導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇對職業(yè)教育的認(rèn)識和理解，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

職業(yè)教育的定義目前有以下三種說法：一是從外延的定義，職業(yè)教育是教育與經(jīng)濟(jì)的結(jié)合；二是從內(nèi)涵的定義，職業(yè)教育是通過知識、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業(yè)資格的教育；三是從功能的定義，職業(yè)教育作為國家教育事業(yè)的重要組成部分，在提高勞工素質(zhì)和培養(yǎng)大批使用人才中承擔(dān)著艱巨的任務(wù)，具有不可替代的作用，它是科技轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業(yè)教育類的學(xué)校主要包括，中高職學(xué)校、各類?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)校以及成人教育等。作為一種特定的教育類型，職業(yè)教育有著不同于普通教育而富含職業(yè)教育本身根本屬性的類型特征。根據(jù)教育部職教中心研究所所長姜大源教授的理解，這些類型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀、基于工作過程的課程觀、關(guān)于行動導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀、基于彈性管理的學(xué)制觀。對職業(yè)的研究是職業(yè)教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。研究職業(yè)，就要研究職業(yè)教育的職業(yè)屬性。其范疇?wèi)?yīng)包括職業(yè)哲學(xué)、職業(yè)歷史學(xué)、職業(yè)分類學(xué)、職業(yè)術(shù)語學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、勞動醫(yī)學(xué)與職業(yè)醫(yī)學(xué)、職業(yè)社會學(xué)、職業(yè)法律（包括職業(yè)教育和培訓(xùn)的法律及職業(yè)從業(yè)的法律），以及職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教學(xué)論。顯然這些“與職業(yè)相關(guān)的學(xué)科的總框架”，所蘊含的內(nèi)容和涉及的學(xué)科領(lǐng)域是非常豐富與廣博的，或者說它本身已具備了作為一個與普通教育同等地位的一級學(xué)科的基本條件。簡單地說，職業(yè)教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學(xué)，其特殊性表明其不可替代性，在職業(yè)教育觀和職業(yè)科學(xué)的所有層面，開展對職業(yè)教育的學(xué)習(xí)問題的研究。

職業(yè)教育觀的內(nèi)涵

篇2

作者簡介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學(xué)研究院研究人員，博士，研究方向為教育管理學(xué)、教育研究方法論。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業(yè)教育20世紀(jì)初被引進(jìn)到中國，但是，長期以來，我國的職業(yè)教育研究并沒有得到足夠的重視。直到20世紀(jì)80年代，才被研究者廣泛關(guān)注，其中，關(guān)于職業(yè)教育研究方式成為了重要的關(guān)注內(nèi)容。

一、職業(yè)教育研究方式的基本類型及共同缺失

職業(yè)教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業(yè)教育的獨特性、綜合性與復(fù)雜性也決定了職業(yè)教育研究方式的差異性。目前，我國職業(yè)教育研究方式主要有以下幾種基本類型：

（一）職業(yè)教育研究方式的基本類型

1.學(xué)科研究方式。該研究方式是把職業(yè)教育作為一門完整的學(xué)科來進(jìn)行研究，提出職業(yè)教育的特有概念、理論基礎(chǔ)和方法論等，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科視野、系統(tǒng)思維，對職業(yè)教育進(jìn)行學(xué)科規(guī)劃、建構(gòu)學(xué)科體系、理清學(xué)科對象、明確學(xué)科特征、形成學(xué)科文化。職業(yè)教育學(xué)科研究方式的主要特征是學(xué)科系統(tǒng)化，它遵循課程發(fā)展的歷史邏輯，注重歷史、現(xiàn)實和未來的綜合分析，強(qiáng)調(diào)對職業(yè)教育大系統(tǒng)進(jìn)行分析。學(xué)科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業(yè)教育規(guī)律、對職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)行合理分工，而且有利于形成良好的職業(yè)教育師資培訓(xùn)模式、吸收當(dāng)今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業(yè)教育發(fā)展歷史作為主要研究對象和研究內(nèi)容，研究職業(yè)教育發(fā)展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統(tǒng)地收集、分析和評價數(shù)據(jù)。通過歷史研究，不僅有利于完成過去保存下來的相關(guān)證據(jù)，而且有利于我們在了解職業(yè)教育的過去的基礎(chǔ)上預(yù)測職業(yè)教育的未來發(fā)展，形成職業(yè)教育發(fā)展歷史、現(xiàn)在與未來的整體假設(shè)。目前，歷史研究已成為職業(yè)教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認(rèn)為，研究者只是滿足于對所研究的職業(yè)教育問題的歷史進(jìn)行無限的回溯，而對自己所研究的職業(yè)教育問題提出新的見解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現(xiàn)著對歷史起點、歷史過程和歷史知識的過分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來獲得研究結(jié)論，認(rèn)識事物和揭示本質(zhì)的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學(xué)性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現(xiàn)象，深刻把握事物本質(zhì)等優(yōu)點，因而被職業(yè)教育研究者廣泛采納。有研究認(rèn)為，目前職業(yè)教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結(jié)合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業(yè)教育研究方式的共同缺失

學(xué)科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場、角度對職業(yè)教育進(jìn)行了多維度分析，為我們系統(tǒng)了解職業(yè)教育發(fā)展提供了依據(jù)，但是，應(yīng)該認(rèn)識到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業(yè)教育研究方式過于關(guān)注職業(yè)教育學(xué)科建構(gòu)和歷史發(fā)展，缺少對職業(yè)教育發(fā)展實踐和實際問題的現(xiàn)實關(guān)注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過于重視二手?jǐn)?shù)據(jù)的收集、整理、分析和問卷調(diào)查的發(fā)放，忽視了對職業(yè)教育實地進(jìn)行現(xiàn)場觀察、體驗、分享和對話等。有研究認(rèn)為，職業(yè)教育研究比較重視用“數(shù)學(xué)說明觀點”，這類論文占到40%，使用的數(shù)據(jù)主要是二手?jǐn)?shù)據(jù)，其中定性定量結(jié)合研究論文中二手?jǐn)?shù)據(jù)占到90%。二手?jǐn)?shù)據(jù)主要來源于別人已發(fā)表的研究成果和有關(guān)統(tǒng)計公報、統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)庫中的數(shù)據(jù)。[5]三是思辨研究方式因為過于關(guān)注研究者個人的自我思辨，忽略他人觀點和職業(yè)教育現(xiàn)實存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認(rèn)為，我國目前的職教研究多是思辨和（不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模┵|(zhì)性研究，研究者一般針對時弊闡述個人觀點和感受，并提出建議。為數(shù)不多的量化研究多是簡單問卷調(diào)查，所用數(shù)據(jù)處理方法以計算各選項比例為主，采用嚴(yán)格測量技術(shù)進(jìn)行的量化研究還很少，也沒有形成有影響力的量表。[6]

二、實地研究方式的概念與特征優(yōu)勢

實地研究又稱“現(xiàn)場研究”、“實地調(diào)查”，是指研究者深入到調(diào)查現(xiàn)場，利用參與觀察、訪問、座談等方法收集少數(shù)單位的各方面信息，以便對調(diào)查對象作深入解剖分析的調(diào)查研究方式。[7]關(guān)于實地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風(fēng)笑天認(rèn)為：作為一種具體的研究方式，實地研究的基本特征是研究者作為真實的社會成員和行為者參與到被研究對象的實際社會生活中，通過盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細(xì)的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗來理解其所得到的各種印象、感覺以及其他資料，并在歸納、概括的基礎(chǔ)上建立起對這些現(xiàn)象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態(tài)度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現(xiàn)象發(fā)展變化的過程等優(yōu)點。[8]

張新平認(rèn)為：實地研究方式的重要特點也是其優(yōu)勢，一是實地研究方式重視研究者親臨“實地”“考古”，重視通過與研究對象的交往對話來獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實地研究方式十分重視研究者在整個研究過程中的作用，強(qiáng)調(diào)研究者具有高度的主動性和能動性。三是實地研究方式重視從整體的和歷史的角度來認(rèn)識和理解研究者與被研究者的關(guān)系，即強(qiáng)調(diào)從事件、行為所依存、發(fā)生的背景和個人史的角度來認(rèn)識研究對象。四是實地研究方式強(qiáng)調(diào)從過程和建構(gòu)的視角來關(guān)照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現(xiàn)象及其意義。五是實地研究方式有利于將研究的重點從注重構(gòu)建理論體系和形成嚴(yán)密科學(xué)轉(zhuǎn)移到注重探究那些與人們?nèi)粘Ｉ钣忻芮嘘P(guān)系的重大現(xiàn)實問題上來，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認(rèn)為：實地研究方式的特征有五個方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發(fā)生的現(xiàn)象或行為，以及這些現(xiàn)象或行為發(fā)生時的特殊環(huán)境和氣氛。二是實地研究方式是在一個自然環(huán)境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準(zhǔn)確地分析和解釋他們的行為。四是對于非語言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對研究對象進(jìn)行全面、細(xì)致、縱深的考察，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的事物本質(zhì)和規(guī)律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語方式闡述了實地研究方式的特征、優(yōu)勢，但是不同的闡述之間存在著內(nèi)在的一致性，那就是實地研究方式關(guān)注了教育實踐，以深入教育現(xiàn)場對正在發(fā)生的教育實踐進(jìn)行重點研究；實地研究方式強(qiáng)調(diào)了研究者的全程參與及其對教育現(xiàn)象的體驗、觀察與反思；實地研究方式重視教育實踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實地研究方式力求對隱藏在教育現(xiàn)象背后的教育規(guī)律進(jìn)行挖掘和探索等等。

三、職業(yè)教育實地研究方式的理性建構(gòu)

職業(yè)教育方式不僅僅是具體的方法或手段運用，而是在多重范式影響下的理論建構(gòu)，是定性研究與定量研究相結(jié)合的方法論策略，同時還是多種操作方法的共同運用。

（一）職業(yè)教育實地研究理論建構(gòu)的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開某種研究范式的指導(dǎo)，范式是方法論的最高層次。實地研究方式也不例外，它是在結(jié)構(gòu)功能主義范式、解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）和批判理論范式指導(dǎo)下形成和發(fā)展起來的。結(jié)構(gòu)功能主義范式的理論基礎(chǔ)主要是實證主義和邏輯實證主義。實證主義認(rèn)為理論研究的目的就是在調(diào)查研究基礎(chǔ)上形成一定的研究結(jié)論，通過研究結(jié)論的可重復(fù)性總結(jié)出隱藏在現(xiàn)象背后的規(guī)律，并預(yù)測出未來的發(fā)展趨勢。解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）堅持相對主義的本體論，持該范式的研究者認(rèn)為并不存在純粹客觀的事實，“事實”是主觀、多元、復(fù)雜和不確定的，它會因為時間、地點和人的差異而呈現(xiàn)不同，是人在一定情境中建構(gòu)的意義以及這些意義如何相互聯(lián)系形成一個整體的解讀和理解。[11]它認(rèn)為理論研究的目的是主體形成對研究對象進(jìn)行主觀的理解、解釋和建構(gòu)以及不同主體通過對話與互動達(dá)成共識。因此，有研究者認(rèn)為，實地研究本質(zhì)上是一種解釋主義方法，解釋主義范式?jīng)Q定其理論建構(gòu)。[12]批判理論范式是在批判吸收實證主義和解釋主義基礎(chǔ)上形成的一種新的研究范式，認(rèn)為理論研究的目的是在解構(gòu)社會矛盾和沖突的同時，通過努力改變現(xiàn)實生活中存在的異化、壓迫和不平等現(xiàn)象，以獲得自我解放和社會變革。在三重范式影響下，實地研究方式從最初的描述研究對象發(fā)展到試圖影響、改變研究對象，以至于對研究對象進(jìn)行質(zhì)疑、批判和反思。它不僅要求研究者對研究對象進(jìn)行全面、深入而細(xì)致的調(diào)查，從而對研究對象進(jìn)行經(jīng)驗性的考察與分析，進(jìn)而形成一些概括性的結(jié)論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎(chǔ)上，對研究對象進(jìn)行主觀性理解與解讀，進(jìn)而形成研究主體與研究對象之間的互動；同時，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態(tài)度和行為去對待研究對象，在研究過程中介入自己的價值觀、主體意識等，以求得研究主體和研究對象的雙重變革和解放。

