導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇特殊兒童教育方式，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10 -0246-01

前言

特殊兒童在當今社會的發(fā)展過程屬于一群特殊的社會群體，其在社會發(fā)展中所受到的重視程度也要高于一般兒童。特殊兒童的特殊教育問題對于兒童今后的成長發(fā)展均會產生較大的影響，對兒童特殊教育的心理輔導方式及策略進行深入的分析研究，具有重要的意義。

1.兒童特殊教育的心理輔導方式

1.1 兒童特殊教育的心理輔導方式

大多數(shù)的特殊兒童在其接受特殊教育的過程中常常會出現(xiàn)學業(yè)成績不理想及人際交往能力偏差問題。針對此種狀況，對兒童特殊教育的心理輔導方式具體為采用專注、傾聽、反應、引導以及探究等方式。這些心理輔導方式均較為傳統(tǒng)但其最終效果依舊無法忽視。專注以及傾聽等心理輔導方式所具有的效果最為明顯。大多數(shù)的特殊兒童在其接受教育的過程中人際交往能力是一大問題。因此，大部分的特殊兒童并沒有許多關心特別好的朋友，在生活學習過程中所遇到的問題自然無法對人傾訴。久而久之，大量的負面情緒積壓于心，一旦處理方式存在失誤，則極有可能在人際交往過程中表現(xiàn)出敵意，致使人際交往的效果越發(fā)消極。針對此種狀況，兒童心理輔導教師首先應加強與特殊兒童之間的溝通交流，熟悉了解到其所希望進行人際交往的人員類型，盡量尋找一些與之相關的人員與特殊兒童進行交流。如此一來，兒童較為容易將自己的心扉敞開，將自身存在的心理問題一一傾訴給心理輔導專員，由此將心理輔導方式的整體效果達到最佳。

1.2 行為糾正療法

在對特殊兒童進行心理輔導的同時也不應忽略對其進行相應科學的行為糾正療法。首先應幫助兒童將其心理問題存在的根源進行找出，促使其真正認識到造成自身人際交往狀況偏差的主要原因是態(tài)度問題，并不能將過錯完完全全推給身邊的同學。對于一些存在爭執(zhí)的問題也不能以惡制惡，而是采用一種積極的態(tài)度及行為去面對問題，從而科學的解決問題。另外還應讓兒童真正明白的是，如果想要得到一個優(yōu)良的集體環(huán)境，應積極地為之努力。只有通過將自身的行為進行科學正確的糾正，才能夠為自己的學習創(chuàng)設一個和諧良好的環(huán)境。

2.兒童特殊教育的科學策略

2.1 為兒童提供合適的心理宣泄場所

學校需建設可供特殊兒童心理宣泄的場所 特教學校的校園環(huán)境除了滿足特殊兒童日常的需求之外，在學校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個可供宣泄情緒的場所[1]。與普通兒童相比，特殊兒童無法像其一般進行不良、負面情緒的發(fā)泄，因此可以采取一些略帶藝術性的發(fā)泄方式。如視力存在障礙的特殊兒童可引導其應用吹拉彈唱等音樂活動進行負面情緒的宣泄；而聾童則可通過進行一些體育活動來將自身的負面情緒進行科學排解。不良及負面情緒的長期積壓而無法宣泄會使得兒童內心產生郁結心理，對于兒童的成長發(fā)展而言會造成極其不利的影響。更為嚴重的是如果這些負面情緒同時爆發(fā)于特定類的場合，則極易產生一種的人格，在對兒童的成長發(fā)展帶來不利影響的同時，更加會對社會的安定發(fā)展形成阻礙。因此，在兒童的特殊教育實施過程中，可以對學校的自身條件進行充分的利用，從而設置出一些專屬類的教師，為其配備相關設施，引導學生將自身的不良負面情緒進行完整的宣泄。

2.2 借助相關福利機構平臺及專業(yè)團隊

對境外相對成熟的兒童特殊教育相關做法進行豐富經驗的吸收及借鑒，將福利機構作為一個廣闊的平臺，將其對于兒童特殊教育的作用進行最大化的發(fā)揮。從構建規(guī)范機構的多重障礙兒童教育康復體系統(tǒng)、特殊教育資源中心等入手，積極進行特殊教育實踐，為推動特殊教育的頂層設計，完善我國內地特殊教育法規(guī)貢獻一份力量[2]。

另外還應積極選擇一些業(yè)內較為知名的教育學者及社會工作者，將多方面的社會力量進行集聚處理，組合成一個專業(yè)性的特殊教育團隊。之后再和不同種類的特殊教育相關機構進行積極的交流與合作，構建起一個大型的特殊教育相關網(wǎng)絡，為社會中的相關兒童提供相應科學的特殊教育，并為其提供相關的咨詢及安置服務。

3.結語

當今社會中的特殊教育主要是針對社會中存在的一種特殊社會群體而設的。這些特殊兒童或多或少的在身體或心理上與其他普通兒童存在著一定的差異，具有一定的特殊性，因此針對其的教育方式也存在著較強的特殊性。對兒童特殊教育的心理輔導方式及策略進行深入的分析研究，對于加強其有效性而言，具有重要的作用及意義。

篇2

某些特殊教育從業(yè)人員存在個人利益至上的倫理失范行為，如有的從業(yè)人員為了提高個人的工作成績，為特殊兒童布置了較簡單的教育訓練任務，其目的是為了使教育訓練活動在表面上取得一定的成效，從而贏得家長或社會的好評；有些從業(yè)人員卻恰恰相反，不顧特殊兒童的實際，為特殊兒童制定了過難的教育訓練計劃，把教育訓練活動安排得過密，其結果是教育訓練的效果不佳。有的從業(yè)人員看重報酬，缺乏奉獻精神，報酬低工作就沒有動力，對特殊兒童的困難熟視無睹。有些從業(yè)人員出工不出力，做一天和尚撞一天鐘。這些情況反映出有些特殊教育從業(yè)人員時刻把個人利益擺在前面，無視特殊兒童和家長的利益和需求，這種功利化的傾向嚴重影響了特殊兒童教育訓練的效果，損壞了特殊教育從業(yè)人員的形象，在社會上產生不良影響。

有些特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，工作敷衍，沒有激情和動力，忽視特殊兒童的需求，處理問題簡單粗暴。有些從業(yè)人員缺乏責任心，在教育訓練中不管特殊兒童的接受情況，自行設置教育訓練的節(jié)奏，導致訓練效果不佳。甚至有些從業(yè)人員在特殊兒童犯病時，不及時采取措施施救，或沒有采取隔離措施保護其他兒童的安全。特殊兒童的教育訓練是一個長期的、反復的過程，工作難出成效、沒有成就感是普遍存在的現(xiàn)象。特殊教育從業(yè)人員長期面對這種工作狀態(tài)，難免會出現(xiàn)一些倦怠和疲憊，工作失去激情，沒有動力也在所難免。但是，職業(yè)賦予特殊教育從業(yè)人員的使命，要求從業(yè)人員必須負起責任，這是不能推脫和輕視的。

有些特殊教育從業(yè)人員有體罰或變相體罰特殊兒童的行為，體罰行為一般有罰站、推、搡等；變相體罰一般指語言暴力，如侮辱性地稱呼某些特殊兒童，有的從業(yè)人員在批評、糾正特殊兒童的錯誤時，語言及語氣中帶有諷刺挖苦嘲笑之意。對特殊兒童而言，特殊教育從業(yè)人員是其依戀的重要“他人”，是他們成長環(huán)境中最重要的組成部分，也是推動特殊兒童發(fā)展最具動力的因素，從業(yè)人員對特殊兒童的體罰和語言暴力不僅侮辱了他們的人格，也損傷他們的自尊心，更嚴重的還會導致個別特殊兒童喪失生活勇氣，引發(fā)違法犯罪等嚴重后果，甚至有的特殊兒童會因此而付出生命的代價。

有些從業(yè)人員偏愛那些聰明的、漂亮的、家境好的特殊兒童，對其有一定的耐心，當他們犯錯誤時也能給予體諒；而對一些個性執(zhí)拗的、難教育的、訓練效果差的特殊兒童，往往失去信心，對其態(tài)度冷漠或忽視其感受。特殊教育從業(yè)人員在特殊兒童教育訓練中的行為失范折射出他們的道德失范。從業(yè)人員的行為失范，不僅造成了教育訓練的低效率，還損害了特殊教育從業(yè)人員的形象，在社會上產生了不良的影響，使特殊兒童家長失去對特殊教育的信任。因此，從業(yè)人員需要在特殊兒童的教育訓練中用倫理準則規(guī)范其行為，建立起人性化、合理化、公正化的特殊兒童教育訓練倫理體系。

量力性原則又稱“可接受原則”或“適度原則”，是指特殊教育從業(yè)人員在安排特殊兒童的教育和訓練時要與特殊兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應，從特殊兒童發(fā)展的實際可能性出發(fā)，使教育訓練的任務、時間、密度、方法和組織形式是特殊兒童可接受的。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論對特殊兒童來講也是適用的。從業(yè)人員要使特殊兒童教育訓練的負擔不要過重，但也不能使教育訓練的內容過于簡單，讓特殊兒童輕而易舉地完成，最理想的情況是教育訓練的任務既要高于現(xiàn)有的水平，保持一定難度，又要在能力尚處在形成狀態(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”內引導特殊兒童經過努力去解決問題。貫徹這一原則，要求從業(yè)人員準確了解和估計特殊兒童現(xiàn)有的接受能力和智力、體力發(fā)展水平，采取合理方式，恰當?shù)赜山斑h、由已知到未知、由簡單到復雜、由易到難、由具體到抽象、由部分到整體地進行教育和訓練，要根據(jù)特殊兒童的實際安排進度，小步子進行，不能急于求成。

