導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇教師幸福感論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

幼兒教師的職業(yè)幸福感就是幼兒教師在幼教工作中自由實(shí)現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)，享受著幼兒教育工作帶來(lái)的愉快和幸福體驗(yàn)。具體分析如下：

1.與領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)和諧相處。

這些都是幼兒園中重要的人際關(guān)系。幼兒教師要尊重并聽(tīng)從園領(lǐng)導(dǎo)的指示，遵守幼兒園的各項(xiàng)規(guī)章制度；和同事之間形成良好的團(tuán)隊(duì)合作精神，相互支持；要多與幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，最大限度得到家長(zhǎng)的理解和配合。只有在各種關(guān)系和諧融洽的氛圍中，幼兒教師才會(huì)帶著一種積極的情緒投入到工作之中。

2.隨著工作的努力和時(shí)間的積累

自身的工作能力在不斷提升，得到了領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)的一致認(rèn)可，逐步從新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)楣歉山處煟瑢?duì)于工作得心應(yīng)手，幼兒教師才會(huì)投入更多的激情。

3.發(fā)自內(nèi)心愛(ài)孩子，并贏得幼兒的信賴與喜愛(ài)。

最重要的是幼兒教師要發(fā)自內(nèi)心尊重、愛(ài)每一個(gè)孩子。幼兒雖然是不成熟的個(gè)體，但自從其出生便擁有與成人一樣的權(quán)利，同時(shí)師幼雙方的地位是平等的，所以，教師應(yīng)平等地給予每一個(gè)孩子一樣的愛(ài)。以上這些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼兒教師職業(yè)幸福感的意義

1.幼兒教師的職業(yè)幸福感可以造就與幼兒、家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)的良好關(guān)系。

幼兒教師職業(yè)幸福感會(huì)轉(zhuǎn)化為洋溢在臉上的笑容，會(huì)產(chǎn)生更多的親和力，從而使幼兒愿意與你親近、同事愿意與你交流、家長(zhǎng)愿意與你溝通，于是，這三者之間的關(guān)系會(huì)更加融洽，教師也會(huì)得到更多的信任和配合。

2.幼兒教師職業(yè)幸福感可以給自己帶來(lái)事業(yè)上的成就感。

在工作中職業(yè)幸福感能為個(gè)體創(chuàng)造更多的原動(dòng)力，可以把職業(yè)的幸福感轉(zhuǎn)化為工作的動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)理想，努力接近自己設(shè)定的目標(biāo)。當(dāng)榮譽(yù)的光環(huán)照耀在你身旁時(shí)，你會(huì)感受到職業(yè)帶來(lái)的幸福。由此教師就可以創(chuàng)造更多的榮譽(yù)，幸福就這樣獲得了良性循環(huán)。

3.幼兒教師的職業(yè)幸福感可以造就生活幸福感。

幼兒教師如果在工作中很幸福，那么在生活中會(huì)擴(kuò)散他的幸福，而且幸福不僅體現(xiàn)在臉上還有心情上，會(huì)把這份幸福感染給家人及周?chē)呐笥?。大家都分享到你工作帶?lái)的幸福，會(huì)更加支持你的工作，因?yàn)槟愕墓ぷ鹘o大家?guī)?lái)了歡笑與健康。

二、影響幼兒教師職業(yè)幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼兒教師的社會(huì)地位和家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)是影響其職業(yè)幸福感的外在因素之一。

我國(guó)學(xué)前教育的歷史不過(guò)一百年，在1903年學(xué)前教育正式納入學(xué)制系統(tǒng)。官方創(chuàng)辦了第一個(gè)幼兒園（湖北武昌幼稚園），之后在北京、上海相繼成立了蒙養(yǎng)院，中國(guó)第一代幼兒師資，是敬節(jié)堂的潔婦和育嬰堂的乳媼，是沒(méi)有接受過(guò)教育的女性，具有濃厚的封建色彩。在外界看來(lái)似乎還很可笑，婦女走出庭院引起了全國(guó)性的轟動(dòng)。那時(shí)的幼兒教師社會(huì)地位很低。幼兒教師的社會(huì)地位影響幼兒教師職業(yè)幸福感的獲得。雖然中國(guó)學(xué)前教育到現(xiàn)在有了翻天覆地的變化，但直到現(xiàn)在，在不少人的心中，幼兒園里帶孩子只是母親或保姆帶孩子職能的一種代替和延伸，職業(yè)的神圣感和社會(huì)地位的反差，不可避免地使幼兒教師喪失了職業(yè)幸福感。學(xué)前教育在師范院校早已是熱門(mén)專業(yè)，近幾年在呼和浩特的教師招考，吸引了大批專業(yè)理論水平高、綜合能力強(qiáng)的年輕教師進(jìn)入幼兒園，這些教師中幾乎全部是大專以上學(xué)歷，本科學(xué)歷的教師可占一半，幼兒園的師資水平明顯提升。但相對(duì)義務(wù)教育、高等教育來(lái)說(shuō)，幼兒教師的社會(huì)地位略低一些，家長(zhǎng)乃至更多的人沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育的重要性，對(duì)幼兒教師也不夠理解，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到其工作的復(fù)雜性與艱巨性。有些家長(zhǎng)認(rèn)為把孩子送入幼兒園，全部的教育責(zé)任便給了老師，忽略了家庭教育的重要性，對(duì)幼兒教師要求苛刻，期望過(guò)高，幼兒教師會(huì)產(chǎn)生巨大的心理壓力。長(zhǎng)期這樣下去，幼兒教師會(huì)對(duì)工作失去熱情，哪還會(huì)有幸福感。家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師的態(tài)度、評(píng)價(jià)也會(huì)影響其職業(yè)幸福感。

2.幼兒教師區(qū)別于其他教師工作的特殊性。

首先，幼兒教師工作的獨(dú)特性。（1）工作的艱巨性。由于幼兒教師的教育對(duì)象的獨(dú)特性，其工作具有艱巨性。因?yàn)橛變荷硇牡挠字尚?，幼兒教師不但要承?dān)教育責(zé)任，還要承擔(dān)保育責(zé)任，幼兒教師承擔(dān)的保育職責(zé)是其他各級(jí)各類(lèi)教師都無(wú)法比擬的。當(dāng)前獨(dú)生子女增多，幼兒家長(zhǎng)對(duì)孩子的重視度提升，對(duì)幼兒園的保教工作提出了很高的要求，幼兒教師身上的責(zé)任加重，要求工作的全面細(xì)致性，幼兒教師幾乎要對(duì)幼兒生活中、學(xué)習(xí)中每件事、每個(gè)環(huán)節(jié)都要給予關(guān)心和幫助。總之，幼兒教師所做的工作非常細(xì)致、具體和瑣碎。（2）工作時(shí)間較長(zhǎng)。幼兒教師的工作時(shí)間相對(duì)其他各類(lèi)教師較長(zhǎng)。還是因?yàn)榻逃龑?duì)象的特殊性，幼兒教師從上班開(kāi)始精力就要高度集中，甚至顧不上喝水上廁所，得時(shí)刻關(guān)注班里每一個(gè)孩子的活動(dòng)及應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況。下了班還要寫(xiě)教案、教育筆記、教學(xué)反思、多種計(jì)劃、論文等。私立幼兒園的教師下班時(shí)間更是不固定，一天工作平均在12個(gè)小時(shí)。其次，工資待遇較低。呼和浩特市公立幼兒園工資基本上在兩千元左右。但在我調(diào)查的這些幼兒園教師中，所有人都對(duì)目前的收入很不滿意。私立幼兒園的工資基本上不到一千元，沒(méi)有保險(xiǎn)，基本生活保障都難，所以幼兒教師改行的很多。如此大量付出勞動(dòng)，卻與得到的不成比例，幼兒教師心里怎么能平衡，幸福從何談起。