（二）職業(yè)教育實地研究中定量研究與定性研究相結(jié)合的方法論策略

篇3

一、職教理念解析

對“理念”的一種較普遍的解釋是人們對某種事物的觀點、看法和信念。筆者以為要分兩種情況來理解理念的涵義。在日常語境中,理念可以指對某種事物的看法,這種看法不一定是一種理性認(rèn)識,就是固執(zhí)地持有這種看法。在學(xué)術(shù)話語中,理念首先是對事物的理性認(rèn)識,理性認(rèn)識是“理念”形成的基礎(chǔ)。其次,并不是所有對事物的理性認(rèn)識都是理念,只有當(dāng)理性認(rèn)識被視為一種“應(yīng)然狀態(tài)”的追求時才稱得上理念。比如,“職校學(xué)生的文化基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)心理準(zhǔn)備不足”,這只能說是一種對現(xiàn)狀的理性判斷,并不是職業(yè)教育所期望和追求的,不能稱之為理念。因此可以說,職教理念是指職業(yè)教育工作者基于對職業(yè)教育的理性認(rèn)識所形成的理想追求和“應(yīng)然”判斷。

教育理念與職教理念是一般與個別的關(guān)系。通常講職業(yè)教育理念時,常常指的是職業(yè)教育的特有理念,如工作過

程導(dǎo)向的課程開發(fā)、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式、以服務(wù)為宗旨以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)方針等理念。

二、職教理念普遍引起了職業(yè)院校的重視

我們欣喜地看到,職業(yè)教育理念現(xiàn)在已經(jīng)普遍受到了各職業(yè)院校的重視。重視職教理念既可以認(rèn)為是職業(yè)教育發(fā)展的原因之一,某種意義上也可以認(rèn)為是職業(yè)教育發(fā)展到一定階段的結(jié)果。職業(yè)教育理念是否重視受諸多因素的制約,首先是社會的大環(huán)境。當(dāng)政府對職業(yè)教育予以重視時,職業(yè)院校自然會更看重內(nèi)涵的發(fā)展,而走內(nèi)涵發(fā)展之路必定要有先進(jìn)的職業(yè)教育理念做支撐。近幾年來,中央政府出臺了一系列有關(guān)職業(yè)教育的文件,如在2005年11月頒布的《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》,教高〔2006〕16號文件《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等,在中央政府的強(qiáng)力推動下,辦好職業(yè)教育已成為一種共識。作為職業(yè)教育實施主體的職業(yè)院校,辦好職業(yè)教育的責(zé)任義不容辭。

職業(yè)教育理念曾經(jīng)在不少高職院校不被重視,這固然有許多原因。就自身而言,一是高職院校大多辦學(xué)歷史不長,初創(chuàng)階段往往優(yōu)先考慮擴(kuò)大規(guī)模和教學(xué)資源的整合,此時還無暇顧及或無需過多考慮教育教學(xué)和管理質(zhì)量。同時,初期規(guī)模的發(fā)展也會掩蓋一些矛盾,使得學(xué)校管理者和教師不重視職業(yè)教育理念的狀況,還不至于對當(dāng)時學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生足以讓人們警醒的不利影響。二是職教理念的形成和傳播需要一個過程。一段較長時間里,職業(yè)教育只是普通教育的補(bǔ)充,還不是一種明顯區(qū)別于普通教育的教育類型。從辦學(xué)指導(dǎo)思想、課程設(shè)置、教學(xué)方式到學(xué)生評價等,無不深深打上了普通教育的烙印。此時,職業(yè)教育沒有真正從普通教育中分離出來,職業(yè)教育本該具有的自成體系的理論還處于襁褓之中。隨著職教研究的發(fā)展,近幾年來才出現(xiàn)了一批有重大影響的職業(yè)教育理論研究的成果,這些成果被廣泛接受和被政府部門吸納也不是一蹴而就的。三是高職院校的主要負(fù)責(zé)人有的來自于政府、企業(yè)等非教育部門,缺乏辦教育的經(jīng)歷。閱歷和知識視野的局限以及辦事過程之中的慣性思維,尤其在初期,會對管理學(xué)校產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

三、對職教理念重視的兩個層次

對職業(yè)教育的重視可分為兩個層次,即表層重視和深層重視。表層重視表現(xiàn)之一是停留在口頭,少有落實理念的舉措和實際行動。表現(xiàn)之二是對理念凝練的“語句或表述”的膚淺理解,即了解或記住了理念的表述,但不能做深入的闡述或?qū)ζ渥銎娴睦斫狻１憩F(xiàn)之三是出于諸如應(yīng)付檢查、裝點門面等應(yīng)急之需,有限度地做一些形式上落實理念的事情,沒有或不愿意為理念的落實做扎扎實實的工作。

所謂深層重視是指對理念理解、認(rèn)同并付諸行動。理解理念意味著了解理念產(chǎn)生的背景和來龍去脈,對理念的含義有全面而透徹的認(rèn)識,對理念所蘊含或涉及的理論有一定程度的把握,知道實現(xiàn)理念所需要的條件,能夠結(jié)合主體的地位和工作系統(tǒng)謀劃落實理念的事宜。認(rèn)同、實現(xiàn)理念意味著對理念不僅理性地認(rèn)知,而且感性地接受,被理念激勵,心甘情愿地為實現(xiàn)理念而付出努力。

以“能力本位”為例來說明對職教理念的深層重視。首先,體現(xiàn)在對“能力本位職業(yè)教育”理念的理解方面:第一,不僅在職業(yè)教育領(lǐng)域提“能力本位”,而且在其它領(lǐng)域也提“能力本位”,但其出發(fā)點不同。如市場經(jīng)濟(jì)體制下的“能力本位”是相對舊體制下的權(quán)本位、官本位而言的,而職業(yè)教育的“能力本位”是相對普通教育的學(xué)科本位而言的。第二,職業(yè)教育意義下的職業(yè)能力并不涵蓋所有的職業(yè)領(lǐng)域,職業(yè)能力所針對的“職業(yè)”有其特殊含義,即直接對應(yīng)的是與生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)密切相關(guān)的職業(yè)。第三,從職業(yè)教育的角度研究職業(yè)能力,不同于心理學(xué)角度,它主要側(cè)重于能力的外顯形式。但是,在不同的理論中對職業(yè)能力有不同的理解,如在MES課程中職業(yè)能力就是操作技能;在CBE課程中職業(yè)能力指只能夠外顯的知識和技能。其次,體現(xiàn)在對“能力本位職業(yè)教育”理念的認(rèn)同、實現(xiàn)方面,是發(fā)自內(nèi)心地,而不是迫于無奈地接納理念,并著力落實到實際行動,愿意為理念的實現(xiàn)而克服困難。

篇4

“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當(dāng)今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業(yè)教育作為教育整體的有機(jī)組成部分，自然也要積極實現(xiàn)向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現(xiàn)這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發(fā)展開具體分析。

一、“生活世界”的真實涵義

“生活世界”概念最早是由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾晚年針對歐洲科學(xué)和歐洲人的危機(jī)而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達(dá)的都是與直觀視域有關(guān)的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經(jīng)驗和各種趣味、情感、目的為主要內(nèi)容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界?！盵1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德國哲學(xué)家哈貝馬斯的哲學(xué)中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界?！盵2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解資本主義的合法性危機(jī)。而“生活世界”則是“交往理性”發(fā)生的基礎(chǔ)和作用領(lǐng)域。

德國哲學(xué)家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認(rèn)為關(guān)注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在馬克思的實踐哲學(xué)中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統(tǒng)一的“現(xiàn)實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達(dá)他對現(xiàn)實生活世界的關(guān)注。[3]

由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有歷史性和奠基于日常生活的價值、風(fēng)俗、道德、宗教、文化等構(gòu)成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統(tǒng)一的，并由人加以解釋、建構(gòu)、體驗和改造的現(xiàn)實生活世界。盡管西方哲學(xué)家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關(guān)懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學(xué)與人文相互融通的現(xiàn)實生活世界。這也正是我們希望職業(yè)教育得以回歸的“生活世界”。

二、職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式

依據(jù)對“生活世界”真實內(nèi)涵的解析，“職業(yè)教育回歸生活世界”理應(yīng)有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業(yè)教育意識和教育理念，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務(wù)性工作，采取具體措施，讓職業(yè)教育與日常生活、現(xiàn)實社會生活保持緊密的聯(lián)系，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“事務(wù)性回歸”。“觀念性回歸”和“事務(wù)性回歸”共同構(gòu)成了職業(yè)教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現(xiàn)。

（一）轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，實現(xiàn)職業(yè)教育理念回歸“生活世界”

教育從來就是哲學(xué)的實驗場?！吧钍澜纭弊鳛橐环N現(xiàn)代哲學(xué)的理論形態(tài)，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育起源于生活、服務(wù)于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一。人的生活方式具有多樣性，職業(yè)教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業(yè)教育是一種生活方式，它就應(yīng)該追尋生活意義，體現(xiàn)作為生活主體——教師和學(xué)生的生命價值。而傳統(tǒng)的職業(yè)教育思維方式是一種認(rèn)識論思維，它采用主、客二分的認(rèn)識論方法，通過對象化、制度化、科學(xué)化活動，把職業(yè)教育從現(xiàn)實生活中分離出來，設(shè)計為一種以工作效率為中心的科技知識傳播和職業(yè)技能訓(xùn)練的“社會工作”。職業(yè)教育與日常生活的相對分離，本是職業(yè)教育自身發(fā)展的需要，具有歷史進(jìn)步性。問題是在職業(yè)教育發(fā)展過程中，往往因其過度的制度化、規(guī)范化、科學(xué)化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業(yè)教育，應(yīng)從根本上實現(xiàn)職業(yè)教育思維方式從認(rèn)識論向生存論的根本轉(zhuǎn)變，樹立“以人為本”的職業(yè)教育理念，讓職業(yè)教育成為一種承載和創(chuàng)造生存意義的美好生活。

生存論的職業(yè)教育思維方式和“以人為本”的職業(yè)教育理念，使我們得以重新站在“生活之內(nèi)”審視職業(yè)教育，自覺地把學(xué)生的生存和發(fā)展、學(xué)生生命的豐富和自然展現(xiàn)，作為職業(yè)教育一切認(rèn)識和活動的意義和根源。由此，我們對職業(yè)教育的認(rèn)識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學(xué)科邏輯框架，而是要按照現(xiàn)實生活世界的復(fù)雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業(yè)教育生活的復(fù)雜性、豐富性；我們對職業(yè)教育中的各種人—人關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）、人—事關(guān)系，就不能按照“主—客兩分”的認(rèn)識論思維來認(rèn)識和理解，而是要依據(jù)現(xiàn)實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認(rèn)識和理解；我們對職業(yè)教育各種規(guī)定性的設(shè)定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“經(jīng)濟(jì)效率中心”的市場原則進(jìn)行，而是要充分尊重職業(yè)教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律來進(jìn)行。

（二）突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實現(xiàn)職業(yè)教育課程回歸“生活世界”

