學(xué)模式，要讓教師適應(yīng)參與式教學(xué)有一定的難度。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變離不開教師對教學(xué)問題的反思，這個過程其實就是教師參與“參與式教育科研”的開始階段。教師參與“參與式教育科研”能有效促進教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。首先教師參與“參與式教育科研”的前提是其于問題的解決，這個前提為教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念提供了基礎(chǔ)。剛接觸“參與式”時，教師一般會有意成無意地想到，為什么要使用“參與式”教學(xué)，和以前的模式相比，“參與式”教學(xué)有哪些優(yōu)越性等等，經(jīng)過這樣的思考和反思產(chǎn)生了教師教學(xué)觀念的沖突，為其教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變提供了基礎(chǔ)。其次，讓每位教師參與“參與式教育科研”過程是教師不斷解決問題的過程，也是教師獲得“參與式”教學(xué)觀念的過程。在這個過程中，教師為了解決在“參與式”教學(xué)過程中發(fā)生的問題，就會主動分析問題的性質(zhì)產(chǎn)生的原因，并努力尋找問題的解決路徑和對策，為此，教師查找相關(guān)“參與式”教學(xué)的文章進行理論知識的學(xué)習(xí)，或者就問題求教于對“參與式”教學(xué)研究較深的教師，并與他們進行溝通對話。大量的實踐已經(jīng)證明，這樣的過程容易使新進教師的教學(xué)觀念得以改造和轉(zhuǎn)變。然后，教師僅僅參與一次或幾次科研活動是遠遠不夠的，學(xué)校物理教研組應(yīng)該積極致力建立各種便利的條件和措施，鼓勵教師積極參與教學(xué)科研活動，并使教師參與“參與式”教學(xué)科研的意識習(xí)慣化。實質(zhì)上教學(xué)和科研始終是結(jié)合在一起的?！敖滩谎袆t淺，研不教則空”。教學(xué)為科研提供問題基礎(chǔ)，科研使教學(xué)更加有效。

二、“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺化

“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺的提出，是受“文化自覺”理論的啟發(fā)。費先生認為，文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”或者“復(fù)歸”的意思，也不主張“全盤西化”或“全盤地化”。自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。它是一個艱巨的過程，首先要認識自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經(jīng)過自己的適應(yīng)，和其他文化一起取長補短，共同建立一個有共同認可的基本程序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長、聯(lián)手發(fā)展的共同手冊。根據(jù)“文化自覺”理論，筆者嘗試把“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺理解為作為一名物理教師在“參與式”教育教學(xué)過程中，為了自己物理專業(yè)水平的提高，促進取得良好的教學(xué)效果，而主動學(xué)習(xí)“參與式”教學(xué)理論，并明白為什么要學(xué)習(xí)“參與式”教學(xué)理論，這種理論是怎樣來的以及它的理論特點、旨趣，并能知道這種教學(xué)理論將會對物理教育教學(xué)實踐產(chǎn)生怎么樣的效果。而教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺化，不是某個物理教師或者某些教師的自覺而是大部分或者全部物理老師的自覺。

“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺蘊含了三個方面內(nèi)容，都為教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變帶來契機。首先，教師的“參與式”教學(xué)理論學(xué)習(xí)自覺是一種主動學(xué)習(xí)的過程，對為什么要學(xué)習(xí)“參與式教學(xué)理論”的思考和回答是教學(xué)理論學(xué)習(xí)自覺的內(nèi)涵之一，這自然表露出“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”是主動學(xué)習(xí)的過程。在這個過程中，教師要回憶在過去使用的物理教學(xué)模式中，遇到的問題和挫折，并與“參與式”教學(xué)作比較，并對之產(chǎn)生質(zhì)疑。質(zhì)疑的過程就表明教師對原有的教學(xué)觀念開始動搖，為使之轉(zhuǎn)變成接受“參與式”教學(xué)觀念帶來了前提。為了解決問題或挫折，有迫不及待地學(xué)習(xí)新的理論――“參與式”教學(xué)理論的沖動。其次，教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺，是批判學(xué)習(xí)的過程。在“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺的含義中已經(jīng)滲透了教師對“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”的特點概括及理論旨趣追求與反思。在這個過程中，教師以一種反思的眼光，尋求“參與式”教學(xué)理論的產(chǎn)生背景與動力、優(yōu)點、與自己原有的教學(xué)觀念有什么不同以及分析為什么會產(chǎn)生差異，會產(chǎn)生教學(xué)觀念的矛盾和沖突，為教師觀念轉(zhuǎn)變提供了主觀的條件。再次，一個教學(xué)模式要發(fā)展，必須創(chuàng)新，教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺是創(chuàng)新學(xué)習(xí)過程，教師將所學(xué)到的教學(xué)理論運用到“參與式”教學(xué)的課堂中，檢驗效度，并改造變成自己的東西。當良好的教學(xué)效果產(chǎn)生時，就會極力“擁護”“推廣”“參與式”教學(xué)。