系統(tǒng)性原則也可稱為整體性原則，它要求把特殊兒童的教育訓練視為一個系統(tǒng)，系統(tǒng)內的每一個環(huán)節(jié)都會影響整個系統(tǒng)的完整和平衡。因此，從業(yè)人員在對特殊兒童進行教育訓練時，應該把每一個環(huán)節(jié)都放到整體中去權衡，以整體系統(tǒng)的總目標來協(xié)調各個小系統(tǒng)的目標。例如，言語語言障礙的矯治要抓好一系列環(huán)節(jié)，如對兒童言語語言障礙原因的了解、障礙程度的分析和評估以及康復訓練方案的制定等，每一個環(huán)節(jié)都關系到言語語言障礙兒童最終的康復效果。從業(yè)人員要善于從整體的高度去看待特殊兒童的教育和訓練，只有重視特殊兒童教育訓練的每一個環(huán)節(jié)，才能保證特殊兒童得到最有效的康復訓練。貫徹這一原則，要求特殊教育從業(yè)人員首先要樹立一個大教育的觀點，從家庭、學校、社會三個方面來考慮對特殊兒童的教育訓練問題。其次，要抓住每個教育訓練的階段、教育訓練環(huán)節(jié)中的重點和難點問題，解決主要矛盾；三是要鞏固各個階段的教育訓練成果，使其得到不斷的強化和提高。特殊兒童的教育訓練是一個系統(tǒng)工程，特殊教育從業(yè)人員應將家庭教育、學校教育、社會教育有機結合起來，從醫(yī)療養(yǎng)護、教育訓練、就業(yè)培訓三個方面的需求出發(fā)，不斷鞏固和發(fā)展學前教育、學校教育、成人教育的成果，這樣才能取得良好的教育訓練效果。

個別化原則是指特殊教育從業(yè)人員要根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的具體情況，本著實事求是的精神，制定個別化的教育與訓練方案，進行針對性的教育。特殊教育從業(yè)人員對特殊兒童進行個別化的教育有助于實現(xiàn)因材施教。特殊兒童由于障礙類別、障礙程度、發(fā)展過程以及所處環(huán)境等諸多因素的不同，其身心發(fā)展水平表現(xiàn)出較大的特殊性和差異性。個別化的教育可以根據(jù)特殊兒童的不同需要設計不同的教育方案，還可以根據(jù)該兒童的能力設計最適當?shù)慕逃柧氂媱?，以保證其得到最適當?shù)陌l(fā)展。貫徹這一原則，首先要求從業(yè)人員對特殊兒童有客觀的認識，承認特殊兒童的個體差異。特殊兒童不僅有各種生理缺陷，還存在著情感發(fā)育遲緩、情緒不穩(wěn)定且調節(jié)能力差、意志薄弱、缺乏主動性、易受暗示、固執(zhí)等諸多心理問題，他們與普通兒童相比，表現(xiàn)出更大的個體差異。特殊教育從業(yè)人員只有先承認這種差異的存在，才會擺正自己的位置，樹立正確的特殊兒童觀，針對其具體問題制定出獨一無二的教育訓練計劃。其次，特殊教育從業(yè)人員在對特殊兒童進行個別化的教育訓練時要持平等的態(tài)度，對不同性別、年齡、家庭背景、智力、個性、相貌的特殊兒童能夠做到一視同仁、同等對待，不以個人的私利和好惡作標準，要讓每一位特殊兒童都能得到公正、平等的教育。#p#分頁標題#e#

在對特殊兒童進行教育訓練時，特殊教育從業(yè)人員要做好長期和反復的思想準備，遵循反復性原則。遵循反復性原則，不僅是因為人的認識過程是由感性認識到理性認識、再由理性認識到實踐的多次反復完成的，還因為特殊兒童的身心發(fā)展是相對滯后的，他們的教育訓練需要在從業(yè)人員的指導下反復地進行才可能達到理想的效果。有的從業(yè)人員在對特殊兒童進行教育訓練時，常常因為他們理解和接受得慢而失去信心，否認特殊兒童發(fā)展的所有可能性，采取排斥拒絕或敷衍的態(tài)度；有的從業(yè)人員對特殊兒童要求過高，從一開始就制定了較高的教育訓練目標，這些做法都是錯誤的。對于特殊兒童的教育是一項長期的工作，應該不厭其煩、循序漸進地反復進行。

整合性原則是指將特殊兒童發(fā)展的各種需求統(tǒng)一在教育訓練活動的項目中，使得特殊兒童的動作、認知、語言、日常生活技能和社會技能等幾個方面，在每一次訓練活動甚至在訓練的每一個環(huán)節(jié)都得到盡可能多的實踐，從而提高教育訓練的成效。整合是特殊兒童教育訓練實施的基本途徑，特殊教育從業(yè)人員需要將特殊兒童教育訓練的各項內容有機結合和互相滲透，在教育訓練的內容、形式和方法上綜合考慮各方面的因素，使教育訓練活動的功效得到最大限度的發(fā)揮。例如，在智力落后兒童的教育訓練中，在方法上應綜合使用聽、說、讀、寫、唱、演、玩等方法，不過分依賴一種方法的訓練；在內容上應該把生活內容融入到教育訓練活動中，培養(yǎng)智力落后兒童的社會適應性，使他們成為能夠生活自理、自食其力的人。實施整合性原則，要求特殊教育從業(yè)人員熟練掌握各類特殊兒童教育訓練的方法，針對特殊兒童的特點及教育需求，有機地整合各種教育訓練的內容、方法，使教育訓練活動發(fā)揮最大的教育效能。

篇3

    特殊兒童也是兒童，特殊兒童教育必須建立在兒童教育的基礎上，兒童才是特殊兒童的第一屬性。特殊兒童和普通兒童一樣，會喜愛每一個兒童都會喜歡的東西，如游戲、動畫片、玩具等。他們在學習時同樣喜歡教師生動的講述、虛擬的帶入、貼切的關心。教師以較慢、較生動的方式進行教學可以使兒童更好地融入課堂，參與教學活動，從而培養(yǎng)即將入學的兒童在課堂上“坐得住”的習慣。很多兒童喜歡模仿故事中人物的具體動作，如跳躍、鴨子步、深蹲等，有運動障礙的特殊兒童也對此充滿好奇，因此教師更應該采用直觀教學，有效激發(fā)特殊兒童的學習熱情。

    二、平衡教師威嚴與兒童平等

    特殊教育教師“送教上門”需要放下“師者為上”的傳統(tǒng)教育理念，需要“威嚴中的愛與自由”，即教師要處理好壓力與放縱之間的平衡。在需要嚴厲的時候，教師要態(tài)度明確，但平時應該多鼓勵，關注細節(jié)教育，讓兒童感受到自由與溫馨。例如，教師可以每天給兒童溫馨的問候，給需要的兒童端杯水，幫助不能自理的兒童擦擦嘴。在這樣的細節(jié)中體現(xiàn)的是教師的耐心和愛心，兒童自然能夠感受到。

    對于特殊兒童來說，他們或多或少會有屬于自己的獨特的表達方式，語言的或非語言的都是有可能的，教師往往很難快速理解他們所要表達的意思，但不妨耐心地與兒童溝通，多聽幾遍。當教師不能理解兒童的某些做法時，如有些兒童在教師的勸解后還堅持哭鬧，教師應該想想兒童這么做的真正原因，教師絕不能用成人的思維方式去思考兒童的問題。f31只要教師能夠正確理解兒童的心意，他們就能感受到教師的關懷;相反，若教師誤解了兒童某行為背后的動機，他們就會失望。這兩種情況會產生兩種不同的教育效果，學生要么接納教師，要么排斥教師。兒童之所以會接納教師，接受教師的教育指導，是因為教師滿足并激發(fā)了兒童的內在欲求。例如，筆者“送教上門”的一位腦癱兒童(化名樂樂)，在喝水時會說:“老師，你喝—”雖然表達得不是很清晰，但當筆者回答他，眼神注視他時，他就會很開心，因為他知道教師在關注他。

    三、教學的具象化應用

    兒童往往對具象化的東西以及現(xiàn)實情境中可以展現(xiàn)的事物或場景擁有較好的理解力和記憶力。因此，教師在教學中可以充分利用兒童的這一特點。特殊兒童出于生理的先天或后天不足極易產生自卑的心理，他們對學習沒有信心，缺少學習的動力。教師采用以鼓勵和引導為主的教學模式可以更好地幫助特殊兒童建立信心，培養(yǎng)學習熱情。在數(shù)學教學中，筆者發(fā)現(xiàn)對樂樂的教育不能急于講解較高難度的內容，如在對小學一年級數(shù)學10以內的加減法進行教學時，對筆者直接的教授樂樂難以理解，教學效率低。筆者經過反思后改進了教學方法，開展了包括空間想象力、數(shù)數(shù)能力、數(shù)物能力、數(shù)字的意義等的針對性訓練，逐步引導樂樂進行計算。從借助筆算的加減法過渡到心算，引導樂樂不借助筆進行計算。實踐證明，在筆者的努力下，樂樂的空間想象力和數(shù)數(shù)能力大大地提高了。同時，這也說明多基礎能力同步推進的教學可以更好地推進兒童數(shù)學能力的整體發(fā)展。

    兒童對新鮮事物都有好奇心，對于學習的新知識同樣好奇，有求知的欲望。教師把握了兒童的好奇心和求知欲可以促進其主動探究。例如，樂樂經常問:“老師，這是什么?”有時候，也會說出他對某事物的理解。這時，需要教師耐心地解答，哪怕再小的問題也要細心、耐心的解答，若兒童看到教師的不耐煩會大大挫傷他們的積極性。兒童每一次主動地提問，主動地學習，都是教師對其教育的良好時機，比教師的被動說教效果好得多。