與哲學(xué)靜思不同，作為一種實踐活動的職業(yè)教育，需要有實際措施和行動?！奥殬I(yè)教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進(jìn)行大量的事務(wù)性工作。否則，“職業(yè)教育回歸生活世界”將會流變?yōu)橐粋€無實質(zhì)內(nèi)涵、無操作措施的、空洞的職業(yè)教育學(xué)命題，甚至成為肆意貶低職業(yè)教育質(zhì)量的口實。職業(yè)教育課程是職業(yè)教育活動的載體，因此，“職業(yè)教育回歸生活世界”應(yīng)從課程改革入手。

職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵在于突顯其職業(yè)性。職業(yè)教育課程的職業(yè)性是指職業(yè)教育課程“以職業(yè)為導(dǎo)向、面向職業(yè)、服務(wù)職業(yè)”的特點，它具體體現(xiàn)了職業(yè)教育與“生活世界”的實質(zhì)聯(lián)系。從“生活世界”理念出發(fā)，結(jié)合我國職業(yè)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，我們可以采取如下舉措突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性：一是課程目標(biāo)的多維整合。職業(yè)教育作為與普通教育相區(qū)別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，但不能因此簡單地把它等同為目標(biāo)單一的“技能訓(xùn)練”。職業(yè)教育課程目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該依據(jù)職業(yè)生活的真實需要，體現(xiàn)多向度的目標(biāo)整合。真實的職業(yè)生活，不僅需要每個從業(yè)者有必要的職業(yè)知識、較強(qiáng)的職業(yè)技能，還要有良好的職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)情感等綜合職業(yè)素質(zhì)。因此，以培養(yǎng)生產(chǎn)一線實用人才為目的的職業(yè)教育，其課程目標(biāo)應(yīng)涵蓋知識與技能、方法與態(tài)度、價值與情感等多個維度，體現(xiàn)“成人”與“成才”的有機(jī)統(tǒng)一。二是課程內(nèi)容的實用轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程是一種學(xué)科中心課程，其內(nèi)容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學(xué)知識本位觀”，“課程內(nèi)容是由各門學(xué)科中抽取一些基本的材料如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學(xué)科知識的‘縮寫本’?！盵4]這樣的課程內(nèi)容及其組織方式，導(dǎo)致了課程內(nèi)容的“符號化”、“學(xué)問化”，嚴(yán)重削弱了課程知識的實用價值?！奥殬I(yè)教育回歸生活世界”，必然要求根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和職業(yè)勞動的實際需求，選擇實用的課程內(nèi)容（包括文化知識、技術(shù)原理、實用技能、職業(yè)心理等多方面內(nèi)容）。課程內(nèi)容的深度和廣度應(yīng)以實際的工作需要為度，并按照職業(yè)勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程觀及其“學(xué)科化”的課程內(nèi)容組織方式，使職業(yè)教育課程實施主要局限于學(xué)校、局限于課堂，表現(xiàn)出極其典型的實施主體的單一性和實施環(huán)境的封閉型。職業(yè)教育課程目標(biāo)的多維整合和課程內(nèi)容的實用轉(zhuǎn)向，要求課程實施具有開放性。只有行業(yè)、企業(yè)及其他社會主體共同參與課程實施，職業(yè)教育才能真正走出校門，走進(jìn)真實的社會生活。

（三）強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)的實踐性，實現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”

課程與教學(xué)是構(gòu)成教育實踐活動的兩大關(guān)鍵要素。職業(yè)教育向“生活世界”的“事務(wù)性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學(xué)改革，以實現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”。

篇5

中圖分類號：G642.1 ？搖文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）19-0194-03

職業(yè)教育體系以發(fā)展學(xué)生的職業(yè)實踐能力為根本目標(biāo)，對于職業(yè)教育知識的學(xué)習(xí)要遵循“實用為主”、“夠用為度”的原則，著眼點在于實踐需求和理論與實踐的結(jié)合。職業(yè)教育以社會需求為背景而進(jìn)行的知識學(xué)習(xí)應(yīng)該解決好“職業(yè)教育知識的選擇”、“職業(yè)教育知識的學(xué)習(xí)組織”、“職業(yè)教育知識的獲取”三個基本問題。

一、職業(yè)教育知識的選擇——基于社會需求的知識選擇觀

1.知識的理解。知識作為一個復(fù)雜的概念，有著深刻的內(nèi)涵，學(xué)者們或?qū)⒅R區(qū)分為理論知識、實踐知識和技術(shù)知識（伽達(dá)默爾）；或把知識分為四種類型——如何做的知識、熟悉的知識、從別人那里間接得到的知識和理性的知識（杜威）；也有學(xué)者將知識定義為顯性知識和默會知識（波蘭尼）。知識的性質(zhì)不同，其類型會有多樣性的差異，學(xué)習(xí)知識的過程和方式也應(yīng)有所區(qū)別。

2.職業(yè)教育知識的特殊性。職業(yè)教育知識的特殊性在于課程內(nèi)容知識與社會需求的聯(lián)系，同工作任務(wù)的直接相關(guān)，學(xué)習(xí)者最終能實現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)同工作崗位的“無縫對接”。因此，職業(yè)教育知識的社會需求對于這類知識的性質(zhì)有著限定，同樣也有著分化。然而，由于“在一個相當(dāng)長的時間內(nèi)學(xué)校本位職業(yè)教育仍將在我國占主體地位”，[1]使職業(yè)教育違背了能力本位的理念，無法滿足“就業(yè)為導(dǎo)向”的教育目標(biāo)。因此，在職業(yè)教育中，必須改變傳統(tǒng)知識觀，確立基于社會需求的知識觀，重新審視職業(yè)教育的學(xué)習(xí)觀。“一切真正的知識具有活動的、實踐的性質(zhì)，應(yīng)當(dāng)原原本本地看待‘認(rèn)知活動’。就是說，‘認(rèn)知活動’不是單純地吸收知識或是消極地接受知識，而應(yīng)當(dāng)是一種活動”[2]。職業(yè)教育知識應(yīng)該包含有波蘭尼的顯性知識和默會知識。

在職業(yè)能力形成過程中，默會知識發(fā)揮著重要的作用。不同于顯性知識，默會知識不是書本知識，而是物化在產(chǎn)品的生產(chǎn)過程和服務(wù)里，依賴個體在實踐中摸索、領(lǐng)悟及同行于實踐中的探討和切磋來獲得的。作為獲取顯性知識的“向?qū)А保瑫R貫穿于人類認(rèn)知活動的各個環(huán)節(jié)。對比美國為2000年后教育的社會目標(biāo)制訂的系列報告，可以看出，美國教育對知識的認(rèn)識己經(jīng)達(dá)到了一定的高度，已不僅僅對學(xué)生限于知識的傳授。而我國的教育仍然過多地關(guān)注學(xué)生獲取顯性知識的能力，所營造的獲取顯性知識的途徑也較默會知識的途徑多。鑒于我國職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的發(fā)展方針，要使學(xué)生在掌握顯性知識的同時，還要突出默會知識的習(xí)得，這是因為職業(yè)世界絕不僅僅需要書本知識。[3]只有各種知識圍繞工作任務(wù)完成形成一個動態(tài)關(guān)系時，方可稱之為工作過程知識，而默會知識在其中發(fā)揮著重要作用。因此，有必要將默會知識納入學(xué)校的知識體系，并給予總夠的重視。

二、職業(yè)教育知識的學(xué)習(xí)組織

對知識的不同認(rèn)識，反映在教學(xué)上，就是如何組織理論知識和實踐知識，以及顯性知識和默會知識。

1.理論知識與實踐知識的組織。在職業(yè)教育知識學(xué)習(xí)過程中，人們習(xí)慣于將知識窄化為顯性的學(xué)科知識，采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，追求一種普適的知識學(xué)習(xí)、認(rèn)知法則，通過概念辨析、邏輯推理等思維加工或符號化知識的學(xué)習(xí)間接地認(rèn)識和了解事物及其運行規(guī)律，而不是借助與實際事物或?qū)ο蟮闹苯咏佑|去了解、認(rèn)識和把握對象。學(xué)生在這種刻板的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化過程中對知識的學(xué)習(xí)無形中變成了知識的搬家，知識以“客體”的形式儲存在學(xué)習(xí)者頭腦中。然而，“掌握知識的目的在于運用，在于解決實際的問題”，[4]在于通過批判地吸收和借鑒人類已有的認(rèn)識成果去適應(yīng)、更新和創(chuàng)造生活。知識的學(xué)習(xí)應(yīng)遵從“了解、鞏固、應(yīng)用”的順序，以“應(yīng)用”為目標(biāo)和前提對知識加以審視，以應(yīng)用的態(tài)度了解知識，結(jié)合情境鞏固知識。只有針對不同類型的知識來選擇、組織學(xué)習(xí)，才能把有價值的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)，并最終形成能力。就職業(yè)教育知識而言，其特性在于職業(yè)中的應(yīng)用。如果以就業(yè)崗位所需的職業(yè)能力為主線，組織學(xué)生通過見習(xí)、實訓(xùn)等方式先獲取感性認(rèn)識，然后再學(xué)習(xí)有關(guān)的理論知識，之后的理論學(xué)習(xí)與見習(xí)實訓(xùn)同樣要做到交替進(jìn)行，這樣就能夠有效克服知識“客體化”的弊端。因此，職業(yè)教育知識學(xué)習(xí)要同其應(yīng)用的情境結(jié)合才能學(xué)到應(yīng)有的“知識”。要致力于培養(yǎng)學(xué)生對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探究的能力，使學(xué)生形成在實際問題情境中獨立發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

2.顯性知識與默會知識的組織?！澳壳霸诼殬I(yè)教育課程中有一種普遍的趨勢，那就是低估了默會知識的范圍和重要性?！盵5]職業(yè)教育知識隱含于實際工作中，既包括諸如程序化知識等顯性的指導(dǎo)行為的知識，還包括相關(guān)的隱性知識，即物化于工作過程中和產(chǎn)品與服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。這些知識難以被模仿、復(fù)制和傳遞，但是對于工作過程卻是至關(guān)重要的，既是個人在工作中取得成功的重要因素，也是現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的基石與源泉。因此，“在編制職業(yè)教育課程時，就應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為核心來組織技術(shù)知識。也只有按照這一模式來組織課程內(nèi)容，才能通過對課程的學(xué)習(xí)有效地發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實踐能力。”[6]職業(yè)院校要有效開展默會知識學(xué)習(xí)與顯性知識學(xué)習(xí)，按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)默會知識的習(xí)得，使基于實踐和工作過程的學(xué)習(xí)成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式；理論學(xué)習(xí)要服從、服務(wù)于默會知識學(xué)習(xí)，以更好地實現(xiàn)默會知識的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

3.知識的情境化建構(gòu)。知識的情境性是指知識以應(yīng)用為目的，學(xué)習(xí)者對于知識的理解、掌握、學(xué)習(xí)和運用等活動或行為的發(fā)生需要有實踐情境的支撐，同時又受實踐情境的影響與制約的性質(zhì)和特征。職業(yè)教育中，要使學(xué)生有效習(xí)得默會知識，應(yīng)以情境理論作為指導(dǎo)，構(gòu)建基于現(xiàn)實崗位活動情境的職業(yè)教育情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獲取工作過程知識的必要情境條件。