三、“參與式教學(xué)交流”經(jīng)?；?/p>

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【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和萬德希（Wandersee）曾提出，科學(xué)史融入科學(xué)教育，將對學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)有所幫助。的確，科學(xué)史記載了饒富趣味、可資借鑒的科學(xué)知識寶藏，足以提供我們許多思維上的啟發(fā)?；诳茖W(xué)史豐富的內(nèi)涵，馬修斯（Matthews）曾提出了將科學(xué)史融入科學(xué)課程中的幾點訴求：（1）史料能增進對科學(xué)概念及科學(xué)內(nèi)容較好的理解力；（2）科學(xué)知識的發(fā)展與個體思想的發(fā)展，可借由歷史上的研討相互連接。（3）在了解科學(xué)的本質(zhì)上，歷史有其必要性?？茖W(xué)史可以幫助學(xué)生了解科學(xué)知識發(fā)生了什么改變，科學(xué)史融入科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)著重在科學(xué)的發(fā)展歷程中，其所蘊含的經(jīng)驗內(nèi)涵，正是科學(xué)教育中幫助學(xué)生了解科學(xué)本質(zhì)，培養(yǎng)批判思考能力，學(xué)習(xí)科學(xué)方法以及如何運用科學(xué)方法來解決實際問題的“最真實”情境。鑒于此，筆者在科學(xué)教學(xué)實踐中進行了諸多將科學(xué)史融入科學(xué)教育的嘗試，并從中得出了些許經(jīng)驗和思考。

一、讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認知見習(xí)者

科學(xué)史上，哥白尼、牛頓、愛因斯坦等等均是聰穎優(yōu)秀的科學(xué)家，在科學(xué)的發(fā)展過程中皆占有舉足輕重的地位。他們雖在思維和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科學(xué)問題的模糊地帶，以自身的理念，嘗試從不同的角度去研究更艱巨的理論問題和實驗問題，科學(xué)進展的過程中若沒有這些勤謹慎重的科學(xué)家，便不可能激起深具啟發(fā)的浪花。有了這些熱情和堅持才使得一個個的科學(xué)理論從謬誤趨于更正，從而推動科學(xué)進程不斷向前發(fā)展。我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)這些科學(xué)家身上存在的某些特質(zhì)：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他們在科學(xué)發(fā)展的過程中貫穿實踐經(jīng)驗和理性因素的綜合，在每個決定性的關(guān)鍵點作判斷，不停地思索并試圖由疑難處蛻變重生，進而建構(gòu)出新進的理論框架。

在教師積極傳授科學(xué)理論的同時，那些埋首于公式、真理的莘莘學(xué)子，他們也具有這些科學(xué)家的特質(zhì)與判斷問題、解決問題之能力嗎？反思當下的科學(xué)教育，當我們越來越重視科學(xué)本質(zhì)的今天，這般科學(xué)發(fā)展的思考歷程，我們曾經(jīng)將它置于科學(xué)教育的哪個角落？抑或從來不曾、也未能將它定位？

在現(xiàn)今的科學(xué)教學(xué)中我們能否試圖將思想上的訓(xùn)練整合（integrate）在科學(xué)課程內(nèi)，運用科學(xué)史的探討與辯證，讓學(xué)生體驗科學(xué)家面臨困境時的處理模式，我們當然明白并非每個學(xué)生都如科學(xué)家那般偉大，但是我們至少可以做到讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認知見習(xí)（cognitive apprenticeship）者，體驗科學(xué)進展的旅程，讓學(xué)生也能接受到科學(xué)家的寶貴特質(zhì)，成為懂得創(chuàng)造思考的有機體，真正以科學(xué)發(fā)展的過程來教授科學(xué)，而非僅止于解釋或呈現(xiàn)科學(xué)的結(jié)果。

二、概念轉(zhuǎn)變――理論選擇的理性與非理性

科學(xué)家在建構(gòu)科學(xué)理論時，通常交錯著理性及非理性的因素，他們一方面尋求對現(xiàn)象合理確切的解釋，希望以客觀的角度去追求真理；另一方面又受到個人自我建構(gòu)的信仰及所置身的科學(xué)群體之影響，往往為自身信奉的研究綱領(lǐng)作辯護而不愿屈服。

