導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育理論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

長期以來，我國中學語文教育理論研究領(lǐng)域缺乏權(quán)威性統(tǒng)一研究機構(gòu)。作為民間學術(shù)團體、中語界唯一的全國性研究機構(gòu)——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實際上早已形同虛設(shè)。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業(yè)教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務，忙于各類考務而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因?qū)W術(shù)造詣、理論修養(yǎng)的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學專業(yè)期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨樹一幟的也屈指可數(shù)。于是，中學語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰(zhàn)”狀，既沒有形成強有力的研究導向中心，也沒有形成頗具實力的研究陣容，當然也就難以使語文教育理論研究系統(tǒng)化，使之走向整體性與高層次。

2、語文教育理論研究內(nèi)容（課題）的無序與模糊

就整體看，新時期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現(xiàn)狀作冷靜的觀察與思考，即可發(fā)現(xiàn)，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈目眩的語文教育思想，一方面是理論研究者各執(zhí)一辭，認定自己的觀念是“五岳獨尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數(shù)對此難以接受且深感無所適從。今天強調(diào)布魯姆目標分類教學的著手成春，明天宣揚系統(tǒng)論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學主義，弘揚人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發(fā)展語文能力同步。對寫作教學有研究的，認定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學有探索的，強調(diào)閱讀能力是語文能力的核心內(nèi)容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執(zhí)不休。有人堅持當代語文教材要削減文言文分量，有人則認為教材選文要以文言文為主。時至今日，只要認真閱讀各類語文報刊的若干文章（其中包括一些專家學者的大作），我們?nèi)匀粫娏业馗惺艿礁鞣N語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學術(shù)上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學術(shù)昌明，從來都是有益無害的。只是認為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個中心機構(gòu)來對這些學術(shù)性見解進行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當一部分語文教師（包括相當一部分研究人員）難以發(fā)現(xiàn)這異彩紛呈的各種學術(shù)觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結(jié)果，它們也就很難對語文教育實踐起具體而有效的指導作用，有時甚至會對實踐產(chǎn)生誤導。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業(yè)報刊上發(fā)表的語文教育理論文章怎一個“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學術(shù)水平和實踐價值。然而，遺憾的是，這些文章發(fā)表之后，充其量或則由權(quán)威報刊轉(zhuǎn)而載之，或則引起部分讀者當時情感上的共鳴和認識上的趨同，然而時過境遷之后，就如同天女散花般地煙消云散了。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續(xù)下去。

3、對語文教育專家教育思想研究的單向性

若干年來，中學語文教育理論研究界對葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學者的語文教育思想和語文教學藝術(shù)進行了熱烈的研究。但時至今日，還僅僅限于對這些專家學者的單（縱）向研究——研究一個個具體對象的語文教育思想或語文教學藝術(shù)，卻沒有對其進行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現(xiàn)了一個令人十分遺憾甚至尷尬的現(xiàn)象：盡管中國近現(xiàn)代語文教育史上群星璀璨，但我們卻至今沒有能夠使之融會貫通，使之珠聯(lián)璧合，進而使之成為建構(gòu)當代中國語文教育理論體系的基石，成為指導當代中國語文教學實踐的指南。這樣下去，中學語文教學就永遠不會形成合力，也就永遠不會有突破性的進展。

4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向

若干年來，語文教育理論如同其他社會科學領(lǐng)域的理論研究一樣，存在著一種理論功利主義傾向。一方面，某些所謂高層次理論文章并非來自直接或間接的語文教育實踐，而是源于某些理論研究者的“純智力”，往好處說，它們只是一種語文教育理論研究領(lǐng)域的“貴族文化”，是一種堆砌新辭、大而不當?shù)摹八急嬲軐W”；另一方面，有些文章又走向另一極端，它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構(gòu)成份的直接經(jīng)驗或?qū)嵺`過程的描述，缺少（恐怕也無力進行）切中肯綮的理論闡發(fā)。這兩類文章給人的總體感受是華而不實。許多時候，它既不像作者與整個中語界教師群體的娓娓而談，也不像作者與語文教師個體的思想（學術(shù)）交流，而仿佛是作者旁若無人般的自言自語。這樣的文章，或則曇花一現(xiàn)，或則自賞孤芳，實在沒有什么研究和實踐價值。