篇4

對特殊兒童而言，在一所對象來源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學校里，對他們的社會融合是不利的。我國20世紀80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實用主義的特殊教育模式，但在我國教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時間和精力應在普通學生身上，普通學校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態(tài)，主動或被動地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題：當前我國教育體制、社會文化與社會網(wǎng)絡三個維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學校、主流社會三者之間的互動關系如何？社會工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結構式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻法為輔，進行質化分析和研究。筆者選取X機構6名社會普通學校隨班就讀的兒童作為研究對象，深入了解兒童在學校的具體情況，以及寄養(yǎng)家長、學校老師的評價。筆者查閱與特殊兒童教育、社會排斥理論、增能理論、社會融合理論等相關文獻，對本文的研究設計與內容富有啟發(fā)性。

（二）研究分析框架

基于社會排斥視角，本文認為教育體制、社會文化與社會網(wǎng)絡三個排斥維度是導致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機制和過程。當教育體制不健全時，社會建構起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會普通教育計劃之外。特殊兒童受到主流社會的排擠，日益成為孤獨、無援的弱勢群體，他們受教育的權利被排斥與剝奪。隨著這種文化內化在社會大眾的意識形態(tài)里，從而產生更加持久與深遠的影響（見圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學校排斥、主流社會排斥三者之間構成研究的互動框架，其中教育體制、社會文化與社會網(wǎng)絡三個排斥維度是特殊兒童教育社會排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會排斥系統(tǒng)中，普通學校、主流社會是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會需求的出發(fā)點不同，在彼此互動關系中產生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個復雜的循環(huán)怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個排斥維度的分析

（一）個案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術后，被遺棄時約18天大，入院至今由X機構監(jiān)護撫養(yǎng)。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時約10個月大，入院后由X機構監(jiān)護撫養(yǎng)。6歲時家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學二年級。兒童C：女，8歲，精神發(fā)育遲滯，被遺棄時約5個月大，入院后由X機構監(jiān)護撫養(yǎng)。6歲時家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學二年級。兒童D：男，9歲，語言障礙，被遺棄時約5歲大，入院后由X機構監(jiān)護撫養(yǎng)。5歲時家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學三年級。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術后、先天性指趾畸形術后，被遺棄時約12天大，入院后由X機構監(jiān)護撫養(yǎng)。4歲時家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學二年級。兒童F：女，10歲，脊柱側彎術后，被遺棄時約7個月大，入院后由X機構監(jiān)護撫養(yǎng)。3歲時家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學三年級。

（二）特殊兒童教育的問題暨三個排斥維度的分析本文嘗試通過“社會排斥互動框架”，分別從教育體制、社會文化、社會網(wǎng)絡三個排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題，深入分析這三個排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問題我國制定的《義務教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機構具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經多次協(xié)商無效，X機構將情況如實反映到當?shù)亟逃姓块T。某普通學校迫于來自當?shù)亟逃姓块T的壓力，為X機構申請就讀的適齡兒童專設了入學面試，經校長面試合格方可入學。一般情況下面試通過率不高，直接影響X機構兒童隨班就讀率。學校不愿意接收，校長的面試很嚴格，孩子當時沒達到入學標準，X機構嘗試了好多方法，學校才給臨時安排就讀。（寄養(yǎng)家長1）我們是普通學校，老師都沒有參加過特殊教育的相關培訓，學校里也沒有設置適合特殊兒童的課程。（學校老師1）一個班級只能有2個左右的特殊兒童，不然這個班級會很難管理。很多授課老師都不會對他們提什么學習要求。（學校老師2）當前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權利，但是政策執(zhí)行過程卻有太多的不盡如人意，導致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對特殊兒童的結構性社會排斥。

2.社會文化排斥及其引發(fā)的問題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說話不太清晰，或行為有些偏差，或入學就讀時年齡偏大，這都會引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會上的家長擔心特殊兒童會影響他們孩子的成長，他們會向自己的孩子灌輸一些對特殊兒童有偏見的思想，給特殊兒童貼上“另類標簽”，心理上產生無形的隔閡。于是，正常兒童有意或無意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動。老師和同學們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學校沒有伙伴；每次寄養(yǎng)媽媽送我來上學，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個人待在角落里不說話，不知道他在想什么。我面對全班的同學，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說我不懂事，同學也不喜歡我。上課的時候老師講得很快，我聽不懂。每當我做錯事時，老師就會批評我，說我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個搗蛋的學生，不管走到哪，誰都不會喜歡。學習不好，性格不好，什么都不懂，可以不來學校了。（兒童E的老師）普通學校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來還只是肢體上的殘疾，到了學校連心理都出問題了，變得自卑、膽小。（寄養(yǎng)家長2）在當前社會精英教育理念的影響下，學校老師教學任務繁重，沒有時間和精力為特殊兒童提供個別輔導，更何況他們都沒有特殊教育背景或接受過特殊教育培訓，他們感覺難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會對特殊兒童表現(xiàn)出“視而不見”、“漠不關心”。

3.社會網(wǎng)絡排斥及其引發(fā)的問題本文的社會網(wǎng)絡是指特殊兒童的社會交往與支持網(wǎng)絡。當前教育環(huán)境缺乏盲道、扶手等無障礙設施，無形中體現(xiàn)以強勢群體的意志為主導，導致弱勢群體資源分配上的邊緣化。學校的人文環(huán)境也不容樂觀，正常兒童對特殊兒童避而遠之，對特殊兒童持有愚弄、歧視的心態(tài)，老師時常對他們視而不見。長此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來，而是將自己的社會關系和群體情感投向同類群體，形成一個不斷萎縮的社會關系網(wǎng)。同學會罵我是狗屎，有時幾個同學圍攻打我。每次老師總是批評我，都說是我的錯。在學校里我只和幾個也是X機構的孩子一起玩。（兒童B）他在學校不遵守紀律，擾亂課堂紀律，經常被學生家長投訴，沒有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺得我什么都做不好。我在學校過得不開心，沒有伙伴，感覺大家都離得遠遠的。（兒童C）她在學校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機構的其他孩子玩，平時班級的活動她很少參加。（兒童C的老師）我寄養(yǎng)X機構的兒童好些年，家人支持我做這份愛心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養(yǎng)家長3）學校的老師沒有接受過特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無法為他們提供個別輔導。（學校老師3）社會排斥是一個動態(tài)的過程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權益，讓他們自我價值無法得到體現(xiàn)，極易形成持久的多重劣勢；雙向的排斥是特殊兒童受到社會主流教育的排斥，產生了被剝奪感、被邊緣化，長期以來他們也會排斥普通學校的老師、同學，有的還會選擇離開學校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學校，同樣面臨著對社會的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會的心理。#p#分頁標題#e#

四、社會工作對特殊兒童教育的介入

前文筆者深入分析三個排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用，現(xiàn)進一步討論社會工作介入特殊兒童教育的可行性，分析社會工作介入的途徑與方法，探析特殊兒童在社會工作介入中如何實現(xiàn)增能，降低社會排斥，改善社會融合。

（一）社會工作介入的可行性分析

特殊兒童融合教育本身就體現(xiàn)了社會工作的專業(yè)價值與理念，社會工作的價值觀滿足特殊兒童發(fā)展的原則，特殊兒童融合教育是社會工作的服務領域。社會工作強調以人為本、助人自助的價值觀，認為特殊兒童有獲得資源以解決問題并發(fā)展?jié)撃艿臋嗬?，強調從生態(tài)系統(tǒng)的視角來建立一個評量和介入的交互框架，以滿足其需要并促使他們與環(huán)境達成和諧。

（二）特殊兒童在社會工作介入中的增能

1.社會工作介入的途徑X機構的特殊兒童中多數(shù)是殘疾兒童，社會工作者根據(jù)特殊兒童的服務需求，立足于社會工作的專業(yè)理論與方法開展社工介入服務。

（1）特殊兒童的識別與評估特殊兒童是需要識別與評估的。X機構的哪些兒童應該就讀特殊學校？哪些兒童可以到社會普通學校隨班就讀？他們是病理性問題多一些，還是適應性心理障礙多一些呢？此時，社工對兒童進行實地觀察，每學年評估他們的生活環(huán)境、社會環(huán)境及其互動關系，提供兒童社會發(fā)展的資料，組織教育、醫(yī)療、康復、護理、心理、法律等跨多學科專業(yè)技術團隊一起診斷與評估，如是輕度殘疾兒童（輕度弱智、肢殘或有心理障礙但生活能自理、不嚴重影響正常上課的學生）則依照融合教育理念安排到普通學校隨班就讀。社工在特殊兒童入學前先與學校聯(lián)系，讓學校了解特殊兒童的基本情況，促使學校能夠嘗試接納一些輕度殘疾但具有接受普通教育能力的兒童隨班就讀。

（2）特殊兒童寄養(yǎng)家長的有效支持特殊兒童情緒、情感和態(tài)度會有不同變化，寄養(yǎng)家長作為模擬父母承受著更多的壓力，這是沒有養(yǎng)育過特殊兒童的父母難以想象的。社工根據(jù)寄養(yǎng)家長的需求提供個別化的家庭支持，比如情緒支持、咨詢服務、知識培訓等。當特殊兒童向寄養(yǎng)家長傾訴因某種殘疾所造成的情感困擾“我不想出去，沒人陪我玩”，“為什么我長得和其他孩子不一樣”，此時寄養(yǎng)家長的回應至關重要，對特殊兒童的自我意識和感覺具有很大的影響，積極的態(tài)度可以幫助他們變得積極、自信去迎接挑戰(zhàn)，消極的態(tài)度則會使他們變得退縮、孤僻。所以寄養(yǎng)家長積極地回應與交流有助于特殊兒童提高交往接納能力。與此同時，社工開展一些寄養(yǎng)家長的小組活動，讓他們在互動中分享經驗，獲得必要的非正式支持。