從認知心理學(xué)的觀點來探討個體對于自然現(xiàn)象或概念的解釋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于一些自然現(xiàn)象往往有自己的一套想法，如熱和溫度相同、地球是平的等等。這些概念常常深植人心，然而學(xué)生的原有概念通常有異于當代正統(tǒng)的科學(xué)概念，學(xué)生正如過去的科學(xué)家，在自己的腦海中也各有一系列的研究綱領(lǐng)，傾向于保護自己建構(gòu)出來的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解釋了許多現(xiàn)象。

鑒于此，現(xiàn)今科學(xué)教育中通常運用的“呈現(xiàn)現(xiàn)象，印證理論”的方式顯然是不合宜的。對于這一疑難，我們同樣可以借由上述科學(xué)思考的認知見習(xí)，引發(fā)學(xué)生更高層次的思維，對概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)是有所裨益的。

三、維持科學(xué)史的豐富性

目前的科學(xué)教育一再強調(diào)體驗科學(xué)過程的重要性，主張讓學(xué)生從探究過程中，學(xué)習(xí)到科學(xué)本質(zhì)并培養(yǎng)良好的科學(xué)態(tài)度。為達到這一目標，無論是在教學(xué)或教材的選用上，均越來越強調(diào)實驗與實作的重要性。然而科學(xué)課程卻無法提出為何要以這些技能來建構(gòu)科學(xué)知識的原因?？梢?，科學(xué)方法及科學(xué)過程技能的教學(xué)，并沒有表現(xiàn)出實際科學(xué)探究模式的內(nèi)容。而造成這一問題的原因，是因為現(xiàn)今的科學(xué)課程多采取抽象而化約的方式設(shè)計，教師的教學(xué)與教科書的內(nèi)容都是脫離真實化情境的，使原本就抽象且不易理解的科學(xué)知識更難為學(xué)生所接受。

四、科學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變

當今的科學(xué)教育中，科學(xué)教師依然把自己視為已掌握科學(xué)知識的權(quán)威，“灌塞”式的教學(xué)依然是科學(xué)課堂的主流。如果教師能有效地安排科學(xué)史的情境，呈現(xiàn)科學(xué)家面對問題時的思考歷程或?qū)嶒炋骄繗v程，將會有助于學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)家在創(chuàng)造過程中解決問題的方法。

然而，歷史范例本身并不能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)理論，主要還是需要教學(xué)者引導(dǎo)學(xué)生看見科學(xué)史的豐富內(nèi)涵。這就要求教師改變傳統(tǒng)的角色定位，把自己看作是同學(xué)生一樣的科學(xué)探究者，真正地以求知的態(tài)度與學(xué)生一起體驗科學(xué)進展的旅程，和學(xué)生一起走過一次心智發(fā)展的足跡，這樣才能了解學(xué)生在認知過程中所運用的思考模式以及可能遇到的疑難問題，在此基礎(chǔ)上再對學(xué)生進行引導(dǎo)和幫助。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

篇9

《文學(xué)理論》作為一門專業(yè)性、理論性極強的課程，在該課程的課堂教學(xué)中不僅要使學(xué)生在課堂教學(xué)中獲取文學(xué)生成方面的基本知識，更重要的是要在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)基礎(chǔ)構(gòu)成理論的思辯創(chuàng)新能力。文學(xué)理論課程的教學(xué)改革，其核心集中在對學(xué)生思維和能力的培養(yǎng)上。故此，針對師范生的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)特征，在教學(xué)活動中適時調(diào)整教學(xué)方法，從貼近學(xué)生生活和將來從業(yè)需求的角度出發(fā)，通過調(diào)整理論的分析例證和輔助以課外閱讀量的攝取等方式加深學(xué)生對文學(xué)理論的理解程度，并通過實際創(chuàng)作能力的培養(yǎng)來輔助深化對理論知識的實踐性認知能力，最終才能達到培養(yǎng)學(xué)生獨立的思維能力和審美能力，提高學(xué)生的鑒賞能力和實踐能力的目的。

一、《文學(xué)理論》課程教學(xué)中常見的問題

學(xué)習(xí)《文學(xué)理論》的目的是培養(yǎng)中文專業(yè)學(xué)生從整體上把握和認知文學(xué)現(xiàn)象，同時文學(xué)理論知識對學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)史、從事文論實踐活動都有極大的幫助導(dǎo)引作用。所以，縱觀中文專業(yè)的理論教學(xué)，文學(xué)理論課程顯然占據(jù)著極為重要的基礎(chǔ)地位。高校文學(xué)理論課程的教學(xué)問題主要集中在兩方面：

（一）學(xué)科特點本身造成的難以解決的問題

由于文學(xué)理論是對“文學(xué)的原理、范疇和判斷標準等類問題的研究”，所以如何讓學(xué)生弄懂充滿哲學(xué)思辨意味的文學(xué)理論本質(zhì)和具有抽象化、概念化的文學(xué)原理，成為文學(xué)理論課程的講授中極為困難的一關(guān)。