篇2

回顧改革開放以來恢復發(fā)展的中國職業(yè)教育理論研究建設(shè)，除了我們已經(jīng)取得了有日共睹的成績外，我們也大致可以探察到以下兒個存在的問題一是職業(yè)教育理論研究建設(shè)承載了對職業(yè)教育實踐的研究、指導、服務、學術(shù)交流等諸多使命，惟獨沒有完全的白我本色，職業(yè)教育理論研究建設(shè)往往滯留于更新觀念的層面，而少于對理論學理的深人探究;二是意識形態(tài)—反映論成為當代職業(yè)教育理論研究建設(shè)主耍的哲學依據(jù)，妨礙了職業(yè)教育理論的豐富多樣和研究方法的多姿多彩，簡單化的思維模式也使職業(yè)教育理論研究建設(shè)在一個狹小話語體系里運行，未能形成自己的話語運作規(guī)則和學術(shù)建設(shè)規(guī)范;，是改革開放以后西學強勁東漸，尤其是在上世紀的70年代末至80年代，西方文化思想毫無遮攔地洶涌而人，中國職業(yè)教育理論研究建設(shè)遭遇強勢西方學術(shù)時出現(xiàn)失語。恰如東施效擎、邯鄲學步，巾國許多職業(yè)教育理論研究建設(shè)者在高度亢奮地將西方形形的新潮職業(yè)教育理論和方法挨個操練一番之后便無計可施了，陷人了進展不理想的境地;四是市場經(jīng)濟浪潮攪擾了人們內(nèi)心的平靜，功利化職業(yè)教育理論研究建設(shè)逐漸增多。針對職業(yè)教育理論的困窘，許多可貴的學術(shù)潔問、有益的學科研究與理論探索早己在職業(yè)教育理論界廣泛而深人地展開，人們見仁見智，力圖激活職業(yè)教育整個學科的生命力。筆者由此提出建構(gòu)職業(yè)教育理論的兩大方法夯實職業(yè)教育理論的學術(shù)根基;.搭建中外職業(yè)教育科學結(jié)合的理論構(gòu)架，并能潛沉思慮進一步強化理淪原創(chuàng)意識。

一、夯實職業(yè)教育理論的學術(shù)根基

篇3

教師在對這兩個學生進行思想教育前，應該在班級上進行集體目標的要求，設(shè)置讓本班在當月爭取到學?！鞍嗉壛鲃蛹t旗”的目標。然后，教師再獨自對這兩名學生說明他們不講衛(wèi)生的壞習慣將會導致集體目標的失敗，再結(jié)合學生自身的想法引導他們設(shè)置自己改掉不良習慣的目標，教師負責每天監(jiān)督他們的進度，并不斷的給予提醒。經(jīng)過全體同學的共同努力，最終集體目標得到了實現(xiàn)，這兩個同學也在不知覺中改掉了不良習慣。給學生設(shè)置一個個目標，并且教師親自帶領(lǐng)著去實現(xiàn)目標，讓學生在前進中改掉不良習慣，可以增加思想教育的有效性。

二、在小學思想教育中應用集體影響來激勵學生

現(xiàn)在的小學生對友愛與歸屬都比較缺乏，學生也非常渴望擁有他們。而思想道德品質(zhì)較為落后的學生對友愛與歸屬的需要則更是強烈。每個學生內(nèi)心都希望能跟同學在一起學習、玩耍，在集體中得到快樂。但是，思想道德品質(zhì)落后的學生身上絕大部分都有著諸多問題存在，而且學習成績多數(shù)情況都不會很好，這群學生多數(shù)情況都是存在于集體之外的“邊緣生”。

篇4

中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關(guān)注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態(tài)及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現(xiàn)出什么樣的特征？它應該關(guān)注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。

（一）批判之必要

人們常說，中國正處于一種社會轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型，也就是從傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代社會。既然轉(zhuǎn)型意味著對傳統(tǒng)社會路向的偏離，那么在整個轉(zhuǎn)型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統(tǒng)的批判。社會轉(zhuǎn)型的過程，也就是文化更新的過程，傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉(zhuǎn)型的過程便永遠不會完成，現(xiàn)代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉(zhuǎn)型的需要，自身也就少了一份更新的基礎(chǔ)，少了重新建構(gòu)的可能性。

從理論的一般發(fā)展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發(fā)展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經(jīng)追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內(nèi)具有價值與效用。批判是不接受未經(jīng)考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權(quán)威；不管這權(quán)威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩(wěn)的形態(tài)向前運行的。至于為什么會出現(xiàn)這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構(gòu)成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網(wǎng)，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對理論的研究發(fā)揮著多方面的作用：一是監(jiān)督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發(fā)揮其自身應有的功能；二是規(guī)范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規(guī)范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發(fā)展前景及形態(tài)，使研究適時轉(zhuǎn)型、變化；四是重構(gòu)，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構(gòu)的功能，而且也承擔著重新去“結(jié)構(gòu)”的角色，正是在批判之中，理論的新形態(tài)得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規(guī)范。

（二）批判之含義

這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯(lián)系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構(gòu)的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構(gòu)的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：

批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調(diào)整，都有可能使批判的立場顛倒或轉(zhuǎn)換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發(fā)達國家都非常關(guān)注的領(lǐng)域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨立性，也體現(xiàn)了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現(xiàn)在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現(xiàn)的種種結(jié)論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據(jù)的確當性。它常常表現(xiàn)出一種窮追不舍的態(tài)度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執(zhí)著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結(jié)合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構(gòu)結(jié)合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現(xiàn)得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發(fā)展。

批判意味著質(zhì)疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結(jié)盟，也就常表現(xiàn)出對既有結(jié)論和認識的質(zhì)疑與否定。質(zhì)詢某一認識是否合理，重新審視某一結(jié)論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術(shù)，是窒息了的學術(shù)；沒有爭論的學術(shù)，是死亡了的學術(shù)?！闭沁@種質(zhì)疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現(xiàn)狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內(nèi)容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發(fā)點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關(guān)系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環(huán)節(jié)的出發(fā)點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內(nèi)部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環(huán)論證。而就教育學中存在的若干概念、術(shù)語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經(jīng)驗中得出的，在實踐領(lǐng)域甚至是理論領(lǐng)域，人們總是根據(jù)自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術(shù)語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎(chǔ)的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發(fā)展歷程中，不斷地向理論的根本點發(fā)問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。