就職業(yè)教育知識的情境性而言，其內(nèi)涵可以理解為：（1）知識的意在情境。知識源于實踐，產(chǎn)生于實踐的情境，通過從具體的情境中抽象、提煉、概括而來。（2）知識的理在情境。知識總是在特定情境中的學(xué)習(xí)，知識的理解和掌握需要有情境的支撐，同時情境又會影響知識的理解與學(xué)習(xí)。（3）知識的質(zhì)在情境。作為間接經(jīng)驗且具有普遍性的知識，對人的發(fā)展的意義是潛在的，需要在人、世界、知識三者的交互中體現(xiàn)出來，而這就是情境。換句話說，知識對人的發(fā)展的潛在意義要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的意義，必須首先關(guān)注知識的情境性。（4）知識的用在情境。脫離具體情境的知識學(xué)習(xí)易導(dǎo)致惰性知識的產(chǎn)生，即“人們刻意記憶時能夠回憶起來的知識，但這種知識卻不能被自發(fā)地用來解決問題?！盵7]因此，職業(yè)教育知識同情境結(jié)合是學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)教育知識的理想途徑。學(xué)習(xí)必須從實際工作環(huán)境的社會情境中產(chǎn)生，通過“實習(xí)場”、“學(xué)習(xí)共同體”以及“學(xué)徒制”等多種情境化學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)生在自然情境的社會互動之中進(jìn)行觀察、模仿、演練和實踐，了解學(xué)習(xí)的目的與應(yīng)用，理解工作的相關(guān)性，構(gòu)建反映概念、事實與問題情境之間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)；同時鼓勵學(xué)生反思并清晰表達(dá)不同任務(wù)之間的共同原理，使學(xué)生實現(xiàn)知識和技能的遷移與應(yīng)用；允許學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，通過討論、角色扮演及小組問題求解等認(rèn)知活動將復(fù)雜的認(rèn)知過程外顯化，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展[8]。

三、職業(yè)教育知識學(xué)習(xí)的獲得

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)真實應(yīng)用的情境及學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)協(xié)作磋商等社會交互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生將自身經(jīng)驗帶進(jìn)學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行積極的意義建構(gòu)和問題解決。這種基于任務(wù)完成、情境構(gòu)建以及合作探究學(xué)習(xí)的教學(xué)理論也構(gòu)成了職業(yè)教育學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)。

1.基于問題和任務(wù)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)規(guī)范把教學(xué)或?qū)W習(xí)視為知識傳遞的過程，教學(xué)被窄化為知識囤積和技能訓(xùn)練。而職業(yè)教育所需要的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須自覺參與學(xué)習(xí)過程，通過合作，在與教師和同學(xué)的對話中，借助集體的力量設(shè)法解決現(xiàn)實世界的問題，這就是所謂的“問題解決學(xué)習(xí)”，包括確定問題、明確術(shù)語、探究策略、實施策略、觀察效果五個階段。問題解決學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)，要為學(xué)生提供經(jīng)驗表征的框架以及如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為示范，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行思考推理，從而構(gòu)建和發(fā)展相關(guān)的問題解決技能。學(xué)生要主動開展專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實踐活動，關(guān)注該領(lǐng)域的知識更新和發(fā)展動向，深刻體會所學(xué)的內(nèi)容——工作過程知識。職業(yè)教育教學(xué)始于專項能力的培養(yǎng)，結(jié)束于學(xué)生綜合職業(yè)能力的提升。這既是職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)，也是職業(yè)教育評估的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。

2.基于情境的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以后，隨著情境認(rèn)知研究的興起和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的復(fù)興，情境因素成為影響學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量的重要變量。建構(gòu)主義認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大支柱，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)所處的情境應(yīng)是真實世界的實際情境，擁有認(rèn)知意義，并符合學(xué)生的生活經(jīng)驗。這樣才會有利于調(diào)動學(xué)生的全部感受力及已有的認(rèn)知經(jīng)驗來提出問題、探討問題、應(yīng)用知識和整合知識。將該觀點運用到職業(yè)教育中，就是要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的、真實的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生運用所學(xué)知識和技能去理解、分析和解決現(xiàn)實世界中的真實問題，完成類化遷移與整合[9]，最終形成職業(yè)能力，實現(xiàn)學(xué)習(xí)崗位與職業(yè)崗位的對接。

3.基于合作的學(xué)習(xí)。無論是喬納森和蘭德，還是學(xué)習(xí)理論與活動理論的研究者，都主張教師的作用是進(jìn)行澄清，是引導(dǎo)，是推動學(xué)生努力去做，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是自覺主動地進(jìn)行有目的、有意義的建構(gòu)，這種自覺的學(xué)習(xí)和活動是相互作用的和彼此依賴的，存在有規(guī)律的相互反饋。由此，在職業(yè)教育知識的學(xué)習(xí)過程中要強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于合作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的合作與磋商能力，以及創(chuàng)新能力。

學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程。既可以反映學(xué)生的困惑、障礙和矛盾，也能夠展示學(xué)生的智慧、特性與創(chuàng)新。在合作和探究的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生被賦予對于困境的所用權(quán)和尋找解決方法的所有權(quán)，并行使這一權(quán)力。同時，在面對比較復(fù)雜的實際問題情境時，小組內(nèi)部需要相互合作，共同解決所遇到的問題，同學(xué)之間互相在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作（維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論），這對學(xué)生智力的成長具有重大意義，有助于不停頓地把學(xué)生智力從一個水平提升到更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。在合作探究教學(xué)中，實踐和知識獲得是相互支持的，在這一過程中，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的中心，使得教學(xué)活動變“授人以魚”為“授人以漁”。一是要把學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，調(diào)動學(xué)生的自覺性和主動性；二是將問題推向?qū)W生，問題是進(jìn)步的障礙，也是進(jìn)步的階梯；三是把鑰匙交給學(xué)生。這里的鑰匙指的是學(xué)習(xí)方法，是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法。因此，合作探究過程是一個人學(xué)習(xí)、生存、成長、發(fā)展、創(chuàng)新所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人的智慧與能力發(fā)展的內(nèi)在需要。

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篇6

關(guān)鍵詞： 信息技術(shù)；職業(yè)教育；課程整合

Key words： information technology；vocational education；curriculum integration

中圖分類號：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4311（2011）02-0221-01

0引言

信息技術(shù)是指現(xiàn)代信息技術(shù)，即以多媒體計算機(jī)技術(shù)為核心的通訊技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、人工智能技術(shù)等。此外，還應(yīng)包括目前在教學(xué)中應(yīng)用的幻燈、投影、錄音、電視等視聽技術(shù)。21世紀(jì)初我國在中小學(xué)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中廣泛開展了“信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”，并收到了一定的成效。由于信息技術(shù)在教育改革中起到的不可替代的作用，職業(yè)教育也可以通過信息技術(shù)與各課程整合這一有效途徑，來培養(yǎng)具有實踐能力和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才。本文就在信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合研究中的問題和解決方案提出自己的觀點。

1信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合的存在的問題

1.1 認(rèn)識上的誤區(qū)。作者根據(jù)信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合實踐的分析，發(fā)現(xiàn)教師對整合內(nèi)涵的認(rèn)識上存在誤區(qū)，具體在于教師把計算機(jī)輔助教學(xué)等同于信息技術(shù)與課程整合。

1.2 職業(yè)院校硬件環(huán)境建設(shè)存在問題，現(xiàn)在很多職業(yè)院?；緦崿F(xiàn)了校校通，條件更好一點的每個教室都裝了液晶投影儀和教師用電腦。但事實上，這樣的硬件環(huán)境要開展信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合還是有所欠缺。在教學(xué)過程中，除了讓教師可以利用信息技術(shù)工具教學(xué)外，更重要的是必須讓學(xué)生可以很方便地使用各種信息技術(shù)工具，而目前的情況下，這一點顯然是被忽略了。

1.3 職業(yè)學(xué)院教師缺乏現(xiàn)代化的教育思想、教學(xué)觀念和現(xiàn)代化的信息技術(shù)教學(xué)手段。教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變是開展信息技術(shù)與學(xué)科整合活動的前提。信息技術(shù)支持下的教育觀念是建立在以學(xué)生為主體，學(xué)生為中心的前提下，教師和外界環(huán)境都要圍繞為學(xué)生服務(wù)，幫助和促進(jìn)學(xué)生對知識進(jìn)行有意義的建構(gòu)。

2對信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合存在問題的解決方法

2.1 要提高認(rèn)識，正確理解整合內(nèi)涵職業(yè)學(xué)院教師不能把整合作為輔助教或輔助學(xué)的工具，應(yīng)該深刻理解整合內(nèi)涵在先進(jìn)的教育思想理論指導(dǎo)下，把計算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、情感工具和豐富的教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，并將這些工具全面地應(yīng)用到各學(xué)科教學(xué)過程，使各種教學(xué)資源、各個教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)，經(jīng)過整理、組合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚焦效應(yīng)，從而促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的變革，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力的目標(biāo)。

2.2 加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校的硬件建設(shè)國家對職業(yè)教育越來越重視，加大了對職業(yè)學(xué)校的投資，學(xué)校要拿出來一部分錢加強(qiáng)學(xué)校的硬件設(shè)施，購進(jìn)設(shè)備。除了加大設(shè)備購買，還要加大加大教師的培訓(xùn)，這樣有利于硬件的使用率。

2.3 轉(zhuǎn)變職業(yè)學(xué)院教師現(xiàn)代化的教育思想、教學(xué)觀念和現(xiàn)代化的信息技術(shù)教學(xué)手段，就是要提高職業(yè)學(xué)院教師的信息素養(yǎng)提高教師的信息素養(yǎng)首先要使教師提高認(rèn)識，轉(zhuǎn)變觀念。教育行政部門或各級學(xué)校要組織教師集中學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)理論和教學(xué)方法，采取“走出去，請進(jìn)來”的辦法，讓老師目睹信息化帶來的好處，使教師轉(zhuǎn)變教育觀念，育信息化的認(rèn)識。

2.4 要加大符合職業(yè)教育的特色教學(xué)資源的建設(shè)要針對職業(yè)教育的特點來創(chuàng)建資源，對已經(jīng)創(chuàng)建的資源要進(jìn)行改進(jìn)，使其可以更好的適應(yīng)現(xiàn)代社會對職業(yè)教育的要求。

3在職業(yè)學(xué)院實際應(yīng)用中信息技術(shù)與課程整合發(fā)揮的作用

我在本科最后一年在當(dāng)?shù)氐囊凰殬I(yè)學(xué)院任教，我將信息技術(shù)與課程整合得到了良好的效果，在此展示給讀者。

我所在學(xué)校開設(shè)了貨幣銀行學(xué)，在銀行的分類及其職能這一節(jié)課中我運用了信息技術(shù)與課程整合，獲得了很好的效果。

案例背景：隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，銀行的種類是越來越多了。就在學(xué)校前的一條路上就設(shè)有中國農(nóng)業(yè)銀行、中國建設(shè)銀行、中國工商銀行、中國銀行，學(xué)生對銀行的認(rèn)識多少有所了解，但他們的認(rèn)識是膚淺的，對中央銀行、政策性銀行不熟悉。有關(guān)銀行的一些知識、圖片在網(wǎng)上可以搜索，所以這節(jié)課可以很好的與信息技術(shù)融合，給學(xué)生進(jìn)行直觀、形象的教育，使他們對三類銀行有個完整的認(rèn)識。

教學(xué)目標(biāo)：

3.1 知識方面：識記我過銀行的分類及各類銀行的主要職能；理解掌握中央銀行的性質(zhì)和主要職能，明確各商業(yè)銀行的性質(zhì)和主要職能，設(shè)立政策性銀行的必要性。

3.2 能力方面：①記憶能力：本框題概念較多，可以通過指導(dǎo)學(xué)生記憶這些概念培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力；②比較能力：通過比較各種銀行的性質(zhì)和職能，培養(yǎng)學(xué)生的比較能力。