（3）特殊兒童隨班就讀的權利維護社工作為特殊兒童代言人走訪X機構所在地的教育部門和學校，積極為特殊兒童爭取義務教育的權利。X機構兒童以計劃外招生的方式分散安置附近學區(qū)內的不同學校不同班級。如有的學校不愿接收，所在地的教育部門采取軟硬兼施的方法，以政策制度為主，以鼓勵支持為輔。社工作為特殊兒童權利的代言人，與學校協(xié)商、組織專家為特殊兒童制定個別化教育計劃，加強學校老師對特殊兒童的了解與溝通，消減在文化上的排斥。讓學校老師意識到每個學生都有自己的個性、興趣和能力，正常兒童之間的學習能力各不同，特殊兒童與正常兒童自然存在差距。與此同時，社工制定一些幫助特殊兒童增強能力的活動計劃，必要時為特殊兒童提供個案跟進服務。

（4）特殊兒童的社會支持體系建立社工通過溝通、法律維權等渠道，幫助特殊兒童獲得更多的社會資本。社工與寄養(yǎng)家長進行積極的溝通，實行家長會、個別化教育計劃會、家庭記錄、兒童成長報告等。寄養(yǎng)家長不但將日常生活技能傳授給特殊兒童，而且以家庭為基礎的學業(yè)技能輔導，補充課題教學的內容。社工與學校進行有效的溝通，改善特殊兒童學習的環(huán)境，根據(jù)特殊兒童需求設置無障礙通道，為特殊兒童提供合作性、個別化的教學策略。對于老師在特殊兒童融合教育過程中缺乏的相關知識，社工提供所需的咨詢服務與支持，必要時協(xié)調社會資源為老師開展培訓與指導。社工與社區(qū)進行良好的溝通，開展一些社區(qū)宣傳教育活動，推行有意義的特殊兒童教育項目，動員社區(qū)資源幫助更多的特殊兒童。

2.特殊兒童增能的實現(xiàn)根據(jù)兒童A的具體情況，社工從個體與環(huán)境方面分析兒童A在校面臨的困境，并采取相應的介入策略。為了改善兒童A的情緒管理能力，社工嘗試通過生活中的模擬場景、行為預演的方式，幫助兒童A澄清脾氣暴躁的原因，與兒童A分享調節(jié)情緒的方法。效果評估時兒童A的情況有了良好的改變，社工將兒童A的積極變化告訴學校，但學校并未能用發(fā)展的眼光看待兒童A的進步，堅決不再讓其返回學校隨班就讀。社工向相關教育部門反映實際情況，依法維護兒童A接受義務教育的基本權利。經多方協(xié)調，今年秋季學期兒童A有機會重新進入普通學校隨班就讀。以前我在學校里表現(xiàn)不好，校長不讓我去上學了，我只好回到這里上特教課。最近，我知道9月份可以出去讀書，好開心。（兒童A）他以前被學校勸退，學校的校長怎么也不愿意再接收他入學。社工因此多次與教育部門溝通協(xié)調，也遞交了相關的申請報告。（兒童A的老師）針對兒童B的具體情況，社工意識到兒童B在班里處于邊緣地位，改變這種狀況需要讓老師和同學看到兒童B身上的優(yōu)點，嘗試接納兒童B。社工主動與老師取得聯(lián)系，告訴老師兒童B面臨的主要困境，分析產生問題的原因，并采取相應的介入策略，為兒童B提供心理疏導和情緒支持，爭取得到老師的理解和幫助。老師召開了以關愛為主題的班會，讓班上的同學們和兒童B一起玩互動游戲，兒童B在老師、同學的幫助下重新返回課程。社工與老師一起為兒童B設立階段性目標，引導兒童B遵守課堂紀律，學會與其他同學友好相處，其他同學也要學會尊重和接納兒童B。

現(xiàn)在老師很少批評我了，還夸獎我進步了很多。同學們也愿意和我一起玩了，我也積極參加班級的活動。（兒童B）他現(xiàn)在基本上可以遵守課堂紀律，與同學們的相處漸漸好起來。他有一些什么想法，也會跟我溝通。（兒童B的老師）社工根據(jù)具體情況分析兒童C在校面臨的困境，并采取相應的介入策略。在會談中，社工運用反映感受、角色扮演等技巧幫助兒童C更好地認識自己的情緒反應。與此同時，社工向其老師提供兒童C社會的發(fā)展狀況，讓老師理解她學習能力存在的局限，也能讓老師看到她乖巧可愛的另一面。老師開始意識到自己對兒童C是先入為主了，所以很多時候總是覺得她做得不好，經常批評兒童C，導致兒童C每次見到她都會很緊張，越緊張就會越做不好。經過一段時間的相處，老師對兒童C的態(tài)度從排斥逐漸變?yōu)榻蛹{，也適當照顧兒童C在接受教育過程中的個別化需求。老師會對著我笑，她很少批評我。同學們也會邀請我一起做游戲?，F(xiàn)在我喜歡去上學了，雖然我學知識還是有點慢，我會按時完成作業(yè)。（兒童C）如果其他同學有什么需要幫忙的，她都主動去幫忙，大家都挺喜歡她，也樂意跟她一起玩。（兒童C的老師）針對兒童D①的具體情況，社工與兒童D的老師一起探討兒童D存在的問題，并尋求解決的途徑。老師了解兒童D的成長經歷，在寄養(yǎng)家長的關愛與引導下，兒童D的性格漸漸開朗起來，已經不再像以前那么內向。寄養(yǎng)家長為兒童D提供了良好的家庭教育，同時也希望老師在班級里能給兒童D多一些鼓勵與支持，為兒童D營造良好的同伴互動與支持的環(huán)境。隨后，兒童D的老師漸漸改變對兒童D的看法，鼓勵其他孩子和兒童D一起玩，平時多參加班級活動。兒童D在大家的關心和鼓勵下，性格逐漸開朗起來，會主動跟熟人打招呼，可以流利地與人說話，各方面表現(xiàn)都取得較大的進步。我喜歡去學校上學了，老師和同學們愿意和我說話了，有時還會和我一起玩，有一次老師還邀請我到講臺為同學們講一個小故事呢。（兒童D）他的情況比以前好了許多，不再一個人躲在角落里，表達的能力也提高了許多?，F(xiàn)在他愿意與別人交流，課堂上也會主動回答問題。（兒童D的老師）#p#分頁標題#e#

針對兒童E的具體情況，社工與老師探討班級里同學們反應的具體情況，呼吁同學們用愛心來接納兒童E，做到不嘲笑、不歧視，讓兒童E感覺到班級的溫暖。社工針對兒童E的過于好動的行為問題進行個案輔導，了解兒童E在學校和寄養(yǎng)家庭的狀況，共同探討問題的癥結，達成共識。社工運用優(yōu)勢視角的價值理念，正面關注并激勵兒童E通過努力改善不良行為，強化良好行為。與此同時，社工也運用角色扮演的技巧幫助兒童E改善課堂行為，靈活設計課堂模擬情景，引導其分享換位的感覺與思考。社工及時向老師反饋兒童E的進步，與老師溝通適當改變以批評為主的教育方式?，F(xiàn)在同學們不會給我取一些難聽的名字，他們會和我一起玩，有時還一起寫作業(yè)。我能認真聽老師講課，按時完成老師布置的作業(yè)。（兒童E）他比以前安靜很多了，起碼在課堂可以坐得住，每堂課也能認真聽下來，作業(yè)也完成得比較好。他和同學們也漸漸有較好的相處。（兒童E的老師）社工運用同感、尊重的技巧建立良好的輔導關系，幫助兒童F②消除自卑，學會悅納自己。

社工主動與兒童F的老師聯(lián)系，告訴老師關于兒童F不想上學的想法以及原因，與老師溝通兒童F在融入學校中所呈現(xiàn)的問題，并尋找相應的解決途徑。社工不定期與兒童F各位任課老師進行溝通，了解兒童F在班級里的具體表現(xiàn)，也希望各位任課老師能在課堂上多鼓勵兒童F。與此同時，社工與老師一起鼓勵兒童F與班里同學一起開展一些游戲活動，讓他們在一起學習和玩耍，這能為兒童F融入班級創(chuàng)造良好的條件，積極引導班里同學一起來關心兒童F，真正做到用愛心來接納兒童F。最近的考試我都拿了優(yōu)，老師說我很棒，我開心了好幾天啊?，F(xiàn)在同學們會跟我玩，有時還會和我一起做游戲。（兒童F）她平時勤奮好學，成績還不錯，在班級里的成績算是中上水平。我盡力幫助她更好地適應學校生活。（兒童F的老師）

篇5

中圖分類號：G76 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2013）02-0158-02

目前我國特殊兒童家長找不到社會支持組織，在許多地區(qū)，無論是政府還是社會還不能為特殊兒童家長提供相應的幫助。有些地區(qū)即使建立了特殊兒童家長資源中心，但能夠直接為特殊兒童家長提供服務和幫助的不多。特殊兒童家長面對特殊兒童出現(xiàn)的教育及康復困難，得不到相應的專業(yè)幫助。因此，作為特殊兒童家庭支持的一種重要形式——特殊兒童家長團體的建立，對特殊兒童家庭教育及康復訓練具有十分重要的意義。