對教育理論中的理論前提、概念術(shù)語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規(guī)范性的批判反思；二是對合規(guī)則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術(shù)語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規(guī)范和標準。

第二種反思是在確定是什么的基礎(chǔ)上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規(guī)則。合乎規(guī)則的思維，是產(chǎn)生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規(guī)則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規(guī)則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據(jù)怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。

第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質(zhì)詢?nèi)绻@種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產(chǎn)生什么連鎖反應。

一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經(jīng)驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經(jīng)驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經(jīng)驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關(guān)現(xiàn)象；它與教育學中其它相關(guān)概念關(guān)系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統(tǒng)進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實踐

著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。

（一）理論需要借助于實踐才能得到發(fā)展

教育理論與教育實踐的關(guān)系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關(guān)系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區(qū)別就在于，前者能透過事物的現(xiàn)象而深入本質(zhì)，后者則囿于現(xiàn)象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現(xiàn)形態(tài)或形式，它們與事物內(nèi)在的本質(zhì)并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實踐，在實踐中體現(xiàn)自身存在的意義和價值。

理論歸根結(jié)底是來于實踐，又歸根結(jié)底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產(chǎn)物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經(jīng)驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。

理論與實踐相結(jié)合是教育理論發(fā)展的必由之路。

（二）教育理論的性質(zhì)決定了實踐視野的重要

教育學從根本上講，是應用的學問。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規(guī)定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關(guān)于如何進行改進的建議或規(guī)定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結(jié)論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關(guān)于教育與人的發(fā)展理論中，兒童身心發(fā)展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發(fā)展的階段性，規(guī)定人們應該做什么和建議人們怎么做。

（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的

表現(xiàn)有這樣幾個方面：

第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經(jīng)驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內(nèi)的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。

第二，不能對教育實踐的發(fā)展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發(fā)揮的四種作用，也是理論功能的有效體現(xiàn)方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規(guī)避”，使得

自身無法對實踐的發(fā)展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。

第三，用超乎教育現(xiàn)象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現(xiàn)實的真切感受的狀態(tài)下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產(chǎn)生的一個副產(chǎn)品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。

第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯綜復雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內(nèi)部的復雜系統(tǒng)知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現(xiàn)著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統(tǒng)一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎(chǔ)上結(jié)成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。

（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態(tài)

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”但是，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當?shù)倪x擇，就是教育理論要敢于直面實踐。

其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態(tài)的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，

它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰(zhàn)與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態(tài)的語言表述轉(zhuǎn)化為動態(tài)的生成。

其二，轉(zhuǎn)變研究方式，實施“田野作業(yè)”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態(tài)和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數(shù)理論工作者均以此為業(yè)，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結(jié)論要指向?qū)嵺`就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話?！暗浆F(xiàn)場去”，感受現(xiàn)場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態(tài)中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現(xiàn)場”的玄思狀態(tài)。

其三，解構(gòu)研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結(jié)論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業(yè)生活中，由于成長經(jīng)歷以及生活環(huán)境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發(fā)展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態(tài)分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。

其四，與中小學教師合作，構(gòu)成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現(xiàn)，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經(jīng)歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經(jīng)驗。……從事教育實踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構(gòu)成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段?！睂嵺`的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎(chǔ)上探尋綜合這一教育理論發(fā)展的機制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個現(xiàn)象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態(tài)的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現(xiàn)樣式，構(gòu)成自身獨特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現(xiàn)在、未來這樣三個時間點上構(gòu)建一個連續(xù)體，試圖讓過去在今天能夠得以延續(xù)，讓今天成為未來發(fā)展的基礎(chǔ)，讓未來有過去和今天的烙??；從空間維度來講，它是在社區(qū)、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構(gòu)建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構(gòu)成等；從個人成長發(fā)展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態(tài)的各個方面，縱向上與人的成長發(fā)展史和未來發(fā)展密切相關(guān)。

其二，教育是一種多種因素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環(huán)境等無不在其中占據(jù)著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構(gòu)成這樣或那樣的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，呈現(xiàn)出這樣或那樣的聯(lián)結(jié)方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現(xiàn)象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區(qū)別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現(xiàn)方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發(fā)，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。

其四，教育是一種動態(tài)發(fā)展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據(jù)教育演進歷程加以調(diào)整，是以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型體現(xiàn)方式的，“這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會與個體間等多方面、多形態(tài)、多時態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化。”

凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關(guān)聯(lián)中認識教育。

（二）綜合的種類

綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態(tài)的典型體現(xiàn)樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實踐樣式的綜合。

在當今的中小學教育實踐中，已經(jīng)出現(xiàn)了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態(tài)度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現(xiàn)的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態(tài)；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據(jù)”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現(xiàn)象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式?jīng)]有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。

的確，就實踐本身來說，勢必會出現(xiàn)一些新的表現(xiàn)樣式，尤其在社會變革、教育轉(zhuǎn)型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結(jié)成研究共同體，兩者以一種互補的姿態(tài)進行對話與交往，提升出來的經(jīng)驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發(fā)現(xiàn)學習進行的概括，使得發(fā)現(xiàn)學習擺脫了一般的現(xiàn)象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內(nèi)，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。