3.影響幼兒教師職業(yè)幸福感的環(huán)境因素。

幼兒園的環(huán)境因素分為物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，環(huán)境對(duì)一個(gè)人的影響是潛移默化的，用一句詩(shī)詞來(lái)形容是：隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。而且學(xué)前教育學(xué)中有一個(gè)非常重要的教育原則叫做環(huán)境育人，幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是非常重要的，它不僅影響幼兒也影響著幼兒教師。幼兒園的物質(zhì)環(huán)境是指幼兒園內(nèi)的各種物質(zhì)要素的總和，包括園舍建筑、室內(nèi)裝飾、場(chǎng)所布置、設(shè)備條件、物理空間的設(shè)計(jì)與利用。簡(jiǎn)單地說(shuō)如果幼兒教師每天工作的幼兒園周?chē)莻€(gè)垃圾場(chǎng)，園內(nèi)沒(méi)有活動(dòng)場(chǎng)地，教室內(nèi)空間狹小孩子又多，嘈雜聲一片，幼兒教師連休息、備課的地方都沒(méi)有，資源缺乏，有好的創(chuàng)意得不到幼兒園的支持，長(zhǎng)此下去，也就蒙混度日，或是另尋出路。寬敞明亮的室內(nèi)環(huán)境，豐富的教學(xué)資源，為幼兒教師專門(mén)準(zhǔn)備的備課室休息室，讓幼兒教師感到自己在被關(guān)懷，一來(lái)到幼兒園就心情舒暢，自然會(huì)把這種積極的情感帶到工作之中帶到家庭之中。幼兒園環(huán)境中的精神環(huán)境，是指幼兒園內(nèi)的一切精神因素的總和，主要包括教師的教育觀念行為、幼兒園的人際關(guān)系、幼兒園的文化氛圍等。這里我主要想談一談?dòng)變簣@的人際關(guān)系對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感的影響。首先，幼兒教師希望獲得領(lǐng)導(dǎo)的支持、肯定，美國(guó)著名心理學(xué)家赫茲伯格提出，領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)是一種重要的激勵(lì)因素和手段。因?yàn)椋瑢?duì)教師來(lái)說(shuō)，它意味著自己在組織中的位置、自己獲得發(fā)展機(jī)會(huì)的多寡、工作能否順利進(jìn)行和獲得成功、工作業(yè)績(jī)是否獲得認(rèn)可等。幼兒教師的發(fā)展與領(lǐng)導(dǎo)有很密切的關(guān)系。他們之間的關(guān)系也影響幼兒園的發(fā)展。幼兒教師獲得園領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，感到自身工作很有價(jià)值，增強(qiáng)職業(yè)幸福感。其次是幼兒教師與家長(zhǎng)的關(guān)系，在工作中，家長(zhǎng)的一言一行都牽著教師的心，在對(duì)幼兒教師工作的評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)上，家長(zhǎng)一方面是社會(huì)的代言人，一方面是教師工作的直接評(píng)價(jià)者。絕大多數(shù)的家長(zhǎng)尊重、信任和肯定他們的工作。這是對(duì)幼兒教師辛勤勞動(dòng)的承認(rèn)。這種被承認(rèn)和認(rèn)可的體驗(yàn)是一種幸福的體驗(yàn)。再次是幼兒教師與幼兒愛(ài)的互動(dòng)，在教師與幼兒的交往中，教師給予幼兒愛(ài)時(shí)，幼兒也會(huì)以一份真誠(chéng)的愛(ài)回報(bào)教師。對(duì)于教師的付出來(lái)說(shuō)，幼兒的愛(ài)是最大的安慰、補(bǔ)償和回報(bào)。這是幼兒教師職業(yè)幸福感的主要源泉。我在多個(gè)幼兒園實(shí)習(xí)過(guò)，在我的觀察中發(fā)現(xiàn)很多40歲左右在幼兒園當(dāng)教師超過(guò)15年的老師，看到幼兒因?yàn)橄敫改缚摁[、尿褲子、辦錯(cuò)事，都很默然，甚至生氣地指責(zé)，比較煩躁，工作積極性明顯低于年輕教師，得到幼兒愛(ài)的反饋較少，職業(yè)幸福感偏低。

（二）內(nèi)在因素

1.幼兒教師的工作態(tài)度。

幼兒教師對(duì)幼兒教育事業(yè)采取什么樣的態(tài)度，就會(huì)產(chǎn)生截然不同的體驗(yàn)。古今中外的優(yōu)秀教師和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齊、福錄貝爾、陶行知等，他們就是以審美的態(tài)度對(duì)待工作。但實(shí)際中有不少幼兒教師工作是為了解決生存問(wèn)題，把工作當(dāng)成謀生的手段，感受不到教育工作的樂(lè)趣，真正意義上的教育生涯也就結(jié)束了。

2.幼兒教師工作中的成就感。

幼兒教師工作的成就感可從兩個(gè)方面獲得，一是自身的工作能力在不斷提升，二是幼兒的成長(zhǎng)進(jìn)步。幼兒教師工作面對(duì)的是一群天真無(wú)邪、充滿好奇心的幼兒，教會(huì)幼兒認(rèn)識(shí)自己的水杯、毛巾，成功地組織一堂課，內(nèi)心都會(huì)伴隨著無(wú)比的喜悅，看到幼兒在自己的精心照料之下健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，認(rèn)為自己能勝任這項(xiàng)工作并非常有價(jià)值，當(dāng)然就會(huì)產(chǎn)生一種成就感。這種職業(yè)的成就感是影響職業(yè)幸福感的內(nèi)在因素之一。

3.幼兒教師的期望與現(xiàn)實(shí)之間的差距影響其職業(yè)幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、熱情洋溢的教師，以及執(zhí)著地為實(shí)現(xiàn)其理想而努力工作的教師，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因?yàn)樗麄冞^(guò)分努力投入到工作當(dāng)中，精力的消耗會(huì)非常大，他們希望通過(guò)努力可以獲得成功，然而現(xiàn)實(shí)并不總是如愿的，久而久之，就會(huì)產(chǎn)生巨大的心理落差，會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，從而影響職業(yè)幸福感。

三、提升幼兒教師職業(yè)幸福感的途徑

（一）幼兒教師對(duì)本職工作應(yīng)樹(shù)立正確的認(rèn)識(shí)

對(duì)工作的正確認(rèn)識(shí)，包括對(duì)工作的性質(zhì)和價(jià)值的認(rèn)識(shí)。幼兒教師只有對(duì)工作的性質(zhì)和價(jià)值有了正確的認(rèn)識(shí)，才能從內(nèi)心深處接受它，體驗(yàn)到幸福感。因?yàn)槊恳环N工作都有它的價(jià)值，從不同的角度看它，便會(huì)產(chǎn)生不同的感受。有些人認(rèn)為幼兒教師就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其實(shí)不是這樣的，幼兒教師必須具備一定的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。首先我們自己應(yīng)對(duì)自己的工作有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。幼兒在六七歲時(shí)腦重已達(dá)成人的90%，感知、注意、記憶、想象、思維、語(yǔ)言都是在此之前形成并逐步發(fā)展完善，說(shuō)明幼兒期的教育非常重要。有一定專業(yè)知識(shí)的教師都知道0~6歲，存在著很多不同關(guān)鍵期，比如說(shuō)4~5歲是幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒教師要在這段時(shí)間注意對(duì)幼兒堅(jiān)持性的訓(xùn)練，并告知家長(zhǎng)進(jìn)行配合，可以幫助幼兒擁有良好的堅(jiān)持性，對(duì)幼兒今后的學(xué)習(xí)或是工作都是非常有幫助的。如果錯(cuò)失了早期發(fā)展的關(guān)鍵期，今后將很難彌補(bǔ)，甚至影響幼兒今后一生的發(fā)展。所以說(shuō)幼兒的早期教育非常重要，幼兒教師的責(zé)任重大工作擁有巨大的價(jià)值。其次，為什么同樣在幼兒園工作的教師，面對(duì)同樣的孩子，有的能從幼兒身上體會(huì)到幸福感，有的卻不能，其原因是源于不正確的兒童觀和教育觀。如果想從幼兒身上體會(huì)到幸福，我們要改變對(duì)待幼兒的看法，試著用欣賞的眼光去看待幼兒，因?yàn)橛變荷硇陌l(fā)展水平的局限，經(jīng)常會(huì)犯一些讓成人看了極其可笑的錯(cuò)誤。我們作為幼兒教師，在幼兒園里充當(dāng)“媽媽”的角色，應(yīng)該理解包容孩子的缺點(diǎn)、錯(cuò)誤，去幫助他，而不是指責(zé)、怒罵、嘲笑。孩子的天真無(wú)邪，愛(ài)得真摯、純潔，讓許多成人自愧不如。著名的教育家蒙臺(tái)梭利曾說(shuō)過(guò)“兒童是成人之父”。中國(guó)最早發(fā)現(xiàn)兒童的作家周樹(shù)人也曾提出類(lèi)似的觀點(diǎn)。所以，幼兒教師要改變自己的兒童觀，理解幼兒就會(huì)減少大發(fā)雷霆和誤解幼兒，而且幼兒的好多優(yōu)良品質(zhì)都值得我們?nèi)W(xué)習(xí)。

（二）通過(guò)多種途徑提升幼兒教師的教育教學(xué)能力

幼兒教師整體水平的提升，可以提高社會(huì)對(duì)幼兒教師的評(píng)價(jià)，也可提高學(xué)前教育的質(zhì)量。所以，社會(huì)應(yīng)重視對(duì)學(xué)前教育師資的培訓(xùn)，可以從以下三個(gè)方面做起：首先，對(duì)師范院校中學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，要盡可能投入豐富的教學(xué)資源使學(xué)生掌握扎實(shí)的理論，并讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去幼兒園參觀、見(jiàn)習(xí)，從而對(duì)幼兒園有一定的了解，在進(jìn)入幼兒園時(shí)不會(huì)茫然失措，更容易適應(yīng)幼兒園。其次，是幼兒園提供各種機(jī)會(huì)為在職教師充電，或鼓勵(lì)他們外出學(xué)習(xí)。最后，幼兒教師在教育教學(xué)活動(dòng)后，主動(dòng)對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)得失，以提高自身教育教學(xué)能力。幼兒教師教育教學(xué)能力的提升，對(duì)于幼教工作的得心應(yīng)手，便會(huì)得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可、同事的好評(píng)、幼兒家長(zhǎng)的支持與配合，會(huì)使幼兒教師感到工作帶來(lái)的成就感。

篇2

國(guó)內(nèi)流動(dòng)人口的相關(guān)研究也與國(guó)際流動(dòng)人口的研究視角一脈相承，認(rèn)為社會(huì)排斥尤其是戶籍造成的制度歧視和人際歧視、生活和工作狀況的不安全感、社會(huì)支持、社會(huì)期望、社會(huì)比較、社會(huì)適應(yīng)、人力資本是影響流動(dòng)人口幸福感的重要因素。