一、我國特殊兒童家長團體狀況

1.特殊兒童家長團體的含義

特殊兒童家長團體是指由特殊兒童家長組建或有特殊兒童家長參與的社會組織，其主要職能是為特殊兒童家庭提供社會支持。家長團體的建立可以提高特殊兒童家長科學育兒水平，改善家長與特殊兒童的親子關系，還可以緩解特殊兒童家長的心理壓力，為特殊兒童家長提供教育及心理上的幫助。特殊兒童家長團體有多種形式。我國的特殊兒童家長團體主要有殘疾人聯(lián)合會協(xié)辦的家長協(xié)會、社區(qū)康復站、家長資源中心、特殊學校的家長會以及各地民間的家長小組、家長聯(lián)誼會、家長俱樂部、親子學校、家長學校、父母工作坊等形式。這些機構通過康復知識講座、組織特殊兒童主題活動及政策引導、康復咨詢、轉介服務、心理疏導等，為特殊兒童家長提供專業(yè)指導。同時，團體還定期組織心理沙龍、心理健康講座、團體心理輔導等活動，傳播心理健康知識，緩解家長們的心理壓力，使他們能夠積極樂觀地對待孩子的教育和康復。

2.我國的特殊兒童家長團體

根據(jù)《2001年中國0～6歲殘疾兒童抽樣調查》，我國約有0～6歲殘疾兒童141.7萬，每年約新增0～6歲殘疾兒童19.9萬[1]。由于各種原因，他們絕大多數(shù)留在家中，由家庭教養(yǎng)，特殊兒童家庭由此承擔了比正常兒童家庭更多的責任。為了保障特殊兒童身心的健康發(fā)展，政府制定了一系列相應的政策，許多機構團體和個人也紛紛向特殊兒童家庭伸出援助之手，成立了各種類型的特殊兒童家長團體。如重慶智障兒童親友會、廣州揚愛家長俱樂部、長沙紅豆特殊兒童家長聯(lián)誼會、澳門弱智人士家長協(xié)進會等。但我國特殊兒童及家庭的需求與所應提供的教育服務之間的矛盾比較突出，各地特殊兒童家庭獲得社會支持的力度極不平衡。經濟文化較為發(fā)達的地區(qū)和城市對家庭的社會支持力度較大。如2006年，江門市殘聯(lián)特殊兒童早期訓練教育中心成立了“特殊需要兒童家長資源中心”，無錫市成立了“特殊需要兒童家長資源中心”，這些組織聚集、整合了社會各界資源，為特殊需要兒童家長提供多元化、全方位的交流互助平臺。但是，在中西部廣大地區(qū)，受經濟及文化發(fā)展的影響，諸多特殊兒童及其家庭處在被動、回避、等待及無奈的狀態(tài)，社會支持十分有限。黃晶晶、劉艷虹的調查表明，家長對在社區(qū)中創(chuàng)辦家長學校表現(xiàn)出較高熱情。但調查顯示，91.9%的家庭表示所在社區(qū)從未開展過關于特殊兒童家長的培訓。這充分說明，目前在傳達特殊兒童康復和教育知識及方法方面存在較為嚴重的供求失衡[1]。

二、　特殊兒童家長團體的功能

1.保持家校協(xié)調、促進兒童健康成長

家庭是人類的需要，是社會的細胞。一個溫馨、和諧、美好和幸福的家庭不僅是社會繁榮與進步的保證，而且也是每個社會成員賴以生存與發(fā)展的基礎。因此，家庭對于個體（尤其是兒童）的成長具有不可替代的獨特作用。家庭教育、學校教育和社會教育同步，方能收到教育實效，也是保證教育成功的條件。隨著現(xiàn)代學校制度建設的推進，很多中小學都相繼建立起家長會、家長小組、家長俱樂部等各種形式的家長團體和組織。特殊兒童作為社會弱勢群體，他們更需要全社會的廣泛關注。特殊兒童的家長面臨的經濟壓力及精神壓力遠遠超出普通家庭，因此特殊兒童家長團體的建立對特殊兒童教育具有重要意義。

2.為特殊兒童家長提供切實可行的幫助

與普通兒童相比，特殊兒童本身的特點不僅增加了父母養(yǎng)育子女的困難，而且會帶給家長更多的經濟、情感及心理上的壓力，所以特殊兒童家庭需要更多的理解、幫助與支持，父母需要更多地參與，家庭、學校、社會之間需要更多地合作，才能讓特殊兒童獲得最大的收益。特殊兒童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一環(huán)，特殊教育工作者在開展特殊兒童教育教學與康復訓練工作的同時，也應承擔起培訓家長及與家長溝通的責任，進而促進家長的成長。

3.有利于保障特殊兒童的合法權利

特殊兒童家長團體可以通過有組織地開展各種活動，使全社會更加重視和關注特殊兒童群體。通過家長與社會的溝通，獲得社會的幫助和支持，如孩子入學、就醫(yī)、擇業(yè)、獲得社會服務及法律保障和維護權益等方面。美國于1948年成立了腦癱聯(lián)合會（United　Cerebral　Palsy　Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民協(xié)會（National　Association　for　Retarded　Citizens，現(xiàn)稱The　ARC）。這些特殊兒童家長團體組織的建立推動了美國《殘疾人教育法》的頒布和修訂，不僅保護了特殊兒童的受教育權，而且也使得家長們的權利得到立法的確認[2]。我國特殊兒童及家庭目前從社會及政府獲得的援助和支持非常有限，相關服務除了殘聯(lián)給予特殊兒童家庭有限的物質幫助，還有一些特殊教育學校、民間特教機構等為家庭提供的一些專業(yè)技術服務外，更多時候特殊兒童家庭不得不單獨承受這份不幸和責任，家長往往孤軍奮戰(zhàn)、勢單力薄、信息閉塞、無奈無助，伴著孩子走得十分艱難。因此，特殊教育工作應調動社會資源，給家庭和家長以更全面的支持。

4.為家長提供情感傾述和信息交流的平臺

通過家長之間的相互聯(lián)系、交流及相互幫助，可以使家長們相互理解。在共同活動中，相互探討，相互啟發(fā)，彼此之間交流經驗，提供對特殊兒童教育及康復的各類信息，使家長們增加知識和經驗，以提高對特殊兒童進行教育和康復的水平和能力，提高他們對特殊兒童養(yǎng)育的信心。在團體交流中，家長們通過訴說對特殊兒童培育的艱辛，可以引起家長們的共鳴，使他們的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄壓抑消極情緒及減輕心理壓力的效果。Solomon　等人的研究表明，特殊兒童家長從組織中獲取信息，對組織內其他成員有所幫助以及從交流中學會如何與專業(yè)人員相處等，從而提高他們的控制感，降低他們的無助感；在組織中相互分享經驗、獲得認同、建立友誼使他們更有歸屬感；特殊兒童家長間的交流也會使他們變得自信，學會如何更好地與自己孩子相處[3]。

另外，家長團體通過有組織的活動，使教師及相關專家參與進來，可以使家長、教師、研究人員團結起來，相互支持理解，既能促進特殊學?；驒C構的教學，又能做好家庭教育，也可以促進對建立特殊兒童家庭社會支持模式和體系的進一步研究。

三、特殊兒童家長團體的運作

1.特殊兒童家長團體的籌建

家長團體成員的主體應該由各類特殊兒童家長組成，但組建特殊兒童家長團體完全依靠家長仍有許多困難。特殊兒童家長團體是一個社會組織，其活動的開展需要很多條件，如活動場所、活動的開展和運作等都需要政府及相應的社會團體及特殊兒童教育機構進行組織協(xié)調。在家長團體籌建過程中，可以積極協(xié)調特殊兒童家庭、特殊教育機構、殘聯(lián)和民政等管理部門以及高校特殊教育專業(yè)等，形成一個自然支持與專業(yè)支持有效結合的支持系統(tǒng)。從目前已經建立的特殊兒童家長團體來看，也主要由政府、社會團體及相關特殊教育機構或熱心特殊教育事業(yè)的人士來組建。如“江門市特殊兒童家長資源中心”，就是由江門市殘聯(lián)特殊兒童早期訓練教育中心組織成立的，而廣東“揚愛特殊孩子家長俱樂部”則由英國布恩？史德福博士和他的夫人瑪蓮女士創(chuàng)辦的。當然，也有一些由特殊教育研究機構或與特殊教育培訓機構共同籌建的，如“綏化市特殊兒童家長團體”是由綏化學院特殊教育學院與綏化市聾兒康復中心共同組織籌建的。

2.特殊兒童家長團體的工作形式

在家長團體的運作中，可以充分利用多方資源，嘗試采用親子講座、系列講座、家長交流會、家長讀書會、家長成長課程、親子活動、到宅服務等多種形式為特殊兒童家庭服務。

（1）開辦培訓班

利用晚上、周末或節(jié)假日，舉辦中短期學習班，由工作組邀請有關專家、學者就家長所需知識進行介紹、講解，回答和解決家長的問題，系統(tǒng)地向家長介紹有關特殊教育與康復訓練的基本知識。還可以向家長不定期印發(fā)康復知識、宣傳資料，還可以由教師組織家長開展親子交流活動，如果有需要，老師們還可以幫助家長們制訂一個家庭康復訓練方案。

（2）舉辦座談會

國外許多兒童教育機構都組織了家長小組，每組五六個人，有一個教師聯(lián)系指導。家長小組定期開會，觀看孩子的錄像，討論共同感興趣的問題。特殊兒童家長教育也可以借鑒這種方式，由家長、專家、教育工作者及管理人員等參加，交流孩子學習和訓練的進展程度，了解彼此關心的情況以及在合作方面的期望等，使家長在寬松的氣氛中暢所欲言，相互交流，共同提高。

（3）開展親子教育

應考慮家長的不同需求與實際問題，為他們提供合理的教養(yǎng)觀念及親子溝通技巧和情緒調控方法等，以有效地增進父母教育的效能感，提升家庭教育質量。同時，組織家長參加兒童的訓練活動，或在一些特別的時間參加兒童的生日晚會、運動會、游園踏青等，以促進兒童和父母之間的聯(lián)系。

（4）開展心理咨詢服務

可以針對特殊兒童家長開展團體心理咨詢服務，如定期或分類組織心理沙龍、心理健康講座和團隊心理輔導等，傳播心理健康知識，舒緩特殊兒童家長長期超負荷的精神壓力，幫助特殊兒童家長更好地了解心理健康知識，正確認識心理問題，巧妙應對心理壓力，建立良好心態(tài)，積極樂觀地對待孩子的康復和生活。

（5）成立家長讀書會

成立家長讀書會的主要目的是以圖書為媒介來構建家長與特殊兒童溝通的平臺。一方面，各種書籍、刊物、手冊等資料可以向家長傳達相關知識、經驗或信息；另一方面，讀書活動可以激發(fā)家長的教育責任和意識，改進家長的教育觀念和方式，增進家長的教育信心和能力，建立良好的親子關系[4]。

參考文獻：

[1]黃晶晶，劉艷虹. 特殊兒童家庭社會支持情況調查報告[R].　中 國特殊教育，2006（4）：4－9.