中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現(xiàn)的形形的模式與做法，也需要綜合評判。

2．學科間的綜合。

我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態(tài)，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態(tài)，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態(tài)。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經(jīng)濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關(guān)“教育學”的條目所講的：“現(xiàn)在有關(guān)教育學的研究已分得很細，所以進行籠統(tǒng)的教育學研究的學者已經(jīng)很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業(yè)領(lǐng)域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業(yè)分化有個整體觀，對諸多專業(yè)領(lǐng)域作綜合治理?！苯逃碚摰倪@種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內(nèi)容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發(fā)展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區(qū)分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯(lián)結(jié)為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環(huán)節(jié)，兩者是統(tǒng)一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯(lián)系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補充?！?/p>

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發(fā)展同步，未能及時匯綜有關(guān)學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據(jù)，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發(fā)剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設(shè)，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎(chǔ)學科的教育學就不存在，分支學科的發(fā)展各自提出自己的研究規(guī)范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎(chǔ)上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯(lián)系的洞察，綜合就難以進行。

在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng)：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養(yǎng)，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎(chǔ)上進行整合，做到學科領(lǐng)域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域，它比其他學科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。

在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發(fā)展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領(lǐng)域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構(gòu)建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態(tài)，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發(fā)展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋：

①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經(jīng)驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定?！睈垡蛩固刮募跰］．第1卷，北京：商務印書館，1976。

②人類學提出的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的概念，有助于加強我們對研究傳統(tǒng)的認識。所謂大傳統(tǒng)，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經(jīng)由思想家或宗教家反省深思所產(chǎn)生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統(tǒng)，則是指一般社會大眾，特別是鄉(xiāng)民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統(tǒng)運行軌跡不同，表現(xiàn)樣式不同，實際的內(nèi)涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統(tǒng)常常是以小傳統(tǒng)為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經(jīng)過了民間的篩選和轉(zhuǎn)述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創(chuàng)造。反思大傳統(tǒng)，甄別小傳統(tǒng)，探討大小傳統(tǒng)如何轉(zhuǎn)化、運作、相互關(guān)聯(lián)，也應成為批判的主要內(nèi)容。

③具體內(nèi)容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發(fā)展研究，1999（10）。

參考文獻

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[3][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領(lǐng)域中的理論與實踐，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學文集、教育與教育學卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。

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[6][英]卡爾著，郭元祥等譯，教育理論與教育實踐的原理，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學文集教育與教育學卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。

篇5

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實關(guān)系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現(xiàn)實的矛盾運動構(gòu)成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現(xiàn)實與超越性本質(zhì)的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎(chǔ)上，應該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟的關(guān)系，也就是說，在當前社會轉(zhuǎn)型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟必然要求有文明的人際關(guān)系來強化和維持自身模式運行。市場經(jīng)濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規(guī)范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī)定。當前市場經(jīng)濟尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統(tǒng)道德教育進行研究，不僅應該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會價值。如果說跨世紀人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑?，那么另一種觀點則側(cè)重在對傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟發(fā)展、社會進步的分析，認為應該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點認為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應考慮現(xiàn)實條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認識到現(xiàn)代社會并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系總是社會條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路，又應當避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認為道德是相對的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實操作與德育學科的理論建設(shè)

篇6

長期以來，社會、家長、學校、教師的目光集中在了少數(shù)——在個別學校也可能是多數(shù)——“成功”學生的身上，而那些被遺忘的失敗者只有帶著沮喪的心情忐忑不安地走上社會，那不甘的“升學情結(jié)”便會變本加厲地追加在下一代的身上。教育對于受教育主體——學生的意義到底應在當下的教育過程中展開，還是應放在尚未觸及的未來實現(xiàn)？如果說那些“成功”的學生雖然失去了很多，但畢竟也算成功了，而那些處于我們視線之外的學生，他們得到了什么？

受應試困擾的基礎(chǔ)教育如此，那相對自由的高等教育如何呢？

在知識經(jīng)濟已見端倪的背景下，作為直接面對就業(yè)市場和生產(chǎn)并傳播知識的大學，浮躁之風日漸盛行。教師忙于科研疏于教育，學生也急于投入社會一顯身手，沒有硝煙的應試教育仍大行其道。專業(yè)化知識的加深，使人文知識相對貧乏，“快餐知識”卻炙手可熱。各種資格證書漫天飛舞，人格證書卻難覓蹤影。先天不良，后天欠補，難怪有人驚呼，大學生的人文素養(yǎng)太貧乏了。不知是應試教育的慣性使然，還是為了使迷航的心靈得到慰籍，投身新一輪更加實際的功利性追求成了大學生消除迷茫的必然選擇。

我們不妨再換個角度來看一下今天的教育。

隨著人力資本理論和知識經(jīng)濟概念的提出和實踐，教育活動本身已經(jīng)逐漸成為知識要素和人力資本的生產(chǎn)性活動。特別是生產(chǎn)資料所有權(quán)與使用權(quán)在一定程度上的分離，使專業(yè)化知識更顯示出了其優(yōu)越的經(jīng)濟價值。由于知識本身在經(jīng)濟活動中的地位不斷提高，教育在經(jīng)濟增長中的作用也愈來愈受到重視，教育與經(jīng)濟的關(guān)系更加密切和直接。