2 流動(dòng)人口體育參與對(duì)其幸福感的影響研究

流動(dòng)人口的主觀幸福感是大量因素促成的心理狀態(tài)，這受到了來(lái)自心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的關(guān)注，從“效用論”、“社會(huì)比較論”和“社會(huì)融合論”等方面進(jìn)行闡述，然而這些相關(guān)研究偏偏忽視了體育參與的影響作用。實(shí)際上，在學(xué)術(shù)界如火如茶地開(kāi)展幸福研究時(shí)，體育界不少學(xué)者也加人了幸福研究大家庭，提出體育鍛煉和運(yùn)動(dòng)是幸福和快樂(lè)的源泉，公眾的體育參與能有效提升其幸福體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)體育參與對(duì)幸福感產(chǎn)生的積極“效用”一內(nèi)部效用和外部效用:前者認(rèn)為伴隨體育參與的活動(dòng)過(guò)程的是流暢感(flow)、感和愉悅感，此外體育參與還可以減低脂肪含量、消除精神緊張與壓力、增強(qiáng)體質(zhì)等身體和心理健康從而產(chǎn)生主觀幸福;后者強(qiáng)調(diào)體育參與的活動(dòng)過(guò)程與他人產(chǎn)生社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)交流，從而為個(gè)體帶來(lái)積極的幸福體驗(yàn)。來(lái)自世界各地的研究者基于大型的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)，如Ferrer- i一Carbonell等(2007)基于BHSF數(shù)據(jù)、Downward等(2011)基于英國(guó)的ISSP數(shù)據(jù), Huang等(2012)基于美國(guó)BRFSS數(shù)據(jù)lKavetsos等(2010)基于EBSS數(shù)據(jù)ass〕和Ruseski等(2014)基于德國(guó)的 Lf}PI數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)體育參與者報(bào)告了更高程度的個(gè)人幸福感，且對(duì)于男性而言，從體育參與中受益效果更顯著。而體育參與對(duì)個(gè)體幸福感的影響機(jī)制主要通過(guò)“健康機(jī)制”、“社會(huì)資本機(jī)制”和“公共服務(wù)機(jī)制”產(chǎn)生作用困。

可見(jiàn)，體育參與對(duì)幸福的正向效應(yīng)存在于不同類(lèi)型的國(guó)家和不同的群體中。盡管在主流的流動(dòng)人口幸福感研究中沒(méi)有關(guān)注到體育參與的影響作用，而體育參與和幸福的相關(guān)研究中也沒(méi)有涉及流動(dòng)人口群體。但是作為社會(huì)重要群體的流動(dòng)人口群體，是否可以理解為體育參與也能促進(jìn)其積極幸福體驗(yàn)?zāi)?基于此，本研究提出流動(dòng)人口體育參與影響幸福感的“體育參與假設(shè)”:

假設(shè)1:流動(dòng)人口的體育參與對(duì)其幸福感有顯著的正向影響。

3 代際視角下流動(dòng)人口體育參與對(duì)其幸福感的影響研究

中國(guó)流動(dòng)人口的大量出現(xiàn)是城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的結(jié)果，亦是當(dāng)今中國(guó)重要的社會(huì)變遷現(xiàn)象。盡管社會(huì)學(xué)家早就關(guān)注到社會(huì)變遷通常是通過(guò)代際更替的形式發(fā)生的，但直到2。世紀(jì)5。年代德國(guó)社會(huì)學(xué)家卡爾·曼海姆提出“代問(wèn)題”，“代際”才作為一個(gè)整體理論得到關(guān)注。不同的“社會(huì)位置”和歷史、文化的差異，導(dǎo)致不同代單位之間在價(jià)值觀、社會(huì)態(tài)度、行為方式等方面都迥然不同。 1978是改革開(kāi)放元年，80年代開(kāi)始的民工潮是流動(dòng)人口問(wèn)題的來(lái)由和根源，以198。年出生年份為界，對(duì)流動(dòng)人口進(jìn)行代單位的劃分，已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界的共識(shí)。時(shí)至今日，改革開(kāi)放歷時(shí)30多年，早一代流動(dòng)人口已人過(guò)中年，新生代流動(dòng)人口已成為流動(dòng)人口的主要的中堅(jiān)力量?！靶律鲃?dòng)人口”的出現(xiàn)，引起政府和學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注川。且新老兩代流動(dòng)人口出現(xiàn)顯著的代際差異，在諸如教育程度、權(quán)利意識(shí)、生活預(yù)期、發(fā)展取向等方面存在明顯差異X37--38}這樣的代際差異使得新老兩代流動(dòng)人口在相同社會(huì)環(huán)境中和相近現(xiàn)實(shí)生活狀態(tài)下，主觀上對(duì)自身的幸福感受和判斷存在差別24,28,36。葉鵬飛(2011)通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是新生代還是老一代流動(dòng)人口，受制于現(xiàn)有的社會(huì)流動(dòng)渠道和機(jī)制制約，他們的生活等方面并無(wú)本質(zhì)差別，但新生代流動(dòng)人口在教育和技能等方面具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)，然而這種優(yōu)勢(shì)在當(dāng)前的社會(huì)結(jié)構(gòu)下無(wú)法轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)的社會(huì)獲得，也未帶來(lái)更加積極的幸福體驗(yàn)，反而產(chǎn)生相對(duì)剝奪感導(dǎo)致他們的幸福感弱于老一代流動(dòng)人口。劉謙、鄒湘江(2013)基于2011年流動(dòng)人口檢測(cè)及新生代流動(dòng)人口專項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)}zs〕和杰、丁百仁(2014)基于全國(guó)1。個(gè)省1469個(gè)流動(dòng)人口樣本調(diào)查數(shù)據(jù))〕同樣驗(yàn)證了葉鵬飛的觀點(diǎn)，與老一代流動(dòng)人口相比，新生代的幸福感狀況稍差，感知“不幸?！北壤^高。然而，一些研究者對(duì)此進(jìn)行了質(zhì)疑，認(rèn)為新生代流動(dòng)人口的幸福感要優(yōu)于老一代，因?yàn)槔弦淮鲃?dòng)人口處于“上有老、下有小”的雙重壓力，承擔(dān)著巨大的家庭經(jīng)濟(jì)責(zé)任，削弱了其積極幸福體驗(yàn)，而新生代沒(méi)有明顯的生活壓力，正處于追求夢(mèng)想的發(fā)展階段，未來(lái)預(yù)期的憧憬激發(fā)了其積極情緒和幸福體驗(yàn)?；谥袊?guó)家庭收人項(xiàng)目(CHIP)調(diào)查數(shù)據(jù)，馮永琦、張?zhí)焓?2016)發(fā)現(xiàn)新老兩代流動(dòng)人口的主觀幸福感并不存在顯著差異，但主觀幸福感的影響因素在新老兩代流動(dòng)人口間存在明顯不同。

從上述研究文獻(xiàn)來(lái)看，盡管有爭(zhēng)議，但大部分實(shí)證研究還是認(rèn)為曼海姆的“代”問(wèn)題存在于中國(guó)流動(dòng)人口中，其幸福感存在顯著的代際差異。本研究也認(rèn)可曼海姆的“代”問(wèn)題，不同的“社會(huì)位置”和歷史、文化的差異，導(dǎo)致兩代流動(dòng)人口在社會(huì)態(tài)度與行為方式等方面都迥然不同，這使得兩代流動(dòng)人口即使在相同社會(huì)環(huán)境和相近現(xiàn)實(shí)生活狀態(tài)下，主觀上對(duì)自身的幸福感受和判斷也存在差別?；诖?，本研究提出流動(dòng)人口主觀幸福感的“幸福感影響的代際差異假設(shè)”:

假設(shè)Hz:兩代流動(dòng)人口的主觀幸福感存在顯著差異。

如果流動(dòng)人口的幸福感存在代際差異，但不同代際流動(dòng)人口幸福獲得的因素和機(jī)制是否存在差異呢?有研究者指出，流動(dòng)人口做出判斷的內(nèi)外在因素大不相同，兩代流動(dòng)人口幸福感的影響因素和機(jī)制也是存在顯著差異的?；凇爸袊?guó)勞動(dòng)力動(dòng)態(tài)調(diào)查(CI_DS2012”數(shù)據(jù)，黃嘉文(201)提出教育程度、經(jīng)濟(jì)收人和權(quán)利保障因素對(duì)不同代際流動(dòng)人口的主觀幸福感有顯著的影響差異，教育程度和經(jīng)濟(jì)相對(duì)收人的提高可以提升老一代流動(dòng)人口的幸福感，而新一代流動(dòng)人口更追求絕對(duì)收人的提升、工作環(huán)境和權(quán)利保障。馮永琦、張?zhí)焓?2016)通過(guò)CHIP調(diào)查數(shù)據(jù)比較了流動(dòng)人口的工作和經(jīng)濟(jì)條件對(duì)其幸福感的影響，分析結(jié)果顯示，新生代流動(dòng)人口更追求工作的穩(wěn)定性和權(quán)益保障性，如果工作穩(wěn)定性越高，公司為其繳納保險(xiǎn)和公積金等權(quán)益保障越充分，新生代流動(dòng)人口的幸福感越高，而老一代流動(dòng)人口對(duì)此因素并不敏感。徐廣路等(2016)基于CGSS201。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)人口在城市中的社會(huì)歧視，如收人差距和建立各種社會(huì)權(quán)利上的差異對(duì)新生代流動(dòng)人口有顯著的負(fù)面影響，由此產(chǎn)生的剝奪感削弱了其外出務(wù)工期間的幸福體驗(yàn)。