3.3 思想覺悟方面：教育學(xué)生正確對待人民幣，按照國家的政策從事金融活動。提高對加強(qiáng)、完善銀行管理體制的認(rèn)識。

教學(xué)重點：中國人民銀行的性質(zhì)和職能；

教學(xué)難點：中央銀行、政策性銀行和商業(yè)銀行的性質(zhì)和職能；

教學(xué)方法：課前讓學(xué)生到繁華的街道了解各類銀行，收集材料，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過比較，掌握各類銀行的性質(zhì)和職能。

導(dǎo)入新課：

同學(xué)們在課前已了解了各種銀行，現(xiàn)在大家認(rèn)一認(rèn)銀行的標(biāo)志，說出銀行的具體名稱。（多媒體顯示中國人民銀行、中國工商銀行、中國農(nóng)業(yè)銀行、中國建設(shè)銀行、中國銀行、交通銀行的圖標(biāo)）這節(jié)課我們就來把這些銀行分分類，再學(xué)習(xí)各類銀行的職能。

小結(jié)：這節(jié)課我們學(xué)習(xí)了我國銀行的分類及其職能，知道了我國銀行分為中央銀行、商業(yè)銀行、政策性銀行三大類及其性質(zhì)和主要職能；了解了我國金融機(jī)構(gòu)的體系。

篇7

一、生存問題是時代主題

當(dāng)今社會，人們的物質(zhì)生活條件日益改善，作為人生存最低限度的“活著”這一問題已基本解決，人的生存主要不再因物質(zhì)匱乏而受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。然而，在此種情況下，人們更加關(guān)注“生存”，“生存”以至于成為一個使用頻率極高的話語。不僅社會下層人民為“生存”所困，而且一些“生活”頗為優(yōu)裕的人也在感嘆“生存艱難”。從世界范圍看，不僅發(fā)展中國家致力于解決生存問題，發(fā)達(dá)國家同樣也沒有擺脫生存困境。尤其受全球化浪潮的影響，生存問題變得愈益復(fù)雜且嚴(yán)峻，原以為很容易解決的“生存”問題卻變得困難重重。20世紀(jì)70年代末，改革開放標(biāo)志著我國社會現(xiàn)代化的全面推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)體制改革、市場經(jīng)濟(jì)體制的建立、社會主義民主和法制的建設(shè)等，推進(jìn)中國社會急劇轉(zhuǎn)型，中國正融入全球化背景下世界現(xiàn)代化的洪流，中國的社會結(jié)構(gòu)和中國人的心性結(jié)構(gòu)正處于持續(xù)的不穩(wěn)定性變化之中，中國現(xiàn)代化進(jìn)程使國家富強(qiáng)理想逐步變成現(xiàn)實。但是，我們不能不看到，我國與世界發(fā)達(dá)國家相比仍有較大差距，我們尚需繼續(xù)努力，促進(jìn)社會均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，盡快使社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等達(dá)到較高的發(fā)展水平。中國人的“生存”水平依然處于較低層次，生存與發(fā)展問題仍是這個時代的主題。

理論是實踐的反思和提升，人的生存問題已經(jīng)成為哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等共同研究的根本課題?，F(xiàn)代化雖使人們生存的物質(zhì)條件得到極大的改善，擴(kuò)展了人們自主、自決的自由度，但人的生存仍是中國現(xiàn)代化進(jìn)程中的一個需要解決的關(guān)鍵問題，對本真生存的尋求構(gòu)成西方哲學(xué)的中心課題。生存問題之所以凸現(xiàn)，主要基于兩個原因。一方面，隨著語言學(xué)和邏輯學(xué)的長足的發(fā)展，特別是符號邏輯的創(chuàng)立，使一些哲學(xué)家感到有必要也有可能從語言批判的角度，重新審視哲學(xué)史上沿襲下來的種種觀念，弄清楚其意義之所在。另一方面，與科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展相對應(yīng)的人的生存危機(jī)又使另一部分哲學(xué)家越來越注重對生活意義的思考和探究。正如施太格繆勒所指出的:“知識和信仰已不再能滿足生存的需要和生活的必需了。形而上學(xué)的欲望和懷疑的基本態(tài)度之間的對立，是今天人們精神生活中的一種巨大的分裂，第二種分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最終意義，另一方面又必須作出明確的實際決定之間的矛盾?！?0世紀(jì)90年代以來，學(xué)者們持續(xù)而廣泛地關(guān)注和探討著人的價值、人的異化、人的尊嚴(yán)、人的權(quán)利、人的責(zé)任、人的存在方式等現(xiàn)實和理論問題。在這場持續(xù)而廣泛的探討中，人的本真生存成為學(xué)術(shù)界研究的熱點。

職業(yè)教育是人類一種有目的的活動。從某種意義上說，職業(yè)教育中人的生存問題的解決就是社會中生存問題的解決。職業(yè)教育直接影響人的本真生存，人的生存必然是其關(guān)注的重點和核心，職業(yè)教育研究者的旨趣亦應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)ι鎲栴}的關(guān)注。實際上，黨和政府歷來都重視人的生存尊嚴(yán)和人的生活質(zhì)量，都大力提倡通過發(fā)展職業(yè)教育提高人的生活質(zhì)量。尤其在十六屆五中全會上，我黨提出建設(shè)社會主義新農(nóng)村的目標(biāo)與任務(wù)，指出要以提高農(nóng)民素質(zhì)為根本，培養(yǎng)社會主義新型農(nóng)民。十六屆五中全會更進(jìn)一步提出，要“加強(qiáng)農(nóng)村勞動力技能培訓(xùn)”。這就要求我們按照社會主義市場經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的需求，大力實施“農(nóng)民知識化”工程，依托產(chǎn)業(yè)發(fā)展對農(nóng)民進(jìn)行農(nóng)業(yè)實用技術(shù)培訓(xùn)，面向市場為農(nóng)民提供職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，使廣大農(nóng)民成為有文化、懂技術(shù)、會經(jīng)營的新型農(nóng)民和產(chǎn)業(yè)工人。2007年，十七大報告中將職業(yè)教育作為改善民生社會建設(shè)的重要任務(wù)，職業(yè)教育在改善民生、社會建設(shè)中的重要地位和作用日益突出。落實科學(xué)發(fā)展觀，加強(qiáng)民生社會建設(shè)，實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)與社會協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育不可或缺。職業(yè)教育被寄予厚望，承載著培養(yǎng)全面發(fā)展、具有與現(xiàn)代文明社會發(fā)展相適應(yīng)的應(yīng)用型人才的重任，他們要能創(chuàng)造物質(zhì)價值以推動社會物質(zhì)文明的進(jìn)步，這些創(chuàng)造者自身也能享受到精神方面的愉悅，真正成為一個受過教育的人，一個文明的人，一個和諧發(fā)展的人，并使人的生存價值得以彰顯。

二、職業(yè)教育即“生存”彰顯

人具有至高無上的內(nèi)在價值與尊嚴(yán)，這是能被普遍接受的命題。人類通過對象性活動體現(xiàn)人類生存的目的性，人的生存目的性決定了人是一種意義性存在。人的生存意義追求是人之為人的本質(zhì)特征，本真地生存是人的永恒追求。職業(yè)教育作為人類一項有目的的活動，它是人類對生存意義追求的體現(xiàn)。馬克思說:“動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的;動物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體的支配也進(jìn)行生產(chǎn)，并有不受這種需要的支配時才進(jìn)行真正的生產(chǎn);動物只生產(chǎn)自己本身，而人再生產(chǎn)整個自然界;動物的產(chǎn)品直接同它的肉體相聯(lián)系，而人則自由地對待自己的產(chǎn)品;動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去;因此，人也按照美的規(guī)律來建造?！边@就是說，人追求物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)生活富足的同時，還超越這種物質(zhì)追求，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，創(chuàng)造有意義、有價值的生活。人類生存問題之解決方式亦內(nèi)化于職業(yè)教育之中。職業(yè)教育作為一項教育活動，其根本目的亦是將人由一種生存狀態(tài)，帶到另一種更理想更圓滿的生存狀態(tài)。正如有學(xué)者闡述的那樣:“學(xué)校教育的產(chǎn)生本身，就是人類試圖提高’生存’關(guān)懷的程度和層次的一種努力”。

梳理中外有關(guān)“人的生存與職業(yè)教育”思想可以得出這樣一個結(jié)論:職業(yè)教育起源于人的生存和發(fā)展需要。西方職業(yè)教育發(fā)展起源于對人的生存需要理解的認(rèn)識。人的尊嚴(yán)源于人善于運用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上學(xué)基礎(chǔ)中明確提出，任何時候都要把自己和他人當(dāng)目的，而不是手段。每個理性存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對價值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價值，人的生命與理性的價值是無條件的。我國教育家的職業(yè)教育思想始終貫穿“實用”(以反對教育脫離生活實際)、“實效”(以反對教育不切實際)和“解決生計問題”(以反對不能適應(yīng)社會上實際需要)。相應(yīng)的，我國始終將職業(yè)教育建立在“解決生計”基礎(chǔ)上，如“富國強(qiáng)兵”、“促進(jìn)就業(yè)”，或者發(fā)展社會，甚至更直接，名曰“發(fā)展經(jīng)濟(jì)”。不同的只是西方人對人的生存的認(rèn)識不同而已，他們對人的生存理解建基于理性人、自然人等的基礎(chǔ)之上，其基本理論建立在對人的本質(zhì)理解基礎(chǔ)上，職業(yè)教育基本理論建基于理性人、自然人的生存特點。職業(yè)教育與人的生存問題密切相連，無論是“理性人”、“自然人”生存需要，還是“生計”需要，都體現(xiàn)教育家對人的生存問題的關(guān)懷。從古代學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育、近代學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，到今天多種形態(tài)并存的職業(yè)教育，都是職業(yè)教育本質(zhì)在不同社會發(fā)展形態(tài)的表現(xiàn)形式。無論是西方職業(yè)教育理論的“職業(yè)教育是人的理性運用”，還是中國職業(yè)教育理論“職業(yè)教育乃改善生計的手段”，其實質(zhì)都一致認(rèn)為，職業(yè)教育就是解決人的生存問題。從經(jīng)濟(jì)而言，職業(yè)教育是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具;從政治而言，職業(yè)教育乃提升國家綜合國力之手段。無論是政治還是經(jīng)濟(jì)，都是人實現(xiàn)本真生存的不同扇面。

從人的本真生存看，職業(yè)教育乃是實現(xiàn)人全面發(fā)展的基本條件，促進(jìn)人的發(fā)展是職業(yè)教育基本旨趣。職業(yè)教育乃人類的一種生活，職業(yè)教育即人“本真生存”的彰顯。職業(yè)教育與人的生活世界的關(guān)系即職業(yè)教育活動是一種生活，是立足于當(dāng)下的生活，走向可能生活。職業(yè)教育回歸生活世界包括兩個方面:第一，職業(yè)教育要與工作世界密切聯(lián)系，其中包括實踐教學(xué)、工學(xué)結(jié)合和產(chǎn)學(xué)合作;第二，職業(yè)教育要與學(xué)生的生活世界相聯(lián)系，如，關(guān)注學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)生的情感體驗等等，樹立正確的人生觀和職業(yè)價值觀等等。

以人的生存看職業(yè)教育，職業(yè)教育無論作為社會現(xiàn)象還是理論品質(zhì)，始終是人的生存、生活和生命之花綻出的過程，職業(yè)教育即發(fā)展。首先技術(shù)即人的生存綻露。第二，技術(shù)浸著人的生存意義與價值追求。在海德格爾看來，技術(shù)是真理的發(fā)生方式，它作為工具就是發(fā)揮作用，而發(fā)揮作用以“帶出”(poiesis)的可能性為前提。就人與技術(shù)的關(guān)系看，技術(shù)思想家芒福德認(rèn)為，人首先不是工具的制造者，而是意義的創(chuàng)造者。職業(yè)教育因技術(shù)的雙重價值具有雙重價值，其中功利價值是人生存的基礎(chǔ)，終極價值是人生存的永恒目標(biāo)。