于是乎，教育產(chǎn)業(yè)化、市場化的呼聲日漸其高。教育成了刺激需求、拉動經(jīng)濟增長的手段，各級教育主管部門和學校的領(lǐng)導也抓住了挽救教育補給不足，促進教育規(guī)模發(fā)展的救命稻草。市場經(jīng)濟的概念和運行方式?jīng)_進了校園，仿佛一夜之間，學校、教師、學生都裸地置身于追求經(jīng)濟利益最大化的市場了。教育的經(jīng)費來源、辦學模式、培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、招生分配、內(nèi)外部管理體制等開始轉(zhuǎn)向了經(jīng)濟的要求，學校創(chuàng)收、開發(fā)不得不列入學校的主要工作日程。盲目的擴招、合并、設(shè)立分校成了某些部門、某些人追求經(jīng)濟利益的合理的運行方式。教育的這種功利性追求不但在形式上得到了體現(xiàn)，同時也更深入的影響著教育的其他方面。

由此，教育與經(jīng)濟的關(guān)系在教育與社會諸關(guān)系中正超乎尋常地凸現(xiàn)出來，教育的功能被狹隘地以經(jīng)濟上的功利主義所涵蓋。正在膨脹的功利性追求越來越模糊和遮障著人們審視教育價值取向的視線。僅在教育與經(jīng)濟關(guān)系圈內(nèi)爭論的，經(jīng)濟決定教育還是教育與經(jīng)濟相互作用，無異于置身廬山而欲辨其本來面目，其結(jié)果是進一步強化了教育對經(jīng)濟的依附，使教育淪為經(jīng)濟的附庸，從而使教育喪失了其在建構(gòu)人的精神上的主體獨立性。教育的價值取向不得不服從于經(jīng)濟發(fā)展的要求，并受制于不健全的社會需求及評價，從而導致教育的裂變。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育的舉辦和發(fā)展正在以片面地追求和促進經(jīng)濟的發(fā)展為主要目標，經(jīng)濟意識和經(jīng)濟行為日益滲透到了學校教育活動中。在教育的諸功能中，過分強調(diào)教育的經(jīng)濟功能，相對忽視教育的其他功能的經(jīng)濟主義傾向已經(jīng)出現(xiàn)。

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2“以生為本”高職學前教育專業(yè)舞蹈教學模式

2.1高職學前教育專業(yè)舞蹈教學的內(nèi)容設(shè)計

高職學前教育專業(yè)舞蹈教學本身缺乏統(tǒng)一的教材以及成型的教學方法，在這樣的背景下，形成專業(yè)舞蹈教學的內(nèi)容體系就更需要結(jié)合各個學校、各個地區(qū)的特點以及學生對于舞蹈教學的認知和需求。從調(diào)查問卷的結(jié)果來看，可以將教學內(nèi)容設(shè)計細化為如下幾點：從課程學時進度的設(shè)定上來看，大部分學生認為每周2課時，一學期12課時的教學時間不足，然而從每次教學2課時共一個半小時的總體時間來看，是能夠合理安排教學的各項具體內(nèi)容的。目前，高職學前教育專業(yè)舞蹈教學每次課分為熱身運動、舞蹈理論教學、舞蹈時間教學、自習教學等，從單次學時來看是完全充分的，內(nèi)容也是較為豐富的。然而，從周課次的角度來看，多數(shù)學生認為12周的時間略少，難以使得自身學到的技能、技巧在實踐中得以體現(xiàn)。可以按照學校的學期計劃，將12周的教學時間提升到18周左右，在后期學校教學活動結(jié)束之后，安排集中的培訓、實習等，這樣效果更佳。在課時這一方面，學生認為在高職學前教育專業(yè)舞蹈教學中可以模擬幼兒園教學的課時時間，目前課程的長度在一個半小時左右，對于學生的學習是比較合適的，然而與之后的工作可能難以對接，可以考慮將課時分為45分鐘+45分鐘的時段，輔以教學內(nèi)容的整合，形成2次幼兒園教學課的教學模塊。

2.2高職學前教育專業(yè)舞蹈教學的內(nèi)容選定

高職學前教育專業(yè)舞蹈教學內(nèi)容需要根據(jù)學生的需求進行選定，這是一個查缺補漏，提高學生整體水平的機會。目前，高職學前教育專業(yè)的學生普遍認為，教學過程中注重舞蹈技能學習的內(nèi)容比較多，然而對于形體矯正、均衡營養(yǎng)、藝術(shù)欣賞、音樂美學等與舞蹈相關(guān)的周邊內(nèi)容數(shù)量比較少。因而，在教學內(nèi)容中，可以在專業(yè)舞蹈教學中增添舞蹈欣賞教學、音樂欣賞教學、健美教學等理論知識，同時要將瑜伽、芭蕾、現(xiàn)代舞、民間舞等元素糅合在幼兒舞蹈教學中進行教授，使得學生在進行幼兒專業(yè)舞蹈教學的過程中能夠提升自身對于舞蹈藝術(shù)欣賞的品位，同時能夠?qū)⒆陨淼慕虒W水平進一步提高，有助于提升未來從事幼教工作的水平。