正如上述“代”問(wèn)題存在，流動(dòng)人口做出判斷的主內(nèi)外因素各異，使得他們對(duì)幸福判斷也儼然不同。新生代流動(dòng)人口更看重“發(fā)展性”需求，強(qiáng)調(diào)與城市居民一樣享有基本的待遇、權(quán)利保障和福利。基于此，本研究提出流動(dòng)人口主觀幸福感的“代際影響差異假設(shè)”:

篇3

隨著積極心理學(xué)的興起，心理學(xué)者對(duì)幸福的關(guān)注逐漸深入到工作、家庭與社會(huì)生活中，職業(yè)作為人們生活的重要組成成分，職業(yè)幸福感的研究也引起了一些心理學(xué)工作者的重視。

我國(guó)古代哲學(xué)家孟子曾講過(guò)“君子有三樂(lè)”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂(lè)”。反觀現(xiàn)實(shí)，我們的教師特別是一些中小學(xué)教師，長(zhǎng)期處于身心俱疲的狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的缺失對(duì)教師自身及教育環(huán)境有很大的危害。研究表明，教師們開(kāi)始感受他們的職業(yè)帶來(lái)的回報(bào)越來(lái)越少時(shí)，教師會(huì)產(chǎn)生消極的心情和態(tài)度。反映在教師的生理上表現(xiàn)為性急易怒，在情緒上表現(xiàn)為缺乏熱情，有一種衰竭、無(wú)助感；對(duì)于教學(xué)，也很少投入精力，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低，學(xué)生的紀(jì)律問(wèn)題增多，從而導(dǎo)致教師對(duì)教育環(huán)境產(chǎn)生污染。正如美國(guó)學(xué)者德肯沃（1987）指出“無(wú)論教師的消極態(tài)度對(duì)教師個(gè)體及學(xué)校組織產(chǎn)生什么樣的后果，這些教師的學(xué)生才是最終的犧牲者”。

在我國(guó)的教師隊(duì)伍中，小學(xué)教師占了相當(dāng)大的比例，他們的職業(yè)幸福感的高低直接影響到小學(xué)生的基本道德的建立與綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。而國(guó)內(nèi)對(duì)于小學(xué)教師群體的關(guān)注并不多，對(duì)于小學(xué)教師職業(yè)幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學(xué)教師作為研究對(duì)象，將著眼點(diǎn)放在國(guó)內(nèi)小學(xué)教師的職業(yè)幸福上，希望通過(guò)對(duì)小學(xué)教師職業(yè)幸福感的測(cè)量，了解小學(xué)教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師群體中值得關(guān)注的問(wèn)題，從而進(jìn)一步提升教師的職業(yè)幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學(xué)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀。

二、研究方法

1、研究對(duì)象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學(xué)發(fā)放問(wèn)卷650份，回收問(wèn)卷612份，其中有效問(wèn)卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷》。包括四個(gè)維度，分別是成就顯示、工作認(rèn)可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測(cè)程序

團(tuán)體施測(cè)，測(cè)試前由主試宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)和注意事項(xiàng)。測(cè)時(shí)間為20分鐘，完成后當(dāng)場(chǎng)回收問(wèn)卷。

4、數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析

使用SPSS15.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、研究結(jié)果

1、小學(xué)教師職業(yè)幸福感的基本情況

所有教師在職業(yè)幸福感量表上的得分和各個(gè)維度上的得分情況見(jiàn)表1。

由上表可見(jiàn)，工作吸引力、情感支持、工作認(rèn)可、成就顯示四個(gè)維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點(diǎn)計(jì)分，中數(shù)為3，所以，結(jié)果顯示小學(xué)教師的職業(yè)幸福感中等偏上。

2、小學(xué)教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量的數(shù)據(jù)分析

為了便于進(jìn)行分析，將頻次少的組進(jìn)行合并。如職稱，把小高之外的組進(jìn)行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進(jìn)行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業(yè)幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級(jí)為自變量，進(jìn)行小學(xué)教師在人口學(xué)變量上的數(shù)據(jù)分析。以職業(yè)幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級(jí)為因變量進(jìn)行多因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

由上表可見(jiàn)，取P

鑒于教齡的主效應(yīng)臨界顯著，我們對(duì)教齡在職業(yè)幸福感上的差異進(jìn)行了時(shí)候多重比較，結(jié)果見(jiàn)表3。

從事后多重比較的結(jié)果可以看出，11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級(jí)的交互作用顯著，做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析，結(jié)果見(jiàn)表4。

從簡(jiǎn)單效應(yīng)分析的結(jié)果可以看出，小學(xué)教師職業(yè)幸福感的年級(jí)差異只表現(xiàn)在小高職稱教的方面，而對(duì)于非小高職稱的年級(jí)差異不顯著。對(duì)于小高職稱教師來(lái)說(shuō)，教授中年級(jí)和高年級(jí)課程的教師比教授低年級(jí)課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異只表現(xiàn)在中年級(jí)的方面，而對(duì)于低、高年級(jí)差異不顯著。對(duì)于教授中年級(jí)課程的教師來(lái)說(shuō)，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗(yàn)到更多的職業(yè)幸福感。

職稱與年級(jí)的交互作用見(jiàn)圖1。

鑒于職稱、年級(jí)與教齡的交互作用顯著，做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析，結(jié)果見(jiàn)表6。可見(jiàn)在低年級(jí)上，職稱與教齡的交互作用不顯著，F(xiàn)=0.903，P>.05。在中年級(jí)上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F(xiàn)=1.778，P>.05。在高年級(jí)上，職稱與年級(jí)的交互作用臨界顯著，F(xiàn)=3.751，P =.055

從結(jié)果看出，職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的方面，而對(duì)于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業(yè)幸福感的教齡差異表現(xiàn)在非小高職稱的方面，對(duì)于小高職稱差異不顯著。

教授高年級(jí)教師的職稱與職稱的交互作用見(jiàn)圖2。

四、討論分析

1、小學(xué)教師職業(yè)幸福感的總體情況

從研究結(jié)果看來(lái)，小學(xué)教師的職業(yè)幸福感處在中等偏上的狀態(tài)，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認(rèn)可、成就顯示四個(gè)維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學(xué)教師的職業(yè)幸福感中等偏上。國(guó)外有關(guān)研究表明，大多數(shù)個(gè)體體驗(yàn)到的幸福感在中等程度以上，也即表現(xiàn)為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結(jié)果與姜艷（2006）對(duì)于蘇州小學(xué)教師職業(yè)幸福感的調(diào)查結(jié)果相一致。

對(duì)于職業(yè)幸福感的四個(gè)維度來(lái)說(shuō)，工作認(rèn)可維度的分?jǐn)?shù)最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分?jǐn)?shù)相對(duì)最低，并與其他三個(gè)維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對(duì)工作本身的興趣以及從業(yè)動(dòng)機(jī)。有研究表明，在職業(yè)幸福感測(cè)量中，男女教師在工作動(dòng)機(jī)維度上存在顯著差異，男性教師的工作動(dòng)機(jī)顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業(yè)幸福感以及其他維度上（如領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總?cè)藬?shù)的78.1%，男教師為128人，占總?cè)藬?shù)的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學(xué)教師職業(yè)幸福感在教齡、職稱以及所教年級(jí)上的差異分析

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果可知，教齡在小學(xué)教師職業(yè)幸福感總分上的主效應(yīng)臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認(rèn)可維度上主效應(yīng)顯著；所教年級(jí)在工作吸引力維度上主效應(yīng)顯著；職稱在工作認(rèn)可維度上主效應(yīng)顯著；職稱與年級(jí)的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級(jí)的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對(duì)教齡進(jìn)一步事后多重比較后發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)幸福感總分、工作吸引力維度和工作認(rèn)可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構(gòu)成。本研究進(jìn)一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業(yè)幸福感上的差異，結(jié)果表明工作10年以下教師的職業(yè)幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因?yàn)槟贻p教師剛剛從其他的角色轉(zhuǎn)換到教師的角色上來(lái)，新鮮感和挑戰(zhàn)性都比較強(qiáng)，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對(duì)熟悉的工作環(huán)境失去了新鮮感，重復(fù)的工作任務(wù)也很難再帶給他們挑戰(zhàn)，對(duì)工作的不滿開(kāi)始不斷增加，因而他們的職業(yè)幸福感較低。而工作20年以上的教師多數(shù)已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關(guān)系、熟練的教學(xué)技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗(yàn)到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動(dòng)機(jī)有所下降，體會(huì)不到工作帶來(lái)的挑戰(zhàn)和新鮮感，因此職業(yè)幸福感指數(shù)較低。