篇6

一、特殊兒童教育訓練中倫理失范的危害

（一）致使教育事業(yè)面臨信任危機目前，在中國存在教育信任問題，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倫理失范的行為，導致特殊教育事業(yè)也面臨信任危機。四川師范大學曹正善教授在《教育信任：減負提質的智慧》中說：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學校管理的效率；能夠有效地改變教師和學生的生活，增加教師的幸福感，減輕學生負擔；可以提高德育的實效性，有效發(fā)展出責任和尊重這樣的核心價值。”因此，特殊教育從業(yè)人員應該提高職業(yè)倫理的修養(yǎng)，自覺按照職業(yè)倫理的要求，進行自我鍛煉、自我改造和自我提高，形成與教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）損害了特殊教育從業(yè)人員的形象特殊教育從業(yè)人員的形象、學識和人格魅力，往往是特殊兒童學習興趣和成長的源泉，如果從業(yè)人員有違反職業(yè)倫理的行為，必定有損于其形象，失去特殊兒童和家長的信任。特殊教育從業(yè)人員要注重自己的形象，在事業(yè)上體現(xiàn)執(zhí)著、敬業(yè)、樂業(yè)、奉獻精神；在與特殊兒童交往時要充滿愛心、耐心、充滿親情和熱情；在處事為人上，體現(xiàn)誠信謙和的品格、高雅知禮的氣質。（三）傷害了教育對象及家長特殊教育是一項專業(yè)性很強的工作，特殊兒童的教育和訓練需要在專業(yè)人員的指導下進行，任何人都取代不了特殊教育從業(yè)人員的專業(yè)地位，例如，聾生的語言訓練，盲生定向行走的訓練，以及其它類別特殊兒童的教育訓練都需要特殊教育專業(yè)人員有計劃、有條理地進行。正如病人的病患只能由醫(yī)生解除，其他的非專業(yè)人士是取代不了醫(yī)生的專業(yè)地位的。而一些特殊教育從業(yè)人員存在的倫理失范行為，如抱怨工資待遇低；對特殊兒童的困難熟視無睹；思想消極，工作推諉拖沓；承受不了工作的壓力，離開了特殊教育工作崗等等，這必定會對特殊兒童及家長帶來直接的不良影響。

二、特殊兒童教育訓練的倫理要求

（一）視力殘疾兒童的教育訓練與倫理要求視力殘疾兒童的特殊性表現(xiàn)在由于視覺器官的殘障，個體不能接收到視覺刺激，無法形成視覺表象，進而無法對事物進行整體知覺。這種特殊性使視力殘疾兒童必須改換信息通道，訓練發(fā)展聽覺、觸覺、嗅覺等其它感官功能的代償作用。因此視力殘疾兒童的教育訓練除了與普通兒童一致的教育內容外，還有一些特殊的內容，如感覺訓練、定向行走訓練、盲文的學習、生活能力的訓練等等，這些特殊的教育訓練內容需要專業(yè)的特殊教育從業(yè)人員有步驟、有計劃地進行。在對視力殘疾兒童的教育訓練中，從業(yè)人員要充分考慮到他們的身心特點，對他們提出適度的教育要求。對于視力殘疾兒童出現(xiàn)的不良身心現(xiàn)象，特殊教育教師要有耐心，不要操之過急。例如盲態(tài)的糾正，需要從業(yè)人員長時間的、耐心的引導和糾正，如果一味地責怪和糾正有可能損傷盲童的自尊心，反而起不到教育訓練的作用。這時，從業(yè)人員應針對盲童的興趣，采取一些策略來達到矯正的目的，如可以在游戲活動中糾正盲態(tài)。因此，特殊教育從業(yè)人員的倫理素質關系到視力殘疾兒童的未來，關系到他們的生存質量，是視力殘疾兒童教育訓練效果優(yōu)劣的關鍵因素。（二）聽力殘疾兒童的教育訓練與倫理要求由于聽力損傷的影響，聽力殘疾兒童對外界事物的認識和了解有著明顯的缺陷，對語言的理解也有著正常人想象不到的困難。一個平均聽力損失在55分貝以上的聽力殘疾兒童，在語言交流中會錯過絕大部分的信息，正由于他們存在聽力和語言障礙，所以他們在表達需要和情感上存在困難，常常會感到不被理解，不被周圍環(huán)境所接納，在對其他人或某一件事的理解上，他們表現(xiàn)出不夠敏感甚至有些困難。如果這些困難長時間沒有得到周圍環(huán)境的理解，甚至遭受到一些指責，逐漸地聽力殘疾兒童就會出現(xiàn)情緒發(fā)展障礙的各種表現(xiàn)。所以，聽力殘疾兒童教育訓練的重點是聽力語言的訓練，也就是溝通和交往能力的訓練。在教育訓練過程中，從業(yè)人員要考慮到聽力殘疾兒童的心理特征，聽力殘疾兒童的想象力非常豐富，觀察力也極為敏銳，視覺補償在他們的認知上起著至關重要的作用。然而，也正是因為聽力殘疾兒童需要利用視覺進行功能代償，他們需要非常專注地聆聽和觀察，因此容易疲勞，常常會出現(xiàn)精力不集中、注意力渙散的現(xiàn)象，出現(xiàn)對學習沒有興趣，甚至厭學。作為特殊教育從業(yè)人員，必須善于觀察，依據(jù)聽力殘疾兒童的心理特征，運用他們易于接受的方式和手段探索他們的內心世界，用他們易于理解的方法與其進行交流。（三）智力落后兒童的教育訓練與倫理要求智力落后兒童的心理發(fā)展水平較低，生活能力和適應能力較弱，情感、意志以及個性方面存在缺陷。智力落后兒童由于智力的損傷，導致身體發(fā)展和心理發(fā)展脫節(jié)，這是智力落后兒童重要的特點，例如，行為幼稚、情緒易波動等。因此，對智力落后兒童的教育和訓練要不怕反復，強調“愛”“、順”、“寬”“、導”。一要“愛”，智力落后兒童接受能力差，學習主動性不強，并且大都比較執(zhí)拗和任性，如果從業(yè)人員對他們沒有愛心，就很難耐下心來。二要“順”，在教育訓練中，要尊重智力落后兒童的心理年齡特點，不可強制和責備。如果從業(yè)人員對智力落后兒童的“反常行為”不能立刻制止，就先要“順”，不能急于求成。從業(yè)人員通過冷靜觀察，認真思考后，再找出結癥，因勢利導，對癥下藥。三要“寬”，智力落后兒童理解能力差，學得慢，記得少。雖然他們智力上有缺陷，但并不等于他們的智力不發(fā)展，他們的智力是可以慢慢開發(fā)的。這就要求從業(yè)人員在教育訓練過程中，要有一顆寬容的心，像對待初生嬰兒一樣引導他們，有時還要“哄哄”他們，讓他們快樂起來，輕松起來，高興起來，在輕松的氛圍中開發(fā)智力落后兒童的智力，做到揚長避短，充分發(fā)揮他們特長。四要“導”，智力殘疾兒童對事物的理解簡單直接，他們異常的行為背后往往蘊藏著善良的動機，但他們的行為方式又是一般人無法理解的，因此，從業(yè)人員要發(fā)揮“導”的作用，引導其表達出真正行為的動機，了解行為背后的原因，及時地進行教育。（四）其它類別特殊兒童的教育訓練與倫理要求視力殘疾兒童、聽力殘疾兒童、智力殘疾兒童是傳統(tǒng)意義上的特殊兒童，現(xiàn)在，特殊教育的范圍已經擴大，特殊教育對象的范圍也隨之擴大，凡是有特殊教育需要的兒童都可稱為特殊兒童，例如廣泛性發(fā)育障礙兒童、學習障礙兒童、情緒行為障礙兒童、言語語言障礙兒童等等，對其它類別特殊兒童的教育訓練也要根據(jù)其特點進行，其倫理要求與上述三種類別的特殊兒童教育訓練中的要求一致，都需要特殊教育教師付出愛心、耐心及寬容心等。

作者：周姊毓單位：綏化學院

篇7

國家在特殊教育篇章明確指出：因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。那么，如何實現(xiàn)學前特殊兒童平等地享有受教育權利，讓學前特殊兒童接受適合于自身獨特需要的教育，使他們的自身素質和適應社會生活的能力不斷提高呢？