童慶炳教授在《文學(xué)理論教程》中明確指出：“我們學(xué)習(xí)的是以的世界觀、方法論為指導(dǎo)思想的文學(xué)理論。”對學(xué)生而言，想要清楚地掌握借由文藝觀的“審美意識形態(tài)價值”而表現(xiàn)出的對文學(xué)本質(zhì)的內(nèi)涵理解需要大量的哲學(xué)基礎(chǔ)。作為剛剛步入大學(xué)校門的漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生而言，這樣的要求是無法達到的。同時，文學(xué)理論課程本身的知識內(nèi)容較多，如何在有限的教學(xué)課時內(nèi)，讓學(xué)生了解文學(xué)理論的發(fā)展概況、形成關(guān)于文學(xué)理論的整體認知，并構(gòu)建出一個完整文學(xué)理論知識體系，這也是文學(xué)理論課程教學(xué)過中亟待解決的問題。

（二）作為文論課程所存在的共性問題

文論教學(xué)是以講授文本內(nèi)涵、分析藝術(shù)形式、歸結(jié)語言手法，追求知識的系統(tǒng)性、豐富性、完善性為主要教學(xué)目標，而這些到必然導(dǎo)致在教學(xué)中脫離實際，使學(xué)生對理論產(chǎn)生疏離感，并失去學(xué)習(xí)興趣。

首先，教學(xué)觀念經(jīng)典化，缺乏針對性是文學(xué)理論作為一門文論課程所必然存在的共性問題。文學(xué)理論的教學(xué)在中國已有近百年的歷史，在高等教學(xué)中早已形成其固有的理論體系。正因如此，當前文學(xué)理論教學(xué)已將理論體系化、方法例證經(jīng)典化，將重點放在突出文學(xué)的意識形態(tài)性上，從而將重點放在文學(xué)本質(zhì)論、發(fā)展論和創(chuàng)作過程方面，對作品論及鑒賞論則粗略概括；教學(xué)目標傾向于把握作家的創(chuàng)作而非讀者的接受，強調(diào)作品分析而輕視審美體驗，這對于培養(yǎng)學(xué)生對具體的文本分析能力起不到積極的指導(dǎo)作用。其次，教學(xué)形式單一，過分突出教條化。正如池永文教授指出的：“文論教學(xué)往往被大而化之的原理、反復(fù)引征的材料和陳詞濫調(diào)的講授所替代。教師缺乏激情，學(xué)生也缺乏興趣。文論的教改必須朝著人文化、批評化、跨學(xué)科、多學(xué)科的綜合方向發(fā)展，這是時展的必然要求?！蔽恼摻虒W(xué)改革，必須圍繞著對廣大學(xué)生如何施教，這門學(xué)科要達到什么樣的教學(xué)目的和培養(yǎng)目標等問題進行。

二、師范院校的文學(xué)理論教學(xué)改革方向

在探索師范院校中文專業(yè)學(xué)生文學(xué)理論課程的教學(xué)改革，從貼近學(xué)生生活和將來從業(yè)需求的角度出發(fā)，調(diào)整理論的分析例證和輔助以課外閱讀量的攝取等方式來加深學(xué)生對文學(xué)理論的理解程度，并通過實際創(chuàng)作能力的培養(yǎng)來輔助深化對理論知識的實踐性認知能力，這樣才能最終達到培養(yǎng)學(xué)生獨立的思維能力和審美能力，提高學(xué)生的鑒賞能力和實踐能力。

（一）針對學(xué)生的實際情況循序漸進，開設(shè)輔助課程，并從其他專業(yè)課程中獲取間接知識和實踐能力。

學(xué)習(xí)文學(xué)理論的目的在于幫助漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生樹立正確的文學(xué)觀念，培養(yǎng)理論思維能力和分析評價文學(xué)作品的能力。文學(xué)理論課程不僅能夠使學(xué)生從整體上來把握和認知文學(xué)現(xiàn)象，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)文學(xué)史，指導(dǎo)學(xué)生的實踐。所以，該門課程多數(shù)學(xué)校選擇在大學(xué)一年級開設(shè)。但同時，剛進入大學(xué)校園的大一學(xué)生由于沒有受到過完備的文學(xué)審美教育，理論基礎(chǔ)欠缺，文學(xué)知識相對不足，而文學(xué)理論又非常龐雜，致使學(xué)生根本無法深入理解文學(xué)理念的抽象內(nèi)涵、文學(xué)的特征和意義，也無法接受深奧的文學(xué)創(chuàng)作方法論、文學(xué)接受方法論知識。要改變這種狀況，可以從兩方面著手：