在職業(yè)幸福量表上，職稱與年級(jí)的交互作用臨界顯著，從簡(jiǎn)單效應(yīng)分析的結(jié)果可以看出，小學(xué)教師職業(yè)幸福感的年級(jí)差異表現(xiàn)在小高職稱教的方面，對(duì)于小高職稱教師來(lái)說(shuō)，教授低年級(jí)和高年級(jí)課程的教師比教授中年級(jí)課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。具備小高職稱的教師已經(jīng)具備一定的資質(zhì)和閱歷，相對(duì)非小高職稱的教師來(lái)說(shuō)，低年級(jí)的課程對(duì)他們更沒(méi)有挑戰(zhàn)性和吸引力，因此體驗(yàn)到更低的幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在中年級(jí)的方面，對(duì)于教授中年級(jí)課程的教師來(lái)說(shuō)，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗(yàn)到更多的職業(yè)幸福感。這是因?yàn)橹心昙?jí)的課程對(duì)于非小高職稱的教師來(lái)說(shuō)還具備一定的挑戰(zhàn)性和新鮮感，而對(duì)于已取得小高職稱的教師來(lái)說(shuō)缺乏同等吸引力，因此體驗(yàn)到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級(jí)的交互作用顯著，做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析后發(fā)現(xiàn)，在高年級(jí)上，職稱與年級(jí)的交互作用臨界顯著。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的群體，對(duì)于教授高年級(jí)課程且教齡為非11-20的教師來(lái)說(shuō)，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業(yè)幸福感。這是由于高年級(jí)的課程對(duì)于非小高職稱的年輕教師來(lái)說(shuō)有更高的挑戰(zhàn)性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結(jié)論

小學(xué)教師的職業(yè)幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業(yè)幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結(jié)果可知，教齡為11―20年的教師在職業(yè)幸福感、職業(yè)認(rèn)同、時(shí)間管理水平上均低于其他教齡教師，應(yīng)引起教育部門(mén)和學(xué)校管理機(jī)構(gòu)的重視；此外，可以通過(guò)對(duì)職業(yè)認(rèn)同感以及時(shí)間管理能力的培養(yǎng)，促進(jìn)小學(xué)教師的職業(yè)幸福感的提升。

參考文獻(xiàn)

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2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業(yè)幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）， 2010，1（6），173-140

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中圖分類(lèi)號(hào)：G637 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）35-0255-02

近年來(lái)，職業(yè)幸福感研究逐步深入社會(huì)各個(gè)人群。那么中小學(xué)教師的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀如何，不僅關(guān)系到教師自身的身心健康，還關(guān)系到我國(guó)教育事業(yè)的健康發(fā)展，更關(guān)系到學(xué)生的健康成長(zhǎng)。教師如何面對(duì)他們的職業(yè)生活？如何使這一最光輝的職業(yè)變成最幸福的職業(yè)？就成為發(fā)展教育事業(yè)，關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的最具有現(xiàn)實(shí)意義和緊迫感的問(wèn)題。

基于這些問(wèn)題，課題組深入河北省11個(gè)地區(qū)，分別向在職的一線中小學(xué)教師發(fā)放《河北省中小學(xué)教師群體幸福感現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座談、訪談中學(xué)教師300人。根據(jù)調(diào)查情況，結(jié)合訪談結(jié)果和文獻(xiàn)材料，對(duì)當(dāng)前河北省中小學(xué)教師群體的幸福感特點(diǎn)進(jìn)行分析?，F(xiàn)報(bào)告如下。

一、河北省中小學(xué)教師群體幸福感現(xiàn)狀特點(diǎn)分析

（一）河北省中小學(xué)教師的總體職業(yè)幸福感處于中等偏下?tīng)顟B(tài)

本項(xiàng)目把幸福感現(xiàn)狀分為4、3、2、1四個(gè)分值。調(diào)查結(jié)果顯示，教師的職業(yè)幸福感滿意度平均得分2.44，12.3%的教師認(rèn)為自己的職業(yè)幸福感為比較幸福；69.9%認(rèn)為不太幸福；17.8%認(rèn)為不幸福。河北省中小學(xué)教師群體的職業(yè)幸福感處于中等偏下水平。

（二）河北省不同地區(qū)之間教師職業(yè)幸福感差距不大，但學(xué)校之間差距較大

從上表可見(jiàn)，不同地區(qū)教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀并沒(méi)有因?yàn)榻?jīng)濟(jì)狀況的好壞而存在很大差距。但同一地區(qū)不同學(xué)校之間的幸福感差距卻很大，在工資待遇基本相同的情況下，可以看出學(xué)校規(guī)章制度、管理方式、人文關(guān)懷是影響一個(gè)學(xué)校教師幸福感的重要因素。

（三）高中、初中、小學(xué)教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀有較大差距

從調(diào)研問(wèn)卷可以明顯看出小學(xué)教師的幸福感高于初中教師，而初中教師的幸福感得分高于高中教師。高中、初中、小學(xué)教師幸福感現(xiàn)狀見(jiàn)表2。

二、中小學(xué)教師職業(yè)幸福感影響因素分析

（一）使中小學(xué)教師獲得幸福感的正向因素分析

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師工作滿意度得分較高的項(xiàng)目如表3：

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，最能使中小學(xué)教師獲得幸福感的選項(xiàng)依次是熱愛(ài)教師工作、有成就感、上課心情愉快、與學(xué)生家長(zhǎng)及同事之間關(guān)系融洽、社會(huì)對(duì)教師期望值較高，教師職業(yè)工作相對(duì)安全穩(wěn)定等。

1.熱愛(ài)教師工作，滿意自己的教學(xué)效果，有成就感

幸福是“人在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)預(yù)期的目標(biāo)和理想得以實(shí)現(xiàn)時(shí)的內(nèi)在滿意和體驗(yàn)?！盵1]在復(fù)雜的社會(huì)當(dāng)中，相對(duì)于其他職業(yè)而言教師職業(yè)在自身目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)當(dāng)中，受到外來(lái)社會(huì)因素的干擾較少，更容易實(shí)現(xiàn)自身的目標(biāo)和理想，獲得成就感。

在“您對(duì)教師這個(gè)職業(yè)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)”選項(xiàng)中，62.4%的教師選擇了十分熱愛(ài)和比較熱愛(ài)教師職業(yè)。對(duì)個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)一項(xiàng)，94.5%的教師選擇了優(yōu)秀和稱職。91.8%的教師對(duì)自身的教學(xué)效果感到滿意。80.7%的教師認(rèn)為在課堂上的心情較為愉快，有成就感。81.9%的教師感到能夠受到社會(huì)尊重。

因此，對(duì)工作的勝任感，工作中的成就感，教師工作的崇高感以及來(lái)自社會(huì)的尊重是教師實(shí)現(xiàn)人生理想，獲得幸福感的重要原因。

2.人際關(guān)系融洽

中小學(xué)教師，普遍認(rèn)為自己容易處理好和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生家長(zhǎng)及學(xué)生間的關(guān)系。87.5%的教師感覺(jué)與學(xué)生家長(zhǎng)之間的關(guān)系融洽和諧，比較滿意；89.1%的教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系比較滿意；94.5%的教師認(rèn)為與同事之間的關(guān)系融洽和諧，比較滿意。教育工作的性質(zhì)決定了教師之間比較容易形成和諧融洽的人際關(guān)系。而一個(gè)和諧融洽的工作集體會(huì)使教師在工作中感到輕松愉快，減輕工作壓力，也容易使學(xué)校實(shí)施有效管理，形成良性競(jìng)爭(zhēng)，形成團(tuán)結(jié)向上的氛圍，從而使教師從中獲得職業(yè)幸福感。

3.在工作中不斷成長(zhǎng)和發(fā)展

調(diào)查結(jié)果顯示，72.3%的教師認(rèn)為學(xué)校在教學(xué)、科研方面對(duì)教師的指導(dǎo)和支持能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；50.1%的教師認(rèn)為在學(xué)校自身學(xué)習(xí)提高的需求能夠得到滿足或比較滿足；56.7%的教師認(rèn)為自身的能力、水平在學(xué)校能夠得到充分或比較充分的發(fā)揮；50.7%的教師認(rèn)為學(xué)?；灸軌驖M足自身的價(jià)值需求。教師職業(yè)是一個(gè)傳道、授業(yè)、解惑的工作，在育人的過(guò)程中，師生之間教學(xué)相長(zhǎng)，使教師自身在工作中不斷的成長(zhǎng)和發(fā)展，使自身更加完善，并從中獲得職業(yè)幸福感。

4.工作與收入的相對(duì)穩(wěn)定

調(diào)查結(jié)果顯示，54.4%的教師對(duì)教師職業(yè)的穩(wěn)定性和安全感認(rèn)為滿意或比較滿意。只有8.61%的教師認(rèn)為可能會(huì)改行，從中也可以看出河北省中小學(xué)教師隊(duì)伍整體比較穩(wěn)定。另外教師的工資收入相對(duì)穩(wěn)定。而且近年來(lái)國(guó)家更加重視教育事業(yè)，不斷加大教育事業(yè)投入，全社會(huì)尊師重教的氛圍更加濃厚，教師的經(jīng)濟(jì)政治地位和社會(huì)地位不斷得到提高。

（二）中小學(xué)教師群體幸福感缺失的負(fù)向因素分析

表4 教師工作滿意度得分較低的項(xiàng)目

從調(diào)查結(jié)果看，有63.1%的教師認(rèn)為從事教師職業(yè)不幸?；虿惶腋?。原因何在？從表4可以看出教師幸福感的主要負(fù)項(xiàng)影響因素包括：工資收入福利待遇、工作強(qiáng)度和工作壓力、職稱評(píng)聘和績(jī)效工資，學(xué)校管理當(dāng)中人文關(guān)懷的缺失等。