三、職業(yè)教育遺忘了“生存”

從“生存”的本真意義來看，我國當(dāng)前的職業(yè)教育存在著諸多問題。

第一，職業(yè)教育成為“人力”教育。職業(yè)教育強(qiáng)化“工具”內(nèi)容，遺忘了“技能”中包含人的理智、情感和審美。職業(yè)教育異化為“現(xiàn)實的生存工具”，“能力”被簡化為一堆沒有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可隨意拆分的機(jī)器，人的各種能力就是機(jī)器的零部件。人們把職業(yè)教育由培養(yǎng)“人”變成培養(yǎng)“勞動力”或“人力資源”，忘記了職業(yè)教育亦是“教育”，忘記了“教育的目的”。突出的表現(xiàn)是，許多人對“能力本位”職業(yè)教育存在著誤解。本文認(rèn)為，依據(jù)“崗位群”要求安排部分職業(yè)教育內(nèi)容是必需的，也體現(xiàn)教育與社會生活相聯(lián)系;按照技術(shù)學(xué)的范式選定職教內(nèi)容符合技術(shù)形成的原理。但問題要從兩個方面分析:一方面，技術(shù)學(xué)建立在認(rèn)識論基礎(chǔ)上，認(rèn)識論上的知識只有轉(zhuǎn)化為教育立場中的知識才能成為教育知識。教育立場的技術(shù)知識需要學(xué)生體驗到其重要性與價值，并且讓他們通過知識的學(xué)習(xí)體驗到自己的價值和尊嚴(yán)，這時技術(shù)知識才能轉(zhuǎn)化為人在工作中運用的“緘默知識”系統(tǒng)。從學(xué)生的生存和發(fā)展來看，如果將技術(shù)學(xué)視野中的知識或“崗位群”所需全部變成學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，這就免不了使職業(yè)教育被“效率”所“控制”，學(xué)生變成“原材料”、學(xué)校成為“人才加工廠”、課程變成“標(biāo)準(zhǔn)件”加工的“機(jī)器”。另一方面，作為與自然科學(xué)同義語的科學(xué)，是人類了解自己的工具。正如現(xiàn)代大科學(xué)家懷特海等指出的那樣:伽利略等以來的科學(xué)進(jìn)展差不多已使我們知道了物理和生物界中所有可以證明的真理，但它對我們神秘的人自身的問題之解決卻少幫助。相形之下，職業(yè)教育學(xué)對職業(yè)教育自身研究的局限性就更加嚴(yán)重了。 轉(zhuǎn)貼于

第二，職業(yè)教育中人的本真生存缺失。職業(yè)教育對“生存”的關(guān)切可以分為“實存關(guān)切”與“終極關(guān)切”。“實存關(guān)切”乃是將此在之生存僅僅理解為它的現(xiàn)實性，并僅從現(xiàn)實性方面關(guān)切此在。也就是在“活著”的層面對此在的關(guān)切;“終極關(guān)切”乃是將此在之生存理解為它的精神性，并從精神性層面關(guān)切此在。在職業(yè)教育實踐中，無“人”的職業(yè)教育一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生各種職業(yè)資格證書的獲得，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生英語、計算機(jī)等級證書，不考慮學(xué)生個體興趣愛好、性格特長和個人價值追求。這種職業(yè)教育是一種在人格與個性發(fā)展問題上止步不前的教育，它造成諸多人性的斷裂:一個人在生產(chǎn)中可能是能工巧匠，但在精神生活中卻缺乏情趣和美感;一個人在社會生活中可能會恰當(dāng)?shù)靥幚砀鞣N人際關(guān)系，但同時又是一個缺乏獨立性和自主性的人;他極有可能整天忙于生計、為了物質(zhì)生活的存在而失去精神家園。職業(yè)教育演變?yōu)樵凇奥殬I(yè)”、“技術(shù)”固態(tài)知識的教學(xué)，一切以“實用”為尺度，使整個學(xué)校彌漫著“理論知識無用”的論調(diào)。職業(yè)教育立場中的知識簡化為凝固的文字(具有豐富內(nèi)涵的知識多以不同形態(tài)的“文字”資料呈現(xiàn)出來)，固態(tài)知識代替流動的知識，使本來蘊含豐富人類財富的“知識”成為無意義的“空殼”知識。學(xué)生領(lǐng)會不到知識的意義、體驗不到知識技能掌握的情感價值，知識教學(xué)成為無意義的“灌輸”。所謂“實踐教學(xué)”，也不過是增加知識學(xué)習(xí)的地點而已。學(xué)生對與人的生存意義息息相關(guān)的人文課程(或通識課程)不感興趣，轉(zhuǎn)而選一些考試要求較低的課程。在這種職業(yè)教育生活中，學(xué)生感覺不到知識學(xué)習(xí)的價值、體驗不到學(xué)習(xí)的樂趣、感受不到知識技能的學(xué)習(xí)所帶來的尊嚴(yán)。用雅思貝爾斯的話說就是“……反叛;虛無主義的絕望;無數(shù)得不到發(fā)展的人陷入困惑;許多人放棄有限的目的，抵制和諧的誘惑，但是卻沿著錯誤的道路探索……”?！熬褚蚱渖⒙谌罕娭卸ネ觯R則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了，除非所追求的目標(biāo)可以用實用和物質(zhì)的價值來表達(dá)，否則，人們是不愿付出努力。”

篇8

作者簡介：南海，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，陜西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

中圖分類號：G710文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001－7518（2008）01－0004－03

在中國的教育理論界，職業(yè)教育理論研究比較薄弱，而職業(yè)教育價值理論研究又是職業(yè)教育理論研究薄弱之中最為薄弱者。這固然與哲學(xué)價值理論研究之薄弱有一定的關(guān)系，但是哲學(xué)價值理論研究之薄弱并不能成為職業(yè)教育價值理論研究必然薄弱的理由。在價值理論研究史上，時常會有具體學(xué)科或領(lǐng)域的價值理論研究超前于哲學(xué)價值理論研究，經(jīng)濟(jì)學(xué)中商品價值研究不就曾處于價值研究的領(lǐng)先水平嘛！從邏輯上講，具體學(xué)科或領(lǐng)域之價值研究理應(yīng)常常走在哲學(xué)價值理論研究的前面。職業(yè)教育價值理論的研究完全可以超越哲學(xué)價值理論的研究，尤其是對于職業(yè)教育價值理論問題中的核心問題的研究。這里，我想從四個思考維度出發(fā)來談?wù)剬β殬I(yè)教育價值研究意義的管窺之見。

一、基于改變中國社會中長期存在的普遍鄙視職業(yè)教育的觀念來思考職業(yè)教育價值研究的意義

在中國，人們每每提及職業(yè)教育，多數(shù)人會不假思索地說那是“二流教育”，是學(xué)業(yè)失敗者才去接受的教育。可是現(xiàn)在的不少學(xué)業(yè)優(yōu)良者在大學(xué)畢業(yè)后卻紛紛“回爐”中?；蚣夹?。有研究者認(rèn)為原因在于大學(xué)教育擴(kuò)張速度太快，大學(xué)教育課程設(shè)置不合理，管理者看不到世界的變化和潮流，教學(xué)模式陳舊老化，教學(xué)理念上重知識不重能力，重理論不重實踐。其實，根本原因并非如此，而是我們的教育理念（主要是教育價值觀）原本就存在著致命的“基因”，諸如什么“勞心者治人，勞力者治于人”之類的觀念。

無論在哪個社會，所需要的人才中絕大多數(shù)肯定是生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的技術(shù)應(yīng)用型人才。從18世紀(jì)中后期專門的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)開始出現(xiàn)，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初工業(yè)化國家的職業(yè)教育紛紛制度化，再到20世紀(jì)40-50年代現(xiàn)代職業(yè)教育的確立，職業(yè)教育以其對社會經(jīng)濟(jì)服務(wù)的直接性被社會廣泛認(rèn)同，所以其發(fā)展迅速。上個世紀(jì)60年代之后職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)兩波大潮，在整個高等教育大眾化的同時，職業(yè)教育被推向高層化，在德國、英國尤為突出。

在現(xiàn)代科技飛速發(fā)展的知識經(jīng)濟(jì)時代，職業(yè)教育概念也在不斷發(fā)生著變化。今天的職業(yè)教育，其概念的內(nèi)涵更加深刻，其外延更加周延，職業(yè)教育的根本職能在于使社會成員獲得某種或某幾種社會職業(yè)的資格并不斷提升和完善這種資格的水平和能力。我的意思是說任何職業(yè)，無論是政治家、軍事家、外交家、CEO、教師，還是航天員、數(shù)控機(jī)床操作員、汽車駕駛員、物業(yè)管理人員、家政服務(wù)人員等等，都需要接受相應(yīng)的職業(yè)教育和不斷進(jìn)行“充電”。

在現(xiàn)代社會，社會的現(xiàn)代化，社會與人同進(jìn)共榮，無不緣于以職業(yè)為紐帶的人的社會化和社會的人本化。任何現(xiàn)代社會中的人，無論其承認(rèn)與否，其實都把教育作為自己的生存方式之一，而且還可以進(jìn)一步說教育是伴隨其整個生涯的一種經(jīng)常性的活動?！皬膹V義上來說，生涯是指社會個體在其整個生命活動的時空中所經(jīng)歷的以接受教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動的總和。從狹義上來說，生涯既可以指社會個體在其某一段生命活動的時空里所經(jīng)歷的以教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動的總和，也可以指社會個體在其某一生命活動的時空里所經(jīng)歷的以非教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動的總和。”{1}職業(yè)生涯在每一個人的整個生涯中無論是從內(nèi)容上還是從跨度上都占據(jù)著絕對的優(yōu)勢。因此，職業(yè)教育對于每一個社會成員來說都是非常非常重要的。

所以，當(dāng)我們在探討鄙視職業(yè)教育的根源時，絕不能一言以蔽之，即認(rèn)為那是中國傳統(tǒng)文化中鄙視職業(yè)勞動的思想在作祟。欲從根本上改變這種早應(yīng)該進(jìn)入墳?zāi)沟挠馗^念，我們必須從理論上做出回答，這種回答雖然可以是多種多樣的，但最有說服力的回答莫過于使廣大的公民認(rèn)識職業(yè)教育的價值，當(dāng)然，在中國這樣一個封建意識濃郁的國度里，這是需要時間的。

二、基于新的“學(xué)習(xí)”與“教育”的革命性理解來考慮職業(yè)教育價值研究的意義

現(xiàn)在看來，關(guān)于人類的學(xué)習(xí)與教育的本質(zhì)問題，不管是從社會學(xué)和人類學(xué)的角度來看，還是從新的生物學(xué)意義上來思考，我們都應(yīng)該對長期以來我們所理解的“學(xué)習(xí)”與“教育”的定義進(jìn)行革命性的解讀，“所謂學(xué)習(xí)是受來自環(huán)境（除自己以外所有一切）的外部刺激構(gòu)筑中樞神經(jīng)通道的過程。教育是控制、補(bǔ)充外部刺激的過程?！眥2}這樣的“學(xué)習(xí)”與“教育”是包括從出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“學(xué)習(xí)”與“教育”的意義，職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)理應(yīng)是我們的教育中的應(yīng)有的重要內(nèi)容。我們根據(jù)人腦的發(fā)育與活動規(guī)律及其認(rèn)知活動規(guī)律進(jìn)行教育教學(xué)，在學(xué)習(xí)或教育中自然會選擇或注入對自身或受教育者成長發(fā)展有益的種種刺激。