2.3高職學前教育專業(yè)舞蹈教學的組織實施

高職學前教育專業(yè)舞蹈教學在組織實施的過程中，需要充分考慮學生的性別、舞蹈功底等基礎(chǔ)層面的能力。學前教育專業(yè)舞蹈的教學一定是循序漸進、不斷推進的，在教學過程中切忌不斷重復，不向前推進，以幾支舞蹈的教學代替全部的專業(yè)舞蹈教學內(nèi)容。對于不同基礎(chǔ)的學生，需要進行有針對性的對待，實現(xiàn)分層教育和因材施教。對于男性學生，要選擇頗有男性氣概的拳類、操類進行教授，而對于女性學生，則要選擇一般性質(zhì)的，較為溫柔的舞蹈進行教學；對于底子比較弱的學生，教師可以編成組進行單獨的、多次的重復教學，提升其能力以及對于課程的信心。

2.4高職學前教育專業(yè)舞蹈教學的評價模式

在評價模式方面，專業(yè)舞蹈教學要加強對于教學組織實施的契合程度，有效地實現(xiàn)教學分層基礎(chǔ)上的評價分層。“以生為本”的教學方式重視的就是對于學生自身訴求的滿足，從個人層面上獲得的成功就是“以生為本”教學方式的成功，切不可搞“一刀切”的評價方式。在教學過程中，為了提升學生對于教學的興趣和自信心，教師需要不斷地向?qū)W生進行積極、正面的評價，同時，在重視技能、技巧提升的同時，也要注重學生在舞蹈理論、舞蹈欣賞方面能力的提升，方能夠形成科學的、激勵高校的有效教育評價模式。

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雖然高校法制教育有著三十多年的發(fā)展歷史，但現(xiàn)在高校對非法律專業(yè)學生的法制教育并未搭建專屬的課程平臺，這造成在教育實踐中一線教師對法制教育的定位認知不一。有的教師認為，高校法制教育是在全民普法的大背景下進課堂的，其任務就是普及法律常識;有的教師認為，應注重實用性法律知識的傳授，應讓學生了解法律基礎(chǔ)知識;還有的教師認為，該課程的內(nèi)容紛繁復雜，應設(shè)立專門的法律基礎(chǔ)課程進行教學。雖然這三種觀點立論不同，但都把法制教育定性為法律基礎(chǔ)知識教育，而知識教育屬于智育范疇，從而認為高校法制教育的性質(zhì)是智育。在這種思想的引導下，大部分高校的法制教育以法條講授為主。在“05方案”中，教育部將高校法制教育歸屬于“思想政治理論教育”，這清晰地表明法制教育應著重思想品德的教育，課程目標應定位為法律素質(zhì)的養(yǎng)成，而非法條的講授。

2.教育內(nèi)容有局限

目前，高校的法制教育主要依托《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程，這門課程的教材包含思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)兩部分內(nèi)容，法律基礎(chǔ)部分占到整本教材的1/3，但集合了憲法、刑法、民法、程序法、社會法等各大部門法，受篇幅限制，法律基礎(chǔ)部分出現(xiàn)了門類多、介紹簡單的情況，整本教材停留于法律規(guī)范的羅列，缺乏法治精神、法治理念的剖析。因此，所占教材比例的減少、教材內(nèi)容的局限，再加上這門課程的授課教師大多沒有法律專業(yè)背景，使很多教師在講授過程中將法律教育邊緣化，有些強化法律基礎(chǔ)知識的講解，缺乏理論、精神的深入探究;有的教師以個別案例講授代替所有內(nèi)容;甚至有些教師以視頻教學代替課內(nèi)講授。高校法制教育的主要渠道出現(xiàn)以上種種問題，其實效性當然無法保證。

3.教育環(huán)境不協(xié)調(diào)

由于目前高校的法制教育歸屬于思想政治教育，思想政治理論課屬于公共課程，因此多數(shù)教師尤其是專業(yè)課教師認為法制教育與其教育毫無關(guān)系。即便思想政治理論課的授課教師，也有將法制教育部分孤立起來、因為講法而講法的現(xiàn)象，致使法制教育處于極其尷尬的境地。雖然有國家文件的要求，但是實踐中被忽視;雖然有課堂講授，但是環(huán)境與理論不一致。法制觀沒有和道德觀結(jié)合起來，也沒有和專業(yè)精神結(jié)合起來，這樣的教育純屬說教，當然無法深入學生的心靈，出現(xiàn)大學生違法違紀案例自然也就不足為奇了。

二、高校法制教育改革的理論根基

教育理念是教育行為的一面旗幟，法制教育也需要樹立符合自身特色的教育理念。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出:“人的本質(zhì)并不是個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！比说纳鐣举|(zhì)決定了人的發(fā)展離不開社會生活，思想的形成也離不開社會實踐生活。20世紀80年代末90年代初，教育學專家學者提出的“主體教育理論”正是從學生、社會的角度，主張“弘揚學生主體性是當代教育的主題，是正確做出教育價值取向、提高教育質(zhì)量與人的素質(zhì)的關(guān)鍵”?；诖?，筆者認為，應樹立“以人為本”的法制教育理念，對大學生的法制教育應從社會出發(fā)，從大學生的實際需求出發(fā)，脫離現(xiàn)實、脫離社會的法制教育使學生對社會現(xiàn)實認識模糊，導致學生無法應對現(xiàn)實生活。