1.對(duì)工資收入和福利待遇不滿意

教師對(duì)收入與福利的滿意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教師收入在2 000元以下。76.7%的教師對(duì)自身享受到的福利待遇不太滿意或不滿意；87.3%的教師覺(jué)得自己的勞動(dòng)收入同其他行業(yè)相比相對(duì)較低；52.0%的人感到不滿意；74.5%的教師對(duì)付出與回報(bào)的比例不滿意；30.8%的老師認(rèn)為所在學(xué)?！案珊筒桓梢粋€(gè)樣，干多干少一個(gè)樣”。

雖然說(shuō)經(jīng)濟(jì)收入不是教師群體的首要追求，但是希望自身的付出和回報(bào)能夠成正比，薪資的多少成為自身價(jià)值的一個(gè)體現(xiàn)，也是社會(huì)對(duì)一個(gè)職業(yè)的認(rèn)同度與尊重度的體現(xiàn)。盡管大多數(shù)教師的收入是比上不足比下有余，但是中小學(xué)教師的工作時(shí)間和空間會(huì)延伸，擠占教師的休息時(shí)間和生活空間。這種工作和生活界限的模糊，使得教師付出更多的體力和精力。收入與付出呈現(xiàn)較大的反差，造成中小學(xué)教師心理上的失衡。

2.工作簡(jiǎn)單重復(fù)，壓力較大

對(duì)工作量和工作壓力的選項(xiàng)，教師的平均得分為1.99，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于平均分2.44。61.4%的教師認(rèn)為自身承擔(dān)的工作壓力較大或很大，其中23.3%的教師認(rèn)為工作壓力很大，很難承受，38.0%的教師認(rèn)為工作壓力較大，但還可以承受。82.9%的教師每周的周課時(shí)在12節(jié)以上。65.0%的老師每天的工作時(shí)間在10小時(shí)以上。

中小學(xué)教師工作重復(fù)性大，競(jìng)爭(zhēng)壓力大，績(jī)效考核、崗位競(jìng)聘、職稱評(píng)聘、考試升學(xué)排名、自身職業(yè)發(fā)展、教學(xué)改革等都是產(chǎn)生壓力的原因“白天忙教書(shū)，晚上忙論文，周末忙考試，寒暑假忙學(xué)歷”[2]是許多教師生存狀況的真實(shí)寫(xiě)照。同時(shí)一名教師需要隨時(shí)進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，時(shí)而是管理者、領(lǐng)導(dǎo)者，時(shí)而是家長(zhǎng)，時(shí)而又是朋友，還要處理領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生家長(zhǎng)、家庭等各種人際關(guān)系，種種原因使教師容易產(chǎn)生挫折感和焦慮感。

3.人文關(guān)懷的缺失與冰冷的管理制度，加劇了教師的不幸福感

在“學(xué)校對(duì)您及家屬的關(guān)心程度如何”的四個(gè)選項(xiàng)中，選擇“關(guān)心，大事小情都主動(dòng)詢問(wèn)并提供幫助”的教師只有7.5%，30.7%的教師選擇了“不太關(guān)心，只是偶爾問(wèn)問(wèn)”；24.7%的教師選擇“關(guān)心不夠，幫助解決困難和問(wèn)題的時(shí)候較少”，還有15名教師在四個(gè)選項(xiàng)后面標(biāo)注“根本不關(guān)心，從不過(guò)問(wèn)”。67.8%的教師認(rèn)為學(xué)?！叭鄙贅I(yè)余活動(dòng)和文體活動(dòng)，每天只是忙于本職工作，感覺(jué)枯燥乏味”。在座談中，有的老師就說(shuō)，哪怕工作環(huán)境差一點(diǎn)，收入低一點(diǎn)，工作辛苦一點(diǎn)，但是只要能夠得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可和關(guān)心，工作起來(lái)就有動(dòng)力了。

與此對(duì)應(yīng)，有些學(xué)校的規(guī)章制度顯得冰冷生硬，進(jìn)出校門(mén)要刷卡，學(xué)校會(huì)不定時(shí)檢查教師在崗情況，考試、升學(xué)、教學(xué)科研工作量都要排名上榜，教師總感覺(jué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師是站在對(duì)立的層面上。教師對(duì)學(xué)校的規(guī)章制度的滿意度只有2.04。64.5%的教師認(rèn)為學(xué)校在管理上民主、公開(kāi)只是形式；還有的學(xué)校從不征求教師意見(jiàn)。56.0%的教師認(rèn)為“學(xué)?，F(xiàn)有的各項(xiàng)規(guī)章制度不合理或不太合理，比較教條，缺少人性化，不愿意遵守”。

4.來(lái)自社會(huì)的過(guò)高的期望值和社會(huì)地位的不對(duì)等

81.9%的教師認(rèn)為社會(huì)對(duì)教師的期望值很高或比較高，人常說(shuō)“沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生，只有教不好的老師”。無(wú)形中增加了教師的壓力感。也因?yàn)榻處煹氖杖胂鄬?duì)不高，權(quán)力也不大，使教師感到自身的社會(huì)定位不高。近些年各種課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)風(fēng)起云涌，給教師從事“第二職業(yè)”創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，有教師說(shuō)，只要充分利用周六日和兩個(gè)假期時(shí)間，三四年就可以買(mǎi)得起車(chē)買(mǎi)得起房。有的教師還千方百計(jì)聯(lián)系家長(zhǎng)學(xué)生，在家里開(kāi)小班，把課堂內(nèi)容拿到課下上。這些都嚴(yán)重影響了老師的社會(huì)聲望。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，38.6%的教師認(rèn)為自身社會(huì)地位較低或很低；30.3%的教師認(rèn)為教師的社會(huì)聲譽(yù)不太高或不高。一些新聞媒體或社會(huì)輿論對(duì)教師職業(yè)的負(fù)面報(bào)道，也放大了老師的過(guò)錯(cuò)，影響了教師的職業(yè)幸福感。

三、提高中小學(xué)教師幸福感的策略和建議

（一）打造一支熱愛(ài)教育事業(yè)的教師隊(duì)伍

在問(wèn)卷中在“您對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)”一題中，有37.7%的教師選擇了“不太喜歡或不喜歡教師職業(yè)”，認(rèn)為從事教師職業(yè)“只是一種謀生的手段，很無(wú)奈”，或認(rèn)為“如果可以，一定改行”。對(duì)于一個(gè)不喜歡教師職業(yè)的教師，無(wú)論如何也是無(wú)法從中體會(huì)到職業(yè)幸福感的。如果教師隊(duì)伍中超過(guò)1/3的教師不喜歡教師職業(yè)，無(wú)論對(duì)教師本人還是對(duì)我們的教育事業(yè)都是一個(gè)極大的傷害。因此嚴(yán)把教師職業(yè)的入口關(guān)，把那些真心熱愛(ài)教育工作，有愛(ài)心，具有奉獻(xiàn)精神，具備較好的教師基本素質(zhì)的人吸收到教師隊(duì)伍中來(lái)。讓每一個(gè)準(zhǔn)備成為教師的人明白，熱愛(ài)這個(gè)職業(yè)的人會(huì)幸福一輩子，不熱愛(ài)的這個(gè)職業(yè)的人會(huì)痛苦一輩子。

（二）任用一批德才兼?zhèn)涞膶W(xué)校管理者

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，接近20%的教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的評(píng)價(jià)是“因人而異，要看和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系好不好”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)這種以關(guān)系親疏來(lái)評(píng)價(jià)教師的做法對(duì)教師幸福感產(chǎn)生很大傷害，嚴(yán)重傷害了那些有正義感的教師的情感。而有正義感，道德品質(zhì)高尚，不投機(jī)獻(xiàn)媚的教師才是學(xué)校真正的頂梁柱。因此政府部門(mén)更應(yīng)該保護(hù)好學(xué)校這塊“凈土”，選拔任用那些道德品質(zhì)高尚，真正懂教學(xué)，懂得教育心理學(xué)的人擔(dān)任學(xué)校管理者。在座談中，有超過(guò)3/4的教師，談到了學(xué)校管理者的一些不恰當(dāng)?shù)淖龇ǎ瑖?yán)重?fù)p害了教師的幸福感。要使教師感到幸福的一個(gè)起碼的前提就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠給教師一個(gè)客觀公正的評(píng)價(jià)。

（三）引導(dǎo)教師樹(shù)立積極的教師職業(yè)幸福觀

教師不是生活在真空中的，追求金錢(qián)，追求權(quán)力，唯利是圖等不良社會(huì)風(fēng)氣，同樣會(huì)對(duì)老師產(chǎn)生影響。在課外輔導(dǎo)班大行其道的情況下，一些老師禁不住利益誘惑，將大量精力投入其中，結(jié)果是導(dǎo)致教師收入的兩極分化，在調(diào)查結(jié)果中，“2011年月平均收入”一項(xiàng)，有多名教師選擇萬(wàn)元以上，也有不少教師寫(xiě)了只有幾百元。這種不平衡，不僅僅是教師收入的不平衡，更帶來(lái)教師心理上的不平衡。因此政府應(yīng)加大對(duì)課外輔導(dǎo)班的治理力度，加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)幸福觀的引導(dǎo)，培養(yǎng)教師積極心理品質(zhì)。中小學(xué)教師的工作簡(jiǎn)單重復(fù)，長(zhǎng)期單調(diào)的重復(fù)就容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠，也就無(wú)幸福感可言。因此，幫助中小學(xué)教師合理規(guī)劃職業(yè)生涯，加強(qiáng)專業(yè)化成長(zhǎng)。較高的專業(yè)化水平，會(huì)增加教師工作的成就感，從而增加職業(yè)幸福感。因此，采用激勵(lì)機(jī)制，培訓(xùn)機(jī)制，提供鍛煉的平臺(tái)，提升教師的學(xué)歷水平，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，讓教師在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中不斷地創(chuàng)造幸福，感受幸福。通過(guò)積極的心理品質(zhì)的培養(yǎng)，塑造教師的幸福人生。