長期以來，我們國家的教育的致命性問題在于教育的內(nèi)容與教育的方式與腦科學(xué)在諸多方面相悖。最突出的表現(xiàn)是，從幼兒教育開始以至后來的“學(xué)習(xí)”與“教育”中均片面地發(fā)展了腦的“左半球”的功能而忽視了腦的“右半球”的功能的培育。在腦發(fā)育的黃金時期的這種忽視是非?？膳碌摹板e誤”，因為，人腦的神經(jīng)有接受輸入信號的許多“樹突”（樹狀突起）和輸出信號的一束“軸突”（軸束）。1個神經(jīng)細(xì)胞有1千到1萬個神經(jīng)連接點（突觸）。實際上1立方毫米的一級視覺區(qū)的突觸是以兆為單位的，估計有1012兆之多。突觸的數(shù)量從妊娠到出生逐漸增加，出生后更是急劇增加，視覺區(qū)在8個月時達(dá)到高峰，其后開始減少。為了適應(yīng)環(huán)境，腦神經(jīng)細(xì)胞的“樹突”沒有受到刺激的部分逐漸退化掉，這種現(xiàn)象稱之為“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神經(jīng)細(xì)胞逐漸融化）。如果我們再想在被修剪的那部分上創(chuàng)造出什么新的東西來，其難度猶如在沙灘上建房子。人腦的腦神經(jīng)有一規(guī)律――“髓鞘化”規(guī)律，此規(guī)律貫穿人的一生?！八枨驶本褪侵干窠?jīng)纖維的外表形成的一層物質(zhì)，其功能類似于絕緣體。由于它的存在，信息的傳輸速度可以提高100倍。適度的刺激有利于“髓鞘化”的過程。

人腦的發(fā)育生理規(guī)律告訴我們，我們的教育從幼兒起就應(yīng)根據(jù)腦的規(guī)律來實施。職業(yè)教育與普通教育同等重要，雖然說在中小學(xué)里的教育內(nèi)容是以普通科學(xué)文化知識與道德修養(yǎng)為主，但是職業(yè)教育的意識和生涯輔導(dǎo)的內(nèi)容還是可以有計劃地與普通教育的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來進(jìn)行的。

職業(yè)教育作為與人類社會活動、職業(yè)活動和日常生活最為密切的一種教育實踐，主要為社會生產(chǎn)和社會服務(wù)一線培養(yǎng)技術(shù)技能人才和管理人才。職業(yè)教育承載著為社會培養(yǎng)直接創(chuàng)造財富的高素質(zhì)勞動者和專門人才的重任，其本身有著非常高的價值蘊涵。由于職業(yè)教育的教育內(nèi)容與教育方式的特殊性，其教育過程主要以形象思維和程序性思維為主要思維特征，這種思維訓(xùn)練對人腦的智能增進(jìn)與改善是非常有價值的。我們研究職業(yè)教育的價值決不能忽視職業(yè)教育對開發(fā)人們的智能的積極作用，也就是說，職業(yè)教育價值研究對人的智能開發(fā)有著直接積極的意義。

三、基于構(gòu)建合適的職業(yè)教育價值理論體系來考慮職業(yè)教育價值研究的意義

普通教育和職業(yè)教育兩大基本教育系統(tǒng)對于人的價值和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的價值相互間具有不可替代性。目前，合乎現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展實際的職業(yè)教育價值理論體系還沒有建立，甚至連一些基本的“范疇”都還沒有出現(xiàn)。今天的教育價值理論體系主要是基于普通教育建立起來的，目前還存在諸多的本質(zhì)性的爭論。而職業(yè)教育由于教育教學(xué)內(nèi)容的差異性使其在教育教學(xué)方法和方式上有著不少的特殊性。職業(yè)教育發(fā)展的實踐呼喚著科學(xué)性和合理性相統(tǒng)一的職業(yè)教育價值理論的問世。

職業(yè)教育作為一種人類生存的重要方式，其本身就是一種特殊的價值活動，需要有相應(yīng)的價值理論來指導(dǎo)。而當(dāng)今和以往的職業(yè)教育理論或教育理論所注重的是受教育者在職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度等方面的培養(yǎng)，偶有論及職業(yè)教育價值的，也大多零散而膚淺，并且缺乏理論的系統(tǒng)論證和嚴(yán)密的邏輯規(guī)范?？梢哉f，在目前的職業(yè)教育理論領(lǐng)域乃至教育理論領(lǐng)域里，職業(yè)教育價值研究可謂是一塊未曾進(jìn)行深入“耕耘”的瀕于荒蕪的“土地”。開展對職業(yè)教育價值理論的系統(tǒng)研究，使職業(yè)教育值理論研究植“根”于職業(yè)教育的實踐“土壤”，逐步提升出相應(yīng)的研究范式，構(gòu)建職業(yè)教育價值理論體系。這必將有助于彌補(bǔ)職業(yè)教育理論上的缺憾，有利于充分挖掘和創(chuàng)造職業(yè)教育的價值，促進(jìn)職業(yè)教育價值的實現(xiàn)。

正如當(dāng)年美國教育學(xué)家納什卡贊邁斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）論及赫胥黎的科學(xué)文化價值觀時所寫到的：“在赫胥黎的教育觀中傳統(tǒng)文學(xué)型教育和正在崛起的科學(xué)型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科學(xué)的地位，照赫胥黎的看法，科學(xué)的價值不僅在于有直接的用處，而且同樣在于它對人的精神和道德發(fā)展做出的貢獻(xiàn)。赫胥黎深信，科學(xué)（自然科學(xué)和社會科學(xué)）能使人擺脫錯誤的傳統(tǒng)觀點，能給人提供正確思想，能使人更密切地接觸自然和社會，還能有助于人們認(rèn)識自己的人類特點和公民身份?？傊?，赫胥黎擴(kuò)充了傳統(tǒng)的‘人文教育觀’，使科學(xué)成為其最重要的組成部分”。{3}我以為，21世紀(jì)的教育也應(yīng)該是兩種基本教育――普通教育與職業(yè)教育。它們的關(guān)系理應(yīng)是并行且互為補(bǔ)充的關(guān)系，彼此都吸取對方中的積極的要素作為自身的發(fā)展內(nèi)容。職業(yè)教育價值理論體系對于教育價值理論體系的功能價值是至關(guān)重要的。

四、基于素質(zhì)教育、全球化和社會轉(zhuǎn)型的角度來看職業(yè)教育價值研究的意義

職業(yè)教育與普通教育二者既有明確的界限又有相互滲透的根據(jù)。通過對職業(yè)教育價值的系統(tǒng)研究，可以使我們在廣闊的領(lǐng)域里以更為獨特的視角重新審視素質(zhì)教育的本質(zhì)，加深對關(guān)于人的全面發(fā)展理論的深刻蘊涵的理解。這種研究可以成為我們破解“轟轟烈烈喊素質(zhì)教育卻扎扎實實搞應(yīng)試教育”的跨世紀(jì)教育難題的突破口。

職業(yè)教育價值理論研究屬于多元價值文化研究，不同國家或地區(qū)的政府和人民在不同歷史時期對職業(yè)教育價值的理解和期望以及實現(xiàn)的途徑或方式是有差別的。價值和價值觀念體系是各種文化體系的核心和靈魂，職業(yè)教育價值理論研究可以促進(jìn)處于轉(zhuǎn)型期的中國公民對多元文化的理解和寬容。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系已經(jīng)成為現(xiàn)代職業(yè)社會的一個縮影和職業(yè)文明發(fā)達(dá)程度的標(biāo)志。社會的生產(chǎn)領(lǐng)域和服務(wù)行業(yè)中的每一個層次、每一個單元都與職業(yè)教育體系中的相應(yīng)的專業(yè)、相應(yīng)的層次有著密切的聯(lián)系。在知識經(jīng)濟(jì)時代，科學(xué)的、技術(shù)的、經(jīng)濟(jì)的、社會的每一個變化，都會在職業(yè)教育體系中做出相應(yīng)的反映；職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才，也在一定的程度上決定和制約著職業(yè)社會的風(fēng)貌乃至整個社會的面貌。對職業(yè)教育價值的系統(tǒng)研究必將有助于人們?nèi)婧蜏?zhǔn)確地認(rèn)識職業(yè)教育，有助于社會各界改變對職業(yè)教育的種種偏見并樹立正確的職業(yè)教育觀和職業(yè)教育價值觀，有助于中國工業(yè)化和城市化的健康發(fā)展，有助于社會主義和諧社會的構(gòu)建。

注釋：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――對“生涯”概念的認(rèn)知[M].中國職業(yè)技術(shù)教育，2006(33):3.

篇9

教育改革的一個重要特征是課程改革的全面推進(jìn)和發(fā)展，因此職業(yè)教育課程教學(xué)改革也向職業(yè)學(xué)校的教學(xué)人員提出了挑戰(zhàn)，是職業(yè)教育不可回避的一個問題。而解讀一反思一建構(gòu)應(yīng)該是職業(yè)教育課程教學(xué)改革發(fā)展的主旋律。

1　解讀職業(yè)教育現(xiàn)象是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的基礎(chǔ)

教學(xué)人員是教育課程改革的主力軍，教學(xué)人員對課程改革的理解、支持和積極參與是職業(yè)教育課程改革順利進(jìn)行的有力保障。教學(xué)人員接受、理解、主動融入課程改革的前提是解讀職業(yè)教育現(xiàn)象，其解讀包括認(rèn)識一感悟一明確。

認(rèn)識。教育家盧梭說過：“教育就是生長?！边@就意味著教育本身的目的是生長，職業(yè)教育同樣是為了學(xué)生的生長。職業(yè)教育課程教學(xué)改革的目的就是要提升職業(yè)學(xué)校學(xué)生生命的質(zhì)量，尋找職業(yè)教育之根。因此，我們必須重新建立職業(yè)教育價值觀，在正確的教育理念引領(lǐng)下，結(jié)合課程教學(xué)改革的精神，深入理解課程改革的意義、目的，正確處理“教育與教學(xué)”、“教師與學(xué)生”、“知識與能力”、“素質(zhì)與發(fā)展”等關(guān)系。認(rèn)識職業(yè)教育，認(rèn)識課程改革，認(rèn)識教師與學(xué)生通過這一系列的認(rèn)識，盡快把外在的教育思想和觀念內(nèi)化為自己的教育信念，最終形成對職業(yè)教育的真正理解，從而邁向課程教學(xué)改革的理想境界。

感悟。在教育的園地里，我們時常忙于耕耘，對于一些教育教學(xué)現(xiàn)象往往見怪不怪，一旦我們用心讀完課程教學(xué)改革的標(biāo)準(zhǔn)，再行體驗則有茅塞頓開之感，原來教育是道，而不是技術(shù)。于是對于“為什么學(xué)生沒有學(xué)習(xí)動力?為什么他們總感覺學(xué)習(xí)生活枯燥乏味?為什么他們對科任老師和學(xué)科教學(xué)持反感的態(tài)度”我們找到了答案：原來我們職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不具備普通高中或普通大學(xué)學(xué)生的計算能力、抽象思維能力、表達(dá)能力和推理能力，所以我們的課程教學(xué)就不能按照那些普通學(xué)校的要求進(jìn)行。只要我們悟出到了這個“道”，做到“手中無劍，心中有劍?！本鸵欢軇?chuàng)作出無限精彩的教育技術(shù)以及適合學(xué)生的教育策略。