一、提高特教教師能力素質，為特教做充分教學保障

合格的師資力量是發(fā)展特殊幼兒教育的基礎，從我國目前的學前教育師資情況來看，普遍缺乏特殊幼兒教育知識和技能的訓練，這種偏弱的師資狀況遠遠不能滿足我國學前特殊教育的發(fā)展需求。因此，必須加大學前教育師資力量的投入，改進我國特殊幼兒教育的師資現(xiàn)狀，改革學前教師培養(yǎng)模式，增強學前特殊教育知識和技能的訓練。（1）對所有學前教育的知識與技能進行整合，在幼兒師范教育課程體系中，增設幼兒特殊教育課程；（2）加強對在職幼兒教師的培訓工作，使在職教師掌握與學前特殊教育相關的知識和技能；（3）嚴格實行學前特殊教育的“教師資格準入”制度，完善特殊教育教師的考評制度，為學前特教事業(yè)的良好發(fā)展提供數(shù)量充足的、專業(yè)化的、高水平的幼兒特教師資力量。

二、注重特教幼兒的差異，靈活采用多種教學方法

1.了解特殊兒童，把握幼兒特殊需求

教育取得成功的關鍵在于充分了解幼兒。作為特教教師，應首先調查班級內每一位兒童的基本情況，了解他們的性格特征、興趣愛好、學習基礎等。例如，智障兒童的個體差異較大，就算同是輕度智障的兒童，他們在學習中表現(xiàn)出來的特殊需求也不盡相同；智障兒童本身存在的差異性較大，他們在記憶能力、思維能力、知覺感知等方面的發(fā)展存在不平衡，因此，教師可以通過各種方式了解幼兒，如，分析幼兒的作業(yè)，與幼兒進行談話、交流，平時加強對特殊幼兒的關注等，以分析和研究每一位幼兒的個性特征，根據(jù)幼兒特征實施針對性教學。作為兒童特殊教育教師，要為他們的發(fā)展制訂詳細的教育目標，選擇有效的教育措施，構建完善的教育評估體系，提高特殊兒童自主運用知識的能力。

2.制訂教育目標，體現(xiàn)差異性、全面性

教師在制訂教育目標時，不但要注意目標的差異性，也應注重全面性。要求特殊兒童在同一時期學習同一知識內容時，達到不同的層次和標準。例如，在教學“通過實物認識數(shù)字”時，面對特殊兒童和正常兒童，所制訂的教學目標應有所區(qū)別。特殊兒童只需要認識實物個數(shù)和數(shù)字即可，設置分層次目標的目的在于因人制宜，使每一位兒童都能各有所長、各有所取。教學目標的差異性，要求幼兒教師在教學過程中，實現(xiàn)目標的具體化和層次化，并針對不同層次的幼兒提出不同的目標及要求。此外，學前教育目標還應具有全面性，對于特殊教育兒童來說，全面性不但包含認知目標的設定，還包含情感體驗、缺陷補償、社會適應能力等方面的目標設定。

3.創(chuàng)設游戲環(huán)境，滿足特教兒童的需要

特殊兒童本身具有一定的特殊性，而游戲是深受特教兒童喜愛的教育教學方式之一，需要教師運用各種兒童游戲來促進幼兒身心的發(fā)育和發(fā)展。為了促使幼兒主動參與游戲活動，教師要為特殊兒童創(chuàng)設和諧、良好、適宜的游戲環(huán)境，使之符合特殊兒童的心理需求，以適宜的環(huán)境彌補兒童生理上的不足。作為特教教師，一方面要注意環(huán)境的安全性，如，在創(chuàng)設戶外游戲場所時，一定要注重戶外環(huán)境是否舒適和安全，盡可能滿足特殊兒童的使用需求，為他們提供充足的交往機會。例如，盲童需要對周邊環(huán)境進行探索，應盡可能地提供柔軟的設備；肢體殘疾兒童需要活動場所地面平整，應建立相應的輪椅通道。另一方面，教師要為特殊兒童營造寬松自由的活動氛圍，也就是滿足幼兒參與活動的心理環(huán)境，可以讓幼兒大膽游戲、放松身心。

4.發(fā)揮助學伙伴作用，做到共同成長、進步

助學伙伴是幼兒特殊教育過程中的重要力量，其作用不可忽視，它不但可以幫助殘疾兒童解決學習與行動方面的一些困難，而且可以使特殊兒童在交往中開闊視野、認知社會，并增加他們對生活的體驗。同樣，對助學伙伴來說，在幫助特殊兒童的過程中，可以培養(yǎng)他們關愛他人、樂于助人的優(yōu)良品質，有效促進兒童的自我成長。助學伙伴可以采用個人幫扶，也可以采取合作小組的方式，從各方面給予特殊兒童以學生和行動上的幫助與照顧。選配的助學伙伴和合作小組應熱情、耐心、有愛心、品學兼優(yōu)，協(xié)助教師幫助特殊兒童參與校內各種活動；在教師指導下幫助特殊兒童預習新課、復習知識，幫助他們完成課后練習；協(xié)助教師對特殊兒童進行缺陷補償，經常為其閱讀相關報刊及課外讀物，幫助他們養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣等。

三、多途徑豐富教學手段，增強教學方法的直觀性

特殊幼兒由于自身缺陷的原因，會在學習方面存在諸多困難，因此，特教教師應針對他們的缺陷為其采取補償方法。例如，采用形象教學法，增強課堂教學的直觀性，激發(fā)幼兒的學習興趣，保持他們穩(wěn)定的注意力，為其創(chuàng)設和諧、愉悅的學習環(huán)境，讓幼兒在自由、民主的氛圍中學習和活動。教師可以采用各種教具、學具、實物、掛圖、多媒體等，創(chuàng)設直觀、形象的教學情境，幫助特殊兒童理解和掌握知識，促進他們的語言及情感意識的發(fā)展；還可通過屏幕投影和視頻展示等方法，變抽象為形象、化復雜為簡單，超越時間和空間的限制，將幼兒難以理解的知識呈現(xiàn)在他們面前，以拓展特教兒童的知識面和視野。例如，視覺障礙兒童可以使用現(xiàn)代的教學技術，調動其聽覺、觸覺等其他感官進行活動，實現(xiàn)缺陷補償。

總之，我們幼兒教師要從思想上重視對特殊幼兒的教育，并在今后的教育教學實踐中，不斷學習先進教學理念和思想，并進行積極的嘗試摸索，只有這樣才能真正提高特教水平，真正保障特教幼兒的健康成長。

參考文獻：

[1]田友誼.特殊兒童教育的反思[J].教育研究與實驗，2009（01）：78-79.

篇8

中圖分類號：G760 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）01-0110-02

1 前言

20世紀70年代，計算機和計算機網(wǎng)絡技術被廣泛應用于教育領域，對人們的教育活動產生巨大影響，教育逐漸步入信息化時代。當前，計算機在教育領域的應用越來越成熟，取得顯著的教學效果[1]。作為我國教育體系重要組成部分的特殊兒童教育，對其開展計算機技術教育，對于促進其發(fā)展有著重要的作用。

2 特殊兒童的計算機技術教育現(xiàn)狀

教學內容雜亂 特殊兒童的計算機技術教育在我國剛剛起步，仍屬于邊緣學科。由于特殊學校在選擇教材上比較隨意，導致一些學校選擇的教材不符合學生的學習需要。此外，不同地域的學生學習環(huán)境具有較大差異，尤其是城市學生和偏遠農村的學生，學習環(huán)境差異甚大。

教學方法單一 從事特殊兒童計算機技術教育的教師在教學過程中往往忽視學生的主體需求，知識教學和上機實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象嚴重，因此，學生會產生不同程度的厭學情緒。其實，只要特殊兒童計算機技術教師能改變教學思想，豐富教學方法，就能在一定程度上增強課堂教學效果。

教學目標不明確 使學生掌握基本的計算機操作技能，激發(fā)學生學習計算機的興趣，促進特殊兒童的智力開發(fā)，是特殊兒童計算機技術教育的主要目標[2]。然而，當前我國特殊兒童學校開設計算機技術教育大多是為了應付相關部門檢查評比，設置的計算機課程忽視了服務教學、促進兒童素質提高、開發(fā)兒童智力的教學目標，對計算機教學沒有足夠的重視，教學設備和師資都難以保證，導致對特殊兒童的計算機技術教育流于形式，沒有發(fā)揮其應有的作用。

3 加強特殊兒童的計算機技術教育的策略

針對我國特殊兒童計算機技術教育的現(xiàn)狀，必須采取有效策略，提高特殊兒童計算機技術教育水平。

提高教師隊伍水平 特殊兒童學校計算機教師在教學中要注重激發(fā)特殊兒童的學習興趣，要具備較高的計算機技術水平，在進行教學設計時靈活多變，并以學校環(huán)境、兒童特點等為依據(jù)來進行。對身體殘缺的兒童采用的教學方法和健全的學生相差無幾，但對于聾啞兒童，教師必須具備熟練的手語，和特殊兒童進行更好的溝通，發(fā)揮好教學水平。

改革教學方式，豐富教學方法 特殊兒童學校的計算機教學要把上機教學放到主要位置，教師在課堂教學中要充分尊重學生的主體地位，如可以開展“以練代學”，讓學生在游戲中掌握計算機知識。在特殊兒童的計算機技術教育中很容易忽視游戲教學法，實際上計算機能夠給學生提供富有挑戰(zhàn)的智力活動內容。寓教學于游戲之中是游戲教學法的特點，游戲教學法中的課件為學生營造了一種充滿趣味性和競爭性的教學環(huán)境，從而激發(fā)特殊兒童的好奇心。