首先，在課程設(shè)置上采取循序漸進的方式。在《文學(xué)理論》課程前可以輔助開設(shè)關(guān)于文學(xué)鑒賞的課程，激發(fā)其學(xué)生對文學(xué)的濃厚興趣，培養(yǎng)學(xué)生閱讀、感受和鑒賞文學(xué)作品的能力，為進一步學(xué)習(xí)文學(xué)理論打下基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的《文學(xué)理論》課程講授，便可以讓學(xué)生對文學(xué)的本體、特征和功能，對文學(xué)的創(chuàng)作、傳播與接受規(guī)律，對文學(xué)作為審美意識形態(tài)的性質(zhì)和特點，都有比較系統(tǒng)全面的了解，進而培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力和運用文學(xué)理論分析文學(xué)現(xiàn)象的能力。

其次，借由學(xué)科之間知識的相互滲透來促進學(xué)生對知識的掌握。借由《現(xiàn)寫作作》課程的實踐活動來融會《文學(xué)理論》課程相關(guān)內(nèi)容，進一步加深學(xué)生對文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)接受規(guī)律方法論的理解。漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)一年級會開設(shè)《現(xiàn)寫作作》課程，該門課程主要講授寫作技法和相關(guān)的理論知識，培養(yǎng)漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的寫作能力。這些理論知識和實踐活動無疑可以幫助學(xué)生加深對《文學(xué)理論》中文學(xué)創(chuàng)作方法論和文學(xué)接受論等相關(guān)知識的理解。想要做到真正理解《文學(xué)理論》，就必須將文學(xué)理論知識與文學(xué)實踐活動結(jié)合在一起。所以，學(xué)生在攝取《現(xiàn)寫作作》課程的教學(xué)知識的同時，可以從對創(chuàng)作技法的學(xué)習(xí)中進一步理解文學(xué)理論知識，并可以將理論知識適時地應(yīng)用于寫作中，對創(chuàng)作方法論產(chǎn)生直觀認知，最終達到對《文學(xué)理論》知識的融會貫通。

（二）根據(jù)師范生本身的學(xué)科培養(yǎng)方針，適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

《文學(xué)理論》課程的講授常常會需要伴隨大量的例證，借由例證來融會抽象的理論概念。但這些為便于學(xué)生理解而舉出的例證，也全部都是極具典型性的經(jīng)典例證。對于大一學(xué)生而言，不可能擁有如此深厚的文學(xué)知識儲備量，對老師所舉之例證的理解也只能是只言片語；在沒有完全掌握該例證的情況下，更無從談起對例證中所呈現(xiàn)出的某種文學(xué)理念和文學(xué)特性產(chǎn)生切身直觀地感悟。

作為師范院校的學(xué)生，如何從學(xué)習(xí)《文學(xué)理論》課程中了解學(xué)生的審美心理，更好的從事中學(xué)語文教育，這才是這門課程在師范院校開設(shè)的意義所在。故此，在《文學(xué)理論》課程講授中適當選取初高中語文課本中的內(nèi)容作為文本例證，讓學(xué)生在充分理解文本例證的同時，從文論分析角度進一步認識到文本解讀的多樣性，讓學(xué)生在比較同一部文學(xué)作品在高中和大學(xué)階段的不同解讀方式中適應(yīng)大學(xué)知識理論體系。通過這樣的例證解讀，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的分析、審美能力，為將來學(xué)生走入教學(xué)第一線打下堅實地理論基礎(chǔ)。

面對日趨嚴峻的就業(yè)壓力，如何調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使之適應(yīng)于更廣泛的空間，為學(xué)生提供更為實際的教學(xué)實踐經(jīng)驗，使其擁有更為專業(yè)且廣泛的應(yīng)用技能，將成為新時期、新環(huán)境下《文學(xué)理論》課程教學(xué)改革中值得深入思考的問題。正如呂明教授所說：“師范?？莆膶W(xué)理論學(xué)科要適應(yīng)時展要求，培養(yǎng)高素質(zhì)師資，就必須以轉(zhuǎn)變觀念為先導(dǎo)，讓知識貼近生活；以改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容為保證，把新知識、新信息融入課堂?！粩嗵岣呶磥韼熧Y的文學(xué)理論素養(yǎng)，盡快適應(yīng)新課改的需要，扎實有效推進素質(zhì)教育?！?/p>