明確。在認(rèn)識的基礎(chǔ)上有了感悟，我們便會深刻地明確為什么職業(yè)教育以職業(yè)活動為導(dǎo)向、以能力為目標(biāo)、以學(xué)生為主體、以素質(zhì)為基礎(chǔ)，開設(shè)知識、理論和實踐一體化的課程，同時也深刻地明確了為什么課程教學(xué)人員很重要的一項任務(wù)是：在了解學(xué)生短處的同時找出學(xué)生的長處，引導(dǎo)學(xué)生建立自信等等。

2　反思課程教學(xué)問題是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的提升

“一個正真的生命在于它的思想”。思想在學(xué)習(xí)和相互交流中生成，在思考中提升，在反思中明斷。所以我們要養(yǎng)成反思的良好習(xí)慣，做到經(jīng)常反問一思考一揚棄。

反問。問題是思維的起點，沒有問題也就沒有教育的生機(jī)。上一次課，組織一次教學(xué)活動，承擔(dān)某一學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，都應(yīng)該問問“我”、“教師”、“學(xué)生”的成功與失敗經(jīng)驗與教訓(xùn)，從反問中篩選一些有價值的問題，當(dāng)這些問題的解決有所突破再循環(huán)往復(fù)，這樣的反問對我們洗腦，主動尋找改革非常有效。

思考。圍繞問題進(jìn)行思考，是研究型教師的重要素養(yǎng)，因此，我們在課程教學(xué)中應(yīng)該從實際問題著眼思考、研究教育。如：“堅持以學(xué)生為主體與充分發(fā)揮教師在課改中的作用是不是矛盾?在實際的課程教學(xué)中如何引發(fā)學(xué)生以問題為學(xué)習(xí)的開始，以解決問題為學(xué)習(xí)過程，以產(chǎn)生更高水平的新問題為學(xué)習(xí)的小結(jié)?”等等，這些都是在課程的過程得以表現(xiàn)，如何將課程知識技能體系以能引發(fā)學(xué)生探究活動的問題方式構(gòu)成。如果我們養(yǎng)成善于思考、勤于實踐、樂于提高的習(xí)慣，那就把“以探究與實踐為主要課程形式的新理念”貫徹到了實處。

揚棄。新課改對職業(yè)教育課程教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育課程教學(xué)的哲學(xué)揚棄，就是發(fā)揚以前課程教學(xué)中的積極因素，拋棄以前課程教學(xué)中的消極因素，在批判、否定中繼承、創(chuàng)新。如2o世紀(jì)五、六十年代職業(yè)課程教學(xué)以技能為本位，20世紀(jì)末由技能為本位轉(zhuǎn)為能力為本，進(jìn)入21世紀(jì)，課程改革在理念上再次發(fā)生新的變革，由能力為本位轉(zhuǎn)向素質(zhì)為本位，以素質(zhì)為本位強(qiáng)調(diào)課程改革在理念上要突破或超越技能、能力局限，轉(zhuǎn)為全面提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，使學(xué)生成為全面發(fā)展的人。

3　建構(gòu)校本課程體系是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的重點

職業(yè)教育課程改革取得實效的關(guān)鍵是如何建構(gòu)課改體系，因此我們教學(xué)人員必須激活自己對職業(yè)教育課程教學(xué)改革的興奮點，強(qiáng)化課程教學(xué)改革意識，建構(gòu)自己的課程教學(xué)體系。做到：理念一整合一重建。

篇10

 

一、中等職業(yè)教育現(xiàn)狀分析 

中等職業(yè)教育其實就是就業(yè)教育，這已經(jīng)成為人們的一個共識。也就是說，人們越來越感受到職業(yè)教育對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用，越來越認(rèn)識到職業(yè)教育與市場經(jīng)濟(jì)的緊密聯(lián)系，認(rèn)識到市場經(jīng)濟(jì)對職業(yè)教育資源的配置利用。同時，市場也對職業(yè)教育的發(fā)展起著制約和促進(jìn)作用，主要表現(xiàn)在：生源市場構(gòu)成了職業(yè)教育的入口環(huán)節(jié)；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和市場需求構(gòu)成了職業(yè)教育的運行環(huán)節(jié)；就業(yè)市場影響著職業(yè)教育的出口環(huán)節(jié)。市場已成為影響職業(yè)教育的重要因素，在一定程度上講，市場變化已成為職業(yè)教育發(fā)展變化的一個晴雨表。 

二、 化學(xué)工藝學(xué)科特點分析 

根據(jù)教育部面向21世紀(jì)中等職業(yè)教育教材建設(shè)的精神，以及培養(yǎng)高素質(zhì)化工職業(yè)勞動者的要求，化學(xué)工藝課程立足化工工藝崗位操作工所需要基本知識、基本原理和基本技術(shù)，在介紹化工生產(chǎn)原料、闡述化學(xué)工藝基本知識與原理的基礎(chǔ)上，選擇可體現(xiàn)化學(xué)工藝特點的工藝，討論工藝原理、工藝條件及工藝流程，使學(xué)生學(xué)習(xí)掌握化工生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識，基本原理和技術(shù)，為走向生產(chǎn)崗位奠定化工職業(yè)基礎(chǔ)。 

三、 經(jīng)濟(jì)建設(shè)與學(xué)生就業(yè)的關(guān)系 

“校企合作、工學(xué)結(jié)合”是當(dāng)前我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向，國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出，要大力推行校企合作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式。教育部《關(guān)于全面提高中等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》指出，要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點。而地方經(jīng)濟(jì)的特色就直接影響到校企合作和學(xué)生的就業(yè)問題。例如：我們濟(jì)源地區(qū)的工業(yè)企業(yè)以聚氯乙烯、焦化、多晶硅、金屬冶煉等為主，在工藝學(xué)的教學(xué)中，主要應(yīng)該介紹一些這方面的產(chǎn)品加工和綜合利用的工藝。 

四、如何改革化學(xué)工藝學(xué)教學(xué) 

1．改革思路是要以市場為基礎(chǔ) 

以市場調(diào)研為基礎(chǔ)，結(jié)合地方工業(yè)的特點對化學(xué)工藝課程內(nèi)容及要求進(jìn)行定位。首先，課程定位必須要實事求是。職業(yè)教育辦學(xué)方向就是依靠市場辦專業(yè)，如果脫離了這個目標(biāo)，那么課程定位就是無源之水。其次，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，學(xué)生的水平差距也比較大，學(xué)生缺乏興趣，容易失去學(xué)習(xí)動力，所以我們要了解教學(xué)的主體即學(xué)生的實際情況。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力和就業(yè)市場需求進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減，應(yīng)著重介紹與實操和就業(yè)企業(yè)緊貼的內(nèi)容。注重理論聯(lián)系實際。教學(xué)內(nèi)容突出實用性，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生感覺到學(xué)有所用，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和參與意識。在此基礎(chǔ)上確立課程的性質(zhì)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。重新進(jìn)行課程定位，根據(jù)學(xué)生的實際情況對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減和補(bǔ)充。緊抓當(dāng)?shù)刂攸c工業(yè)、新興工業(yè)項目，結(jié)合地方的主要資源從原料、產(chǎn)品、工藝特點、用工需求等方面入手確定教學(xué)內(nèi)容。 

   　2. 基本方法是要與地方經(jīng)濟(jì)相結(jié)合 

目前中等職業(yè)教育的專業(yè)課教材中，化學(xué)工藝學(xué)教材中的內(nèi)容大多是以一些相對完善，通用的一些工藝作為核心內(nèi)容。由于不同地區(qū)化工行業(yè)的資源、人才需求和生產(chǎn)工藝不同?，F(xiàn)行教材中很多內(nèi)容并不能很好的被企業(yè)、教師和學(xué)生認(rèn)可。在實際教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)將一些本地具有代表性、基礎(chǔ)性的工藝作為核心教學(xué)內(nèi)容，將化學(xué)工藝中的工藝學(xué)基礎(chǔ)知識融入核心工藝完成教學(xué)目標(biāo)。如我們濟(jì)源地區(qū)以樹脂生產(chǎn)、煤化工和化肥生產(chǎn)為主。教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)當(dāng)與企業(yè)合作制定以樹脂生產(chǎn)、煤焦化、煤氣化和化肥生產(chǎn)的工藝作為主線，將工藝學(xué)基礎(chǔ)知識和生產(chǎn)工藝相結(jié)合為內(nèi)容的校本教材。 

3. 實施化學(xué)工藝教學(xué)的幾項措施 

一是要加強(qiáng)教師的業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)及師資隊伍建設(shè)。首先，要重視學(xué)歷、職稱的提高與實踐本領(lǐng)和研發(fā)能力的培養(yǎng)。鼓勵教師主動到當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)企業(yè)鍛煉為行業(yè)企業(yè)提供各種技術(shù)支持與服務(wù)。同時參與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制訂，積累實際工作經(jīng)驗，提高實踐教學(xué)能力。其次，組建“校企互通、動態(tài)組合”的兼職教師隊伍。拓寬兼職教師來源，建立校外兼職教師數(shù)據(jù)庫，通過正式引進(jìn)、柔性引進(jìn)和與企業(yè)“共引共享”等方式，聘請當(dāng)?shù)匦袠I(yè)企業(yè)技術(shù)骨干和能工巧匠來校兼職上課。 

二是要針對崗位特點使用特殊教學(xué)模式。項目教學(xué)、生產(chǎn)性實訓(xùn)等職業(yè)教育大力提倡的教育模式都是對傳統(tǒng)理論教學(xué)、課堂教學(xué)的“顛覆”。隨著項目教學(xué)和生產(chǎn)性實訓(xùn)等教學(xué)模式的推進(jìn)，帶動了校企合作辦學(xué)模式、學(xué)做合一學(xué)習(xí)模式和產(chǎn)教結(jié)合教學(xué)模式的改革。以工作任務(wù)為中心，許多項目教學(xué)實施安排在校內(nèi)和校外企業(yè)開展生產(chǎn)性實訓(xùn)。開展項目課程和生產(chǎn)性實訓(xùn)不僅是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的重要方式，同時也是培養(yǎng)學(xué)生良好職業(yè)道德、科學(xué)創(chuàng)新精神的理想途徑。 

三是工學(xué)交替，將理論與實際相結(jié)合。以學(xué)科教育模式針對化學(xué)工藝基礎(chǔ)知識進(jìn)行教學(xué)，以實訓(xùn)、實驗、現(xiàn)場管理教學(xué)進(jìn)行針對性訓(xùn)練。將地方企業(yè)與學(xué)校理論知識與實踐技能教育緊密結(jié)合起來，是一種主要以專業(yè)技術(shù)工人為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育制度?；瘜W(xué)工藝教學(xué)過程中的理論知識部分要在進(jìn)行實踐、實訓(xùn)時進(jìn)行強(qiáng)化和講解。將實際操作所需知識在課堂上進(jìn)行分析和理解。如在聚氯乙烯化工工藝課程的教學(xué)過程中，要在學(xué)生掌握部分安全和理論知識后到企業(yè)觀摩學(xué)習(xí)。在理解工藝和實際操作后回到學(xué)校重新對理論和操作知識進(jìn)行學(xué)習(xí)和反饋，能夠就能更好地讓學(xué)生掌握知識。 

4.關(guān)于專業(yè)教學(xué)考核與評價的方法 

一是現(xiàn)場實訓(xùn)考核。以能否勝任崗位工作為標(biāo)準(zhǔn)。占總評成績60%。二是對工藝的認(rèn)識、理解考核。以在企業(yè)現(xiàn)場進(jìn)行提問及考核的方式。占總評成績30%。三是工藝基礎(chǔ)知識筆試成績考核。占總評成績10%。 

 

參考文獻(xiàn)：