游戲要具有明確的教學目的，對不同的教育對象具有不同的難易層次，所提供的信息要有隱藏性、隨機性。游戲教學在個別教學、小組教學中都可以應用。值得注意的是在運用游戲教學法時，教師要發(fā)揮好引導作用，引導學生關注教學內容，不要偏離教學目標。如蜘蛛紙牌游戲是進行鼠標訓練的游戲。如果兒童屬于智障，沒有辦法對1～14的數(shù)字進行理解，可以使用吞食魚游戲，這款游戲能使兒童認識菜單、按鈕，學會進入、退出等計算機程序，也能進行鼠標的練習，還能使兒童對大小、數(shù)量的認知得到鍛煉[3]。

注重因材施教，選擇合適的教材 特殊兒童學校應該使學校的計算機技術教育突破邊緣學科的境地，學?？梢砸越逃砍雠_的相關文件為依據(jù)，選擇符合學校實際情況的統(tǒng)一規(guī)范教材。這樣便于學校對特殊兒童的計算機技術學習成果進行考核，通過考核來促進特殊兒童計算機技術教育目標的實現(xiàn)，以提高特殊兒童計算機應用水平和能力。

注重實踐教學，增強學生的思維能力 計算機技術教育要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，特殊兒童學校學生的類別存在差異，所以教學要有針對性。對聽障兒童可以注重對其計算機應用能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮聽障兒童視覺發(fā)達的優(yōu)勢，幫助聽障兒童的學習，讓其認識了解世界，主動與外界溝通[4]。對智障兒童要注重培養(yǎng)他們的動手動腦能力，從而使特殊兒童的思維能力得到鍛煉，使特殊兒童的智力得到提高。實踐是特殊兒童學校計算機技術教育創(chuàng)新的源泉，特殊兒童學校的計算機教師在教學過程中要注重特殊兒童的實踐，促進特殊兒童思維能力不斷增強。

教師可以把整個教學課程劃分成不同單元，依次訓練，使教學更加有針對性；教師布置的作業(yè)要在特殊兒童所能承受的范圍內，要符合信息科學技術的發(fā)展要求，避免因循守舊。教師要注重的是特殊兒童是否把學過的知識應用到了作業(yè)設計上去，而不是作業(yè)的對錯。教師要注重理論和實踐的結合，以增強特殊兒童的動手操作能力，促進特殊兒童把所學知識內化。此外，計算機技術教育相對來說較為抽象，因此，教師在教學中要注重把抽象化為具體形象化，增強學生的學習效果。

實施師生互動 在特殊兒童的計算機技術教育中，教師要改變傳統(tǒng)的師生關系，注重和學生的互動交流，和學生之間形成一種和諧、平等的關系。計算機技術使傳統(tǒng)的師生互動方式更加豐富，使師生之間的交流更加廣泛、民主和有針對性[5]。如計算機技術使教師能和多個學生進行互動，教師可以針對學生的特點，對其提出的問題進行個別輔導。計算機技術使教師和學生之間可以進行遠距離互動，增強師生之間以及W生之間的跨時空交流。計算機技術強大的管理功能能夠增強師生之間評價、反饋的質量。

加強對特殊兒童的計算機技術教育，能夠有效提高特殊兒童的動手操作能力，增強特殊兒童的思維能力，調動特殊兒童的學習興趣，擴大特殊兒童學習的廣度和深度。當前特殊兒童學習的計算機技術教育課程在開發(fā)特殊兒童智力，培養(yǎng)其綜合能力，促進特殊兒童回歸社會中有著不可忽視的作用。因此，特殊兒童學校應該注重對特殊兒童進行計算機技術教育，計算機教師在教學中要綜合多方面的因素，使教學策略更加具有針對性和時效性，從而促進教學目標的實現(xiàn)，促進特殊兒童學習能力的不斷增強。

4 結語

開展并逐步完善特殊兒童的計算機技術教育是順應時展的必然趨勢。面對特殊兒童計算機技術教育現(xiàn)狀和存在的問題，必須堅定不移地對其進行改善，以促進特殊兒童教育不斷發(fā)展。

參考文獻

[1]邵康杰.論計算機輔助教學在特殊教育中的應用[J].綏化學院學報，2012（5）：13-15.

[2]姜蒙蒙，任一明.計算機技術在特殊教育中運用效能的思考[J].中國教育信息化，2013（18）：44-47.

篇9

一、激發(fā)興趣，奠定特殊兒童美術學習的基礎

眾所周知，興趣在任何一門課程的學習中都是最好的老師。在特殊兒童的美術學習中也是如此。我們如何去激發(fā)特殊兒童對美術學習的興趣?這是開展好這門課程的前提條件。通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，游戲活動是激發(fā)特殊兒童美術學習興趣的一劑良藥。在美術學習過程中，我們通過游戲的方式，將內容呈現(xiàn)給他們，讓特殊兒童毫無學習的思想壓力，在娛樂、輕松的游戲環(huán)境中學習美術知識。我們在選擇課堂游戲活動時，要勇于創(chuàng)新，尋找孩子熟悉而又喜歡的活動，從而更好的激發(fā)特殊兒童對美術學習的興趣。由于與生俱來的缺陷，導致特殊兒童不能像正常兒童那樣去思考、去思維，對于名家名作，即使老師講解了，他們也可能不理解。因此，我們要從特殊兒童身邊的自然環(huán)境入手，循序漸進、舉一反三、不厭其煩的引導他們學習。使得特殊兒童通過這些熟悉的、貼近生活的學習內容來掌握美術知識技能，等到他們的認知有一定高度時，等能力達到一定程度時，我們再提高他們美術學習的層次，這樣一來就會水到渠成，容易一些。

二、凸顯美術學習對特殊兒童教育的意義

美術學習對于特殊兒童來講，不同于其他學科的學習，它讓特殊兒童的學習更加生動、更加形象。上帝在給特殊兒童關閉了一道門的同時，也為他們開啟一扇窗———特殊兒童對美的感受更加靈敏而又獨特。尤其是聾啞兒童，他們通過美術來向周邊的人傳遞大量的信息與內心的情感，美術使得他們與社會增進了距離、與老師、同學、家人增進了感情。美術學習讓特殊兒童更好的懂得了集體的含義，比彼此之間更具有協(xié)作性。大多數(shù)特殊兒童都比較自卑，容易產生孤僻的性格，不愛參加集體活動。美術學習可以很好的改變這一現(xiàn)狀，讓他們在美術學習過程中彼此互相交流、互相協(xié)作，進行有效溝通，從而展現(xiàn)出特殊兒童的潛力和才華，表達他們獨特的思想活力。在美術學習過程中，我們要以特殊兒童為主體，來展開課堂教學。由于特殊兒童的先天缺陷，我們要更加關注他們的需求、了解他們的思想、體會他們的感受。這樣便會讓特殊兒童更能接受我們，向我們打開他們心中緊閉的那扇門，從而很好的投入到美術學習中來。

三、注重特殊兒童的差異性，多樣化教學，從而增強他們的自信心

要想在特殊兒童美術教學中取得一定的效果，我們必須要注重特殊兒童的差異性，把握特殊兒童的特殊需求，充分了解每一個孩子。作為美術教師，我們要摸清班級每一位特殊兒童學生的真實情況，深入了解他們的性格愛好、知識基礎、理解能力等。作為特殊兒童教育的教師，我們要根據(jù)他們的發(fā)展情況制定具體可行的教育計劃，采取積極有效的教育措施，構建合理完善的評估體系，從而提高特殊兒童的學習能力。在美術學習過程中，我們要真心的去支持鼓勵他們大膽去動手、去思考。我們要根據(jù)特殊兒童的差異性，準備多張示范畫冊，讓他們去選擇自己喜歡的內容，進行繪畫。在這個過程中，對于能力較強的孩子，我們要讓他展開豐富的想象去實踐;對于能力較低的孩子，我們要鼓勵他們大膽下筆，消除畏懼感。當他們完成自己的畫作時，我們要真心去欣賞、去表揚，從而讓特殊兒童增強自信心自豪感。

四、培養(yǎng)孩子的想象力和審美能力

篇10

[中圖分類號]G760　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業(yè)技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢姡妒阶鳛橐粋€研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學／心理學為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫(yī)學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫(yī)學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫(yī)療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發(fā)音教學，對智力發(fā)展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業(yè)化大生產和人權思想的推進，出現(xiàn)了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫(yī)學、社會學等知識的專業(yè)領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發(fā)展的內在價值出發(fā)進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認為特殊教育本質、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發(fā)運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據(jù)。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領域，成為一種專業(yè)活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業(yè)化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態(tài)化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。

(三)批判一理解為主的社會學研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統(tǒng)一的、唯一的本質主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫(yī)學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學

組織形態(tài)及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣W視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結

自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現(xiàn)實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎上發(fā)展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。

(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學／心理學、人權的進步與發(fā)展，具有醫(yī)學／心理學的醫(yī)療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫(yī)學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫(yī)學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。

首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業(yè)領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、

概念系統(tǒng)，身陷心理學、醫(yī)學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業(yè)領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現(xiàn)出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫(yī)學和康復在特殊教育中占據(jù)相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑

這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現(xiàn)。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發(fā)著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫(yī)學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現(xiàn)象和多學科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺無能為力。

其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養(yǎng)目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養(yǎng)目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數(shù)基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規(guī)律的追求，本身就剔除了不具統(tǒng)計意義的少數(shù)個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數(shù)特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現(xiàn)象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯(lián)系。那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發(fā)展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統(tǒng)一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統(tǒng)一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發(fā)育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應強．中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學基礎[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學報，2010，(6)：29．