篇10

其一，教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐經(jīng)驗的逐漸背離。隨著現(xiàn)代教育專業(yè)化、學(xué)科化的發(fā)展趨勢，教學(xué)理論研究總是致力于構(gòu)建一整套完整、嚴密的理論體系，理論本身的嚴密性、規(guī)范性、系統(tǒng)性越來越成為理論研究者關(guān)注的重點，以至于最后，構(gòu)建完整、嚴密的理論體系成為了教學(xué)理論研究的目的。結(jié)果是形成了這樣一種矛盾的景象:一方面，教學(xué)理論體系逐步演化為只有專門從事“教學(xué)論”研究者才能掌握其游戲規(guī)則的特殊的專門化領(lǐng)域，廣大從事教學(xué)實踐的教師們被排除在外，失去了理論研究的參與權(quán)和話語權(quán)，或者未被視作同一層次上的理論研究;另一方面，豐富多彩的教學(xué)實踐經(jīng)驗由于其多變性和缺乏系統(tǒng)性難以被納入到教學(xué)理論體系中去，教學(xué)理論逐漸脫離經(jīng)驗總結(jié)和經(jīng)驗升華的原初動力，不再是探求和發(fā)掘教育本質(zhì)力量、實現(xiàn)人的發(fā)展和提升人的價值的學(xué)問，而變成一門蒼白無力、僅僅關(guān)涉教學(xué)符號與概念的“文字游戲”。教育理論研究與教育實踐經(jīng)驗的逐漸背離，使得“教學(xué)理論研究由一種本真的研究走向單向?qū)υ?，顯現(xiàn)出一種‘內(nèi)心獨白’的病態(tài)?！?/p>

其二，教學(xué)理論的確定性要求與教學(xué)實踐情境化特征的矛盾?，F(xiàn)代性教學(xué)理論在知識觀上，強調(diào)和追求知識的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學(xué)活動中提煉出具有客觀和“普世”性質(zhì)的要素;在教學(xué)過程上，重視和提倡教學(xué)活動的規(guī)范性、標準性和普適性，試圖尋找到一種經(jīng)過精心計算和論證的，可以在最普遍的范圍內(nèi)進行推廣的原則和模式。在這種確定性和規(guī)范性的要求下，教學(xué)目的被社會預(yù)設(shè)的某個標準所規(guī)定，教學(xué)內(nèi)容被一系列貌似真理性和永恒性的知識框架所占據(jù)，教學(xué)過程更是被精確地設(shè)計與規(guī)劃，成為一個個具體可模擬的步驟和環(huán)節(jié)。然而實際上，教學(xué)實踐是具體而微的活動，真正的教學(xué)實踐是一個個充滿著不可窮盡的靈活性和創(chuàng)造性的情境組合，這種充滿靈活性和創(chuàng)造性的情境組成也正是教學(xué)生命力所在。“教育理論常常以追求客觀的、普遍的、統(tǒng)一的定論為己任，慣于運用歸納和演繹的語言邏輯，進行思辯或描述的知識闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質(zhì)性，在面對實踐的局部性、差異性、異質(zhì)性時，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”

教育理論的確定性要求與教育實踐的情景化特征之間的矛盾實際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學(xué)的合目的性追求超過了對生活本身的關(guān)注。這個矛盾得不到解決，就會帶來教學(xué)理論和知識的片面化、絕對化及其與真實生活的脫離。

其三，教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動人文性的消解?，F(xiàn)代性教學(xué)理論將自然科學(xué)的研究原則和研究方法引入教育教學(xué)研究，使教學(xué)理論從“自發(fā)”形態(tài)進入到“自覺”階段。這些原則和方法在相當程度上推動了教學(xué)理論研究的發(fā)展和進步。然而，技術(shù)理性的強大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內(nèi)在力量向前發(fā)展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨立變量，反過來對人的意識和活動產(chǎn)生支配和制約的作用。在強大的技術(shù)理性的制約下，人們越來越熱衷于將統(tǒng)計、測量、控制變量、要素分析等自然科學(xué)的研究方法引入教學(xué)研究，使之成為教學(xué)理論研究的主流方法，這就導(dǎo)致了教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向。教學(xué)理論的這種泛技術(shù)化傾向使“教學(xué)被規(guī)劃為一套嚴整的理性規(guī)則和操作規(guī)范，具有了實現(xiàn)自身目標的明確自，程序化、可操作性原則滲透到對教學(xué)全過程的規(guī)劃之中，教學(xué)似乎成為由技術(shù)理性這個獨立變量支配的活動”。