（四）將對(duì)教師的人文關(guān)懷作為校園文化建設(shè)的重要內(nèi)容

在美國(guó)華盛頓大學(xué)，教授的工資低于美國(guó)教授的平均工資20%左右，但是卻沒(méi)有人離開(kāi)這里去選擇其他高薪學(xué)校，其根本原因是他們?cè)谶@里體會(huì)到更高的幸福感，華盛頓大學(xué)給予教師更多的尊重，以人文環(huán)境補(bǔ)償了教授們較少的工資收入。一個(gè)學(xué)校人文關(guān)懷的缺失，會(huì)使制度變成了僵硬的、冰冷的束縛，教師行動(dòng)上不得不遵守，內(nèi)心當(dāng)中卻充滿抵觸情緒。因此，關(guān)注教師的生存現(xiàn)狀，還原教師為“人”的本真面貌，立足教師人格的尊嚴(yán)，尊重教師獨(dú)立、自由的個(gè)性，將關(guān)注教師心靈、精神和情感上的需求作為校園文化建設(shè)的重要內(nèi)容。一方面，建立以教師為主體的民主管理系統(tǒng)，給予一線教師充分的知情權(quán)和參與權(quán)。從欣賞的角度，建立教師評(píng)價(jià)機(jī)制，認(rèn)同教師的成功和成長(zhǎng)，或許僅僅是一個(gè)贊許眼神，一句肯定的語(yǔ)言，都會(huì)提升教師的幸福感。另一方面，要以理解寬容的態(tài)度對(duì)待教師的失誤，減輕教師的壓力。多一些理解少一些誤會(huì)，多一些關(guān)心少一些苛責(zé)。同時(shí)要關(guān)注教師的身心健康，豐富教師的文化生活，保證教師的休息時(shí)間。在細(xì)致入微處體現(xiàn)對(duì)教師的人文關(guān)懷，一塊祝福的生日蛋糕，一句病床前的問(wèn)候，一封慶功的喜報(bào)，一次危難時(shí)的關(guān)心，這些都會(huì)使教師的幸福感大大提升。

篇5

關(guān)鍵詞： 幼兒教師；心理健康；教育心理

Key words： preschool teachers；mental health；educational psychology

中圖分類(lèi)號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-4311（2014）06-0255-02

0 引言

教師，自古以來(lái)，都被賦予了很高的社會(huì)期望。教師被認(rèn)為是道德的楷模行為的典范、對(duì)學(xué)生充滿了愛(ài)心與耐心，但當(dāng)前不斷發(fā)生的幼兒教師“虐童”事件，如給孩子背上刺字，到浙江溫嶺的“揪耳朵”為“好玩”，再到廣西撕裂孩子的耳朵等，卻讓我們觸目驚心。幼兒時(shí)期是人格發(fā)展的關(guān)鍵期，孩子們此時(shí)多數(shù)時(shí)間都是和教師在一起的。因此，關(guān)注幼兒教師心理健康，杜絕此類(lèi)事件再次發(fā)生可以說(shuō)是刻不容緩。本文總結(jié)近年來(lái)關(guān)于幼兒教師心理健康的研究并做出研究展望，希望引起研究者更多的研究。

1 幼兒教師心理健康的研究

心理健康是指人的內(nèi)心世界與客觀環(huán)境的一種平衡關(guān)系，是自我與他人之間的一種良好的人際關(guān)系的維持，即不僅能獲得和確保自我安定感和安心感，還能自我實(shí)現(xiàn)，具有為他人的健康貢獻(xiàn)、服務(wù)的能力。目前幼兒教師的心理健康研究主要是采用scl-90進(jìn)行調(diào)查。如山西地區(qū)研究[1]發(fā)現(xiàn)有陽(yáng)性癥狀反應(yīng)（或稱為輕度癥狀，即有一項(xiàng)及以上項(xiàng)目≥2分的，下同）的比例是24.2%，有明顯癥狀反應(yīng)（或稱中度癥狀，即有一項(xiàng)及以上項(xiàng)目≥3分的，下同）的11.2%；廣西地區(qū)的[2]發(fā)現(xiàn)有明顯心理問(wèn)題的比例為22.17%；山東地區(qū)研究[3]發(fā)現(xiàn)總分≥160的比例為11.9%；廣東地區(qū)的[4]發(fā)現(xiàn)陽(yáng)性項(xiàng)目為61.9%，有明顯心理問(wèn)題的比例為14.4%；四川某地區(qū)研究[5]發(fā)現(xiàn)有明顯心理問(wèn)題的占總?cè)藬?shù)的37.4%；此外陳小異[6]研究35歲以下的青年幼師發(fā)現(xiàn)陽(yáng)性項(xiàng)目比例為47.18%，有明顯心理問(wèn)題比例8.7%，比中小學(xué)教師比例低；而且民辦教師的心理健康嚴(yán)重程度顯著低于比公辦教師。還有研究[7]表明民辦幼兒教師顯著低于一般人群；沈陽(yáng)地區(qū)研究[8]發(fā)現(xiàn)可能有明顯心理問(wèn)題的人數(shù)占23.6%，等等。盡管各地結(jié)果不盡相同但總體看幼兒教師心理健康問(wèn)題不容樂(lè)觀，表現(xiàn)明顯的是強(qiáng)迫、焦慮、人際敏感、抑郁、敵對(duì)性等。橫斷比較研究[9]發(fā)現(xiàn)幼兒教師在scl-90工具上各因子均值有所變化但總體均值呈上升趨勢(shì)，也就是說(shuō)幼兒教師心理健康問(wèn)題在逐年增多，其中尤以軀體化、強(qiáng)迫、抑郁、焦慮和敵對(duì)的增多最為明顯。但也有元分析[10]發(fā)現(xiàn)幼兒教師心理健康狀況普遍好于普通人群，且2006年之后的好于2006年之前的。

與此相關(guān)的還有以下兩類(lèi)研究。

第一類(lèi)是幼兒教師職業(yè)倦怠研究。該類(lèi)研究有使用郭文斌[11]編制的幼兒教師職業(yè)倦怠量表也有使用教師職業(yè)倦怠量表直接施測(cè)的[6][12]，但研究結(jié)果一致得出幼兒教師普遍存在職業(yè)倦怠。第二類(lèi)是幼兒教師的幸福感研究。心理幸福感研究方面，宮山的研究[13]發(fā)現(xiàn)心理幸福感不是很高。在職業(yè)幸福感研究[14]發(fā)現(xiàn)民辦幼兒教師職業(yè)幸福感不高。主觀幸福感的研究方面：濟(jì)南歷下區(qū)[15]和鄭州地區(qū)[16]幼兒教師主觀幸福觀處于中等水平。

2 造成幼兒教師心理健康問(wèn)題嚴(yán)重的原因研究

從影響幼兒教師心理健康的原因的研究[17][18]中看，其原因主要有以下幾點(diǎn)。

①角色沖突。幼兒教師多為女性，女性在承擔(dān)工作角色的同時(shí)社會(huì)還要求扮演好家庭角色。但畢竟一個(gè)人時(shí)間精力有限二者難以兼顧，時(shí)常造成左右為難，心理負(fù)荷加大進(jìn)而影響身心健康。②經(jīng)濟(jì)收入低，工作任務(wù)重。幼兒教師工資低但工作時(shí)間卻很長(zhǎng)，經(jīng)常在家還要做幼兒園的工作。找不到自我價(jià)值感的同時(shí)還會(huì)引發(fā)家庭矛盾、角色沖突等。③社會(huì)地位低、關(guān)系復(fù)雜。幼兒教師尤其小班教師似乎是保姆一職且個(gè)人發(fā)展前途有限，因此個(gè)人價(jià)值得不到認(rèn)可和發(fā)展。而且現(xiàn)在孩子多嬌慣但家長(zhǎng)對(duì)教師期望較高，幼兒教師得“管”但“管”的度及如何“管”很是復(fù)雜，因此師生相處很有壓力。這也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育中整體的一個(gè)困惑。④社會(huì)支持。收入低工作時(shí)間長(zhǎng)，顧不了家也得不到社會(huì)的認(rèn)可，因此幼兒教師的社會(huì)支持較低。這會(huì)給他們的自我概念帶來(lái)負(fù)面影響進(jìn)而影響心理健康。⑤個(gè)性特點(diǎn)。一般而言，個(gè)體的A型人格（急性子）、內(nèi)向、消極的應(yīng)對(duì)方式及外控型等特點(diǎn)更可能會(huì)影響心理健康。