三、高校法制教育的理性選擇

在“以人為本”的法制教育理念指導下，筆者認為，應走出以往法制教育的種種誤區(qū)，選擇以培養(yǎng)法制觀念為中心的高校法制教育方式。

1.改變對法制教育的狹隘認知，注重法制觀念的培養(yǎng)

大學是大學生的人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，具備正確的“三觀”是大學生的基本素養(yǎng)之一。其中法律觀念是價值觀的重要組成部分，一個人的法律價值觀對其行為有指導和調(diào)節(jié)作用。一個具有正確法律價值觀的人，會自然地養(yǎng)成尊重法律、遵守法律、自覺地運用法律維護正當權(quán)益的習慣。因此，法制教育應從學生的主體出發(fā)，從根本上培養(yǎng)其法制觀念，走出重法規(guī)條文、輕法制精神，重形式、輕效果的誤區(qū)。大學法制教育應在基本法律知識學習的基礎(chǔ)上，著重幫助大學生樹立正確的法律觀念，在課堂教學中引導學生從法的精神、法的內(nèi)容等角度去認識法，改變學生“法有權(quán)力，己無權(quán)利”的認知。通過法制教育，使學生尊重、信任法律，形成公平正義的法制理念，能自覺地守法、護法，并能夠以法律思維方式思考問題，始終以法作為人生的標尺。

2.重新構(gòu)建教學內(nèi)容體系，強化大學生對法的認知

在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教材中，法律基礎(chǔ)部分與道德部分被生硬地劃分為兩個板塊，修訂后的版本在最后一章將兩個部分融合起來，略顯牽強。筆者認為，教材應始終堅持一條主線，即道德與法律是辯證統(tǒng)一的，二者共同維護社會秩序，法律是最低層次的道德。這樣的思路能使學生對法的認知不會過于疏遠。同時，我國大學法律基礎(chǔ)知識教材的編寫反映出重現(xiàn)行法律法規(guī)而輕法理學、重公法輕私法等情形。筆者認為，應從法理學、憲法等基礎(chǔ)知識入手，強化學生對法的本質(zhì)、價值、功能，法與經(jīng)濟、政治、文化等方面的認知;對民法應優(yōu)于刑法進行介紹，體現(xiàn)生活實用性。另外，在條件允許的情況下，可增設(shè)法律選修課程，如法哲學、人權(quán)保護、勞動合同、婚姻繼承等，使學生在增長法律知識的同時增強人權(quán)保護意識，在堅定政治信念的同時信服法律。

3.創(chuàng)新教育方法，重塑大學生對法的情感

傳統(tǒng)的法制教育方式容易使學生對法律做出“枯燥無味”的評價，理想的教學效果自然無法達到。高校應充分挖掘各種法制教育方法，培養(yǎng)學生對法的情感。一是課內(nèi)教學方法應更多元化，除了傳統(tǒng)的講授法外，可以更多地使用典型案例分析法、角色扮演法、討論法、視頻教學法等。通過豐富多樣的教學方式，吸引學生，啟發(fā)其法律思維。二是應增加課外實踐。通過社區(qū)法律宣傳、模擬法庭、到司法機關(guān)進行參觀調(diào)研、組建法律社團等方式，使法律變得真實，觸及其靈魂，有利于學生樹立法制觀念，形成法律信仰。

4.營造校園環(huán)境，烘托法制氛圍

教育內(nèi)容與實際的不一致是教育難以推進的重要阻礙之一。在依法治國的大前提下，高校的管理應做到“依法治?！?，潛移默化地影響大學生法律意識的形成和提高。在管理制度上，學校應制定維持學校正常秩序的規(guī)章制度，且應遵循國家的相關(guān)制度。在管理程序上，學校應體現(xiàn)程序性。任何一個環(huán)節(jié)都應考慮細致，做到學生即使是被管理一方，但具有有效的途徑維護其合法權(quán)益不受侵犯。在高校，應形成以學生為本，尊重學生的權(quán)利價值的氛圍，培養(yǎng)學生的權(quán)利意識，激勵學生的權(quán)利追求，有效地促進學生的知情權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)、救濟權(quán)的實現(xiàn)。

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對于教師的科研工作，加強理論知識教育學習是根本前提。堅持全員性、自主性、針對性和實效性，集中輔導和老師自學相結(jié)合、規(guī)定內(nèi)容與自選相結(jié)合、理論知識學習與實踐工作相結(jié)合，學校領(lǐng)導應該對教師的工作不定時的檢查，對工作中的不足進行說明，并派輔導人員進行輔導，努力提高師資教育的理論水平，這是科研教育工作能夠得到全面發(fā)展的基礎(chǔ)。

二、創(chuàng)新模式，師資對于起到重要作用

(一)建立資源共享平臺

根據(jù)學?？蒲醒芯康奶厣?，做好布局分配，與具有資歷的研究中心實現(xiàn)資源共享，與地方政府、協(xié)會進行聯(lián)系，創(chuàng)建新型的教育服務平臺，這不僅僅可以緩解學?？蒲泄ぷ鞯木o張，也為科研工作奠定了扎實的基礎(chǔ)，建立科研工作所需要的圖書閱覽室和科研實驗室，逐步完善學校的科研教學條件。