這樣，教學(xué)活動的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學(xué)活動淪為某種邏輯系統(tǒng)的確定性、單一性環(huán)節(jié)。教學(xué)活動不再成為一種具有詩意和審美價值的活動，不再成為一種創(chuàng)造性活動，而是變成了由若干個要素和環(huán)節(jié)構(gòu)成的技術(shù)性活動。教學(xué)活動的評判尺度漸漸失去了其人文關(guān)懷的層面，忽視了教師和學(xué)生的內(nèi)在感受和心靈成長，而習(xí)慣于將其分解為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等若干要素和環(huán)節(jié)逐一判定，有時甚至以其中的某一個指標作為評判教學(xué)整體發(fā)展狀態(tài)的尺度。教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動人文性的消解是現(xiàn)代性所催生的困境，是對教育本質(zhì)的傷害，使得教育的發(fā)展和人的發(fā)展呈現(xiàn)出不和諧狀態(tài)。

現(xiàn)代性教學(xué)理論之溯源

現(xiàn)代性教學(xué)理論的種種偏向，發(fā)端于現(xiàn)代性無孔不入的滲透和擴展。大多數(shù)學(xué)者都認同這樣一種觀念:現(xiàn)代性的產(chǎn)生和發(fā)展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴張與膨脹的過程。作為啟蒙運動的標志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說的“它對自然主義與客觀主義的偏執(zhí)”卻使其產(chǎn)生了變異，成為單一的實證理性、工具理性，從積極轉(zhuǎn)化為消極，成為統(tǒng)治人、束縛人的力量。最終，“現(xiàn)代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役?！比祟愒诂F(xiàn)代性中陷入了深深的危機。

異化的精神帶來異化的教育。首先是理性至上對人文價值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發(fā)點不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運動以來，現(xiàn)代性的擴張實際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現(xiàn)實世界。盡管它帶來了科技的發(fā)展、經(jīng)濟的增長和政治機構(gòu)的嚴密精細，但也帶來了價值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端?！皬目涿兰~斯的‘把一切知識教給一切人’到盧梭的培養(yǎng)‘自然人’;從赫爾巴特的培養(yǎng)‘有道德的人’、小原國芳的培養(yǎng)‘全人’，到涂爾干的培養(yǎng)國家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿的生活做準備’到我國‘培養(yǎng)全面發(fā)展的人’的教育目的等，都是以‘未來人’、‘理性人’為前提假設(shè)的?！?/p>

自馬克斯•韋伯區(qū)分了“工具理性”和“價值理性”兩種理性之后，西方哲學(xué)家大多認同，理性主義操控一切是現(xiàn)代性的典型特征，并致力于對工具理性過度擴張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)理性”，無一不是對工具理性、系統(tǒng)生活擴張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩意和生命的意義，對工具理性的片面追求導(dǎo)致了意義的喪失和自由的喪失，最后導(dǎo)致了價值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學(xué)理論追求所謂的理性規(guī)則和操作規(guī)范，將不可避免地導(dǎo)致教學(xué)原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學(xué)理論呈現(xiàn)出背離教學(xué)本質(zhì)的特征。

其次是科學(xué)世界對生活世界的僭越?？茖W(xué)以一種不可一世的至高權(quán)威俯視著世間，經(jīng)過科學(xué)研究得來的知識被認為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應(yīng)當就是這種確定的、普遍的、客觀的知識教育。正是這種知識的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對于教育踐行者權(quán)威、教師之對于學(xué)生權(quán)威的基礎(chǔ)。然而，這種知識觀是經(jīng)不起推敲的。因為知識“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結(jié)果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再觀察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情景一樣。”。

在教學(xué)過程中，教師所依賴的知識主要有兩種形式:學(xué)科知識和實踐知識。學(xué)科知識看起來是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學(xué)活動中都會從具體情境、個人風(fēng)格來使用，因此，學(xué)科知識也會打上教師個人風(fēng)格和具體情境的色彩。而實踐知識更多是一種意會知識、經(jīng)驗知識和個人知識，雖然其沒有理性化的表現(xiàn)方式，卻在教學(xué)實踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用?，F(xiàn)代性教學(xué)理論對知識的流動性、情境性、生成性和實踐性的遮蔽，對生活世界的遺忘，使其離真正的教學(xué)活動需要越來越遠。在它的指導(dǎo)和要求下，教學(xué)原本具有的流動性、詩意性和靈活性被忽視，教學(xué)過程中教師對技術(shù)的大力推崇、對程序的嚴格遵循、對規(guī)范的嚴格要求導(dǎo)致教學(xué)對人的本質(zhì)關(guān)注基本喪失，教學(xué)變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。

教育理念的異化帶來了教學(xué)實踐的困境:一是消解了教學(xué)本身所具有的創(chuàng)造性和意義性，用一種外在的規(guī)范來束縛教師和學(xué)生的行為，導(dǎo)致了教學(xué)行為的程式化。而當教學(xué)成為科學(xué)知識的附庸、成為傳遞意識形態(tài)的工具時，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學(xué)行為中規(guī)范和經(jīng)驗、感性與理性的沖突。教學(xué)活動被科學(xué)管理、規(guī)范管理所支配，學(xué)校成為一個追求經(jīng)濟和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說的“生活世界殖民化”在教育中的體現(xiàn)。教師難以展現(xiàn)出自由和個性，容易產(chǎn)生自我認同的困難。三是導(dǎo)致教學(xué)研究者與教學(xué)踐行者之間話語權(quán)的不對等。理論研究的實證化、系統(tǒng)化方式占據(jù)了強勢地位，進而創(chuàng)造了一套嚴密的理論體系和話語規(guī)范，壟斷了教學(xué)研究的話語權(quán)、政策抉擇的建議權(quán)甚至決定權(quán)以及教學(xué)質(zhì)量評價標準的制定權(quán)。與之相對的是，大部分踐行者即一線教師開展教學(xué)更多的是憑借和依靠“緘默知識”、“默會知識”和“實踐知識”，難以以“科學(xué)”的方式呈現(xiàn)出來，從而也難以獲得承認、總結(jié)和推廣。這種不對等在一定程度上導(dǎo)致教學(xué)研究、教育抉擇、教學(xué)質(zhì)量評價以及教師進修學(xué)習(xí)都變成了一種自上而下的單向過程。教師個體的失語最終則會造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說自話與一線教師的我行我素。

現(xiàn)代性教學(xué)理論之重構(gòu)

西方學(xué)者為走出現(xiàn)代性的弊端開出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來克服系統(tǒng)對日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過“反思性”來修正現(xiàn)代性，羅爾斯提出“公共理性”來糾正現(xiàn)代性的偏向，德里達則認為需要通過對現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對現(xiàn)代社會人的生存和發(fā)展的高度關(guān)照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養(yǎng)人、塑造人的社會實踐活動，但現(xiàn)代性教學(xué)理論卻在“理性化”、“知識化”、“專業(yè)化”和“技術(shù)化”的強大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養(yǎng)人的本真當中來，強調(diào)教育的形態(tài)、教育的發(fā)展不能脫離人的價值、人的意義來抽象地理解。換言之，教育的本體性問題只有從人的角度，從促進人的發(fā)展和價值實現(xiàn)這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問題才能夠得到解決。當然，正如馬克思所強調(diào)的那樣，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！?/p>

馬克思始終從現(xiàn)實的人出發(fā)，從實踐性、社會性、歷史性的角度來理解人的本質(zhì)，從實踐主體的地位來強調(diào)人的價值和尊嚴，從解放人、發(fā)展人的目標來審視社會制度和社會形態(tài)的性質(zhì)與地位，這就為重建現(xiàn)代性教學(xué)理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎(chǔ)。

立足于培養(yǎng)活生生的、全面發(fā)展的人這一教育的根本目標，我們就能找到走出現(xiàn)代性教學(xué)理論的困境的思路，即應(yīng)當堅持教學(xué)理論的學(xué)術(shù)旨趣不僅僅是建構(gòu)某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學(xué)的模式，解蔽出被傳統(tǒng)理性主義教學(xué)觀和語言分析模式遮蔽下諸如教學(xué)智慧、具體的教學(xué)情景和本土化、個別化的教學(xué)知識以及教學(xué)活動過程中的互動關(guān)系等要素的價值和意義，讓教師和學(xué)生在生命發(fā)展的意義上重新確認教學(xué)的價值。為此，需要在以下三方面進行轉(zhuǎn)變。教學(xué)研究的理念從建構(gòu)規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)本真世界。馬克斯•范梅南強調(diào):“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設(shè)和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學(xué)的生活體驗了?！?/p>

教學(xué)是在特定情境下教師與學(xué)生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實的教學(xué)是情境性的、建構(gòu)性的、個別性的、流動性的，有自身的運動方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來實施教學(xué)活動。而恰恰是在這種情境性、建構(gòu)性、流動性的“探險”過程中，生命的詩意、教學(xué)的智慧、個人的知識、個性的發(fā)展得到了肯定，這才是教學(xué)的本質(zhì)。倘若教學(xué)活動被設(shè)想為依照某種事先預(yù)設(shè)好了的“腳本”展開的過程，人的存在與發(fā)展過程就會被既定化、模式化，教學(xué)則會變成對師生人性的背離。由此，應(yīng)當轉(zhuǎn)變那種嘗試在諸多的教學(xué)實踐當中抽取、概括出統(tǒng)一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關(guān)注的焦點放在教學(xué)活動本身，去除外在規(guī)則對教學(xué)本身的壓制，揭示和闡釋教學(xué)的流動性，肯定教師的個別化知識，恢復(fù)教學(xué)的本真。教學(xué)研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。