(二)師資隊伍的建設(shè)

師資隊伍建設(shè)是一個學校的核心，是提高科研工作的質(zhì)量、實現(xiàn)科研目標的關(guān)鍵。沒有教師就無所謂學校，師資隊伍得不到發(fā)展，談何學校的發(fā)展。無論在什么時期，學校的競爭都是師資隊伍人才的競爭。師資隊伍建設(shè)，培養(yǎng)出人才、吸引住人才、運用好人才，將開創(chuàng)學校師資隊伍的新局面。

加強師資隊伍一是加強教師的職業(yè)道德水平，樹立正確的教育觀和思想觀，熱愛學校、熱愛學生、增加事業(yè)責任感，追求精神上的提高；二是加強高層師資力量，一個科研項目需要資深的帶頭人，建立學?？蒲械奶厥鈲徫唬ㄈ缈妥淌?、資深博士等），以他們組建科研小組，帶動教師走進新的局面；三是創(chuàng)造有利于教師成長和發(fā)展的環(huán)境，可以大力宣傳優(yōu)秀老師的先進事跡和科研成果，加重教師的主題地位，對于青年教師，應該為其配備科研經(jīng)驗豐富的導師，使其能夠盡快的提高教學和綜合能力水平，幫助他們快速成才；四是推行新型師資管理模式，建立出相對穩(wěn)定的師資高層，積極采取措施穩(wěn)定教學研究的骨干，合理的利用，向社會任聘高水準教師，推行優(yōu)勝劣汰的新型管理機制；五是加強對人才培養(yǎng)的經(jīng)費管理，讓有限的經(jīng)費在師資人才培養(yǎng)中發(fā)揮最大作用，也可以引進地方科研培養(yǎng)經(jīng)費，真正的達到?？顚Ｓ?，提高師資綜合能力水平。并且完善學校津貼分配，堅持效率優(yōu)先，直接與教育工作掛鉤，獎勵科研貢獻突出的教師，真正的發(fā)揮出激勵功能，調(diào)動教師的積極性。

三、制定科研制度，強化科研管理

一個完善的科研教育制度是學校科研工作能否順利實施開展的重要保障，學校領(lǐng)導以及上級部門應該就學校的實際情況給予相應的科研制度，對于科研工作有突出貢獻的，應作出適當?shù)莫剟?，為科研工作的實行掃除障礙。（教師科研工作制度、年度工作考核、專業(yè)技術(shù)考核等都是為了提高科研工作的成績而提出的，也是激勵教師投身科研工作的目的之一。

一個優(yōu)秀的科研工作，首先要明確科研課題，在這過程中可以參照“新課程改革實施綱要”等文件的精神，對于學校的科研課題實行課題的負責制度，在學校成立科研小組，通過一系列的申報、研究、統(tǒng)一開題等方式，進行實施。并且把教育工作中的疑難、敏感等問題作為研究課題，這樣更能激發(fā)教師的工作熱情，也能夠使學校的教育教學問題得到有效的解決，從而讓科研工作走向規(guī)范化和制度化的道路。

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職業(yè)班學生在走向成功的過程中，他們最需調(diào)整的是心態(tài)。常常聽到一些教師在抱怨這批孩子真難教育，你對他們一般說服教育吧不管用，你對他們嚴厲訓斥吧結(jié)果卻換來學生的沉默寡言和強烈對抗。要知道這些學生原來由于學習成績差或行為規(guī)范差等原因而經(jīng)常成為受評的對象，所以他們的心理狀態(tài)常常既壓抑又敏感。對此類問題陶行知在1932年《齋夫自由談》中提出了中肯的建議：訓育上的第二個不幸的事體就是擔任訓育人員的消極作用。他們慣用種種方法去找學生錯處。學生是犯過的，他們是記過的，他們和學生是兩個階級，在兩個世界里活著，他們對于學生的問題困難漠不關(guān)心。我們希望今后辦訓育的人要打破偵探的技術(shù)，丟開判官的面具。他們應該與學生共生活，共甘苦，做他們的朋友，幫助學生在積極活動上行走。對此我深有感觸，我班學生張某在原來的學校號稱“小霸王”，剛進我校時依然我行我素，不時有欺負同學的事情發(fā)生，我對他教育了幾次效果不明顯。一個偶然的機會我發(fā)現(xiàn)他特別喜歡足球，于是有空經(jīng)常和他聊一聊球賽、球隊和球星，慢慢地他對我產(chǎn)生了信任感，不知不覺中我把話題轉(zhuǎn)向他的行為習慣上，出奇順利地讓他認識了錯誤。臨近畢業(yè)時很多老教師感慨地說：“這些淘氣的學生比剛?cè)胄r懂事多了，也愿意接受老師的教育了，關(guān)鍵是他們在這里感受到了教師朋友般的關(guān)心和平等的對待，這在以前的學校里是無法想象的??！”是的，這種友情方式的教育對心靈脆弱的職業(yè)學生來說真可謂雪中送炭。