3 應(yīng)對(duì)策略的研究

該方面研究多是理論性的經(jīng)驗(yàn)式分析?？偨Y(jié)來(lái)看，主要包括以下幾條。

①增加必要的社會(huì)支持，改善社會(huì)環(huán)境。如社會(huì)的尊重（尊師重教）、家長(zhǎng)的認(rèn)可、增大社會(huì)扶持力度提高待遇等；②幼兒園改善幼兒教師評(píng)價(jià)體系，從其他方面增加教師的職業(yè)價(jià)值感或自我成就感。評(píng)價(jià)體系不夠人本化，不能得到尊重與體諒等，也會(huì)造成自我價(jià)值感降低，進(jìn)而影響心理健康。③加強(qiáng)自我調(diào)適。影響幼兒教師心理健康的某些客觀因素（如“保姆”似的角色、現(xiàn)在孩子的特點(diǎn)和家長(zhǎng)的期望等）是很難改變的，因此懂得一些自我調(diào)適的策略對(duì)于降低職業(yè)因素對(duì)自我身心健康的影響會(huì)有很大的幫助。

4 不足與展望

2004年[19]已總結(jié)出的問(wèn)題到目前仍處在解決當(dāng)中：

①研究方法簡(jiǎn)單，測(cè)量工具單一；②缺乏各因素的內(nèi)在作用機(jī)制的探討；③取樣范圍小，缺乏跨地區(qū)比較研究；④部分研究結(jié)論不統(tǒng)一；⑤干預(yù)性策略多是宏觀性調(diào)整策略，缺乏心理干預(yù)策略等。

今后應(yīng)當(dāng)：

①豐富研究方法?？v橫向研究設(shè)計(jì)及量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合；②對(duì)各影響因素的內(nèi)在作用機(jī)制進(jìn)行探討，以便為制定提高幼兒心理健康的策略提供指導(dǎo)；③進(jìn)行縱向研究和跨地區(qū)的比較研究；④擴(kuò)大研究視角，加強(qiáng)心理干預(yù)性方法研究。

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篇6

一、教師幸福感的概念及意義

主觀幸福感是積極心理學(xué)體系的重要研究領(lǐng)域,它是人性得到肯定時(shí)的一種主觀感受。主觀幸福感(Subjective Well-being,簡(jiǎn)稱SWB)是指?jìng)€(gè)體依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量所作的整體評(píng)價(jià),是衡量人們生活質(zhì)量的一個(gè)重要的綜合性心理指標(biāo),包括生活滿意度、積極情緒體驗(yàn)與消極情緒體驗(yàn)等因素,具有主觀性、整體性和穩(wěn)定性特點(diǎn),是個(gè)體對(duì)自身生活評(píng)價(jià)的具體化。[1]

教師的主觀幸福感一般指教師在教育教學(xué)過(guò)程中得到的一種精神滿足,是從追求理想到實(shí)現(xiàn)理想過(guò)程中的一種情感體驗(yàn)。教師主觀幸福感是衡量教師心理狀態(tài)與生活質(zhì)量的重要因素,能影響到教師工作積極性的發(fā)揮以及教師的職業(yè)生涯發(fā)展和生活質(zhì)量的高低。體驗(yàn)不到幸福感的教師,所教的學(xué)生往往也得不到關(guān)愛(ài)。所以說(shuō),教師的發(fā)展對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著巨大的影響,只有教師感受到了幸福,學(xué)生才會(huì)感受到幸福。因而,無(wú)論從教師的自身健康還是從教育的發(fā)展角度來(lái)看,關(guān)注并緩解教師的職業(yè)壓力,提升教師的幸福感都是十分必要的。

二、教師幸福感的影響因素

國(guó)外近年來(lái)的研究重點(diǎn)在于探討個(gè)人氣質(zhì)、認(rèn)知方式、人格等對(duì)主觀幸福感的影響,國(guó)內(nèi)在追求主觀幸福感的本土化研究過(guò)程中也提出了一些自己的觀點(diǎn),認(rèn)為主觀幸福感受人格、社會(huì)支持、經(jīng)濟(jì)狀況等因素的影響。

1.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)教師幸福感的影響。陳學(xué)金等總結(jié)了國(guó)內(nèi)有關(guān)教師幸福感的研究,[2]歸納出以下人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量,如性別、婚姻狀況、職稱、年齡、學(xué)歷、地域等,與教師的幸福感都存在相關(guān)性。雖然各研究得出的結(jié)論不盡相同,但可以看出這些因素對(duì)教師幸福感產(chǎn)生了一定的影響。

2.影響教師主觀幸福感的外因。

(1)社會(huì)環(huán)境因素。教育是一項(xiàng)提高人口素質(zhì)、推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要社會(huì)活動(dòng),擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)國(guó)家棟梁的重任,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人、促使人達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑。教師是教育功能的體現(xiàn)者,教育能否達(dá)到目的主要依靠教師的工作,因此,教師工作意義重大,尤其是當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境使教師備受矚目。國(guó)家提倡實(shí)施素質(zhì)教育,教育部門(mén)三令五申倡導(dǎo)“減負(fù)”,但望子成龍、望女成鳳的家長(zhǎng)卻向教師要實(shí)實(shí)在在的成績(jī)。如果教師不能實(shí)現(xiàn)社會(huì)和家長(zhǎng)期望,社會(huì)就會(huì)通過(guò)直接或間接的方式將不滿意的態(tài)度傳遞給教師。社會(huì)給予教師的過(guò)度期待和輿論壓力讓教師長(zhǎng)期工作在被動(dòng)與不安的精神狀態(tài)之下,久而久之,他們就會(huì)因?yàn)楣ぷ鞫鄲?從而體驗(yàn)不到工作帶來(lái)的快樂(lè),使幸福感降低。

(2)學(xué)校的辦學(xué)理念。學(xué)校辦學(xué)理念的相對(duì)落后,以嚴(yán)管為突出特征的管理機(jī)制將直接導(dǎo)致教師的幸福感降低。學(xué)校管理注重量化考評(píng),缺少以人為本的意識(shí),將教師束縛在評(píng)估體系的各種項(xiàng)目和規(guī)則之內(nèi),使得豐富多彩的教育教學(xué)活動(dòng)變得機(jī)械、呆板、枯燥和乏味,這就嚴(yán)重降低了教師工作的積極性和創(chuàng)造性。在追求升學(xué)率的大環(huán)境下,教師終日圍繞著學(xué)生的分?jǐn)?shù)、各項(xiàng)檢查、職稱評(píng)定、年終考核、聘用、升職等瑣事,人為地加重了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力,迫使教師對(duì)工作投入更多的時(shí)間和精力,經(jīng)常處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)中,不僅影響了教學(xué)質(zhì)量,而且還直接影響了教師工作的情緒狀態(tài),導(dǎo)致其幸福感降低。

(3)經(jīng)濟(jì)收入。Bradburn(1969)研究證明,高收入者有較多的正性情感,而低收入者則會(huì)產(chǎn)生較多的負(fù)性情感。這與當(dāng)前的很多研究結(jié)論一致,即經(jīng)濟(jì)收入與SWB呈正相關(guān)。其原因在于,較高的收入會(huì)帶來(lái)更多的物質(zhì)享受、更高的權(quán)利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感較高。[3]當(dāng)前,雖然在我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),教師的經(jīng)濟(jì)收入有所提高,但沒(méi)有達(dá)到與其他職業(yè)相提并論的層次;在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū),教師的經(jīng)濟(jì)收入低也直接影響了他們的幸福程度。

3.影響教師主觀幸福感的內(nèi)因。

(1)人格與自尊。環(huán)境狀況、個(gè)人行為和個(gè)體人格之間相互作用并共同影響主觀幸福感。早期研究者注重考察一些影響主觀幸福感的外部客觀變量,如外部事件、生活情景以及人口學(xué)特征等對(duì)幸福的影響。然而大量的研究卻表明,個(gè)人的幸福體驗(yàn)比較穩(wěn)定,外部客觀變量對(duì)主觀幸福感的影響程度較小。[4]Diener認(rèn)為,外部因素與個(gè)體的幸福感只存在中等程度的相關(guān)。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量只能解釋幸福感不足20%的變異,外在環(huán)境也只能解釋幸福感變異的15%,而內(nèi)部因素――人格,是主觀幸福感最可靠、最有力的預(yù)測(cè)指標(biāo)之一。自尊也是預(yù)測(cè)主觀幸福感的重要因素。當(dāng)前社會(huì)各界對(duì)教師的要求和期望非常高,但由于種種原因,其工作不能完全滿足社會(huì)需求,因此其付出經(jīng)常得不到合理的認(rèn)可,導(dǎo)致教師缺乏社會(huì)認(rèn)同感,人格和自尊受損,慢慢產(chǎn)生被邊緣化的感覺(jué),導(dǎo)致主觀幸福感降低。

(2)認(rèn)知方式。外部因素對(duì)教師造成的壓力是客觀存在的,但并非所有教師都會(huì)出現(xiàn)心理問(wèn)題,這與教師自身因素有很大關(guān)系,包括教師的認(rèn)知方式、信念、價(jià)值觀、承受力、意志品質(zhì)、個(gè)性等方面。其中,教師的認(rèn)知方式、信念起著很大的作用。在面對(duì)繁重的工作、身心俱疲時(shí),以積極心態(tài)看待與工作有關(guān)的事,就會(huì)樂(lè)在其中;當(dāng)教師認(rèn)知不良時(shí),則會(huì)以消極的心態(tài)面對(duì)一切,工作、生活了無(wú)樂(lè)趣,從而體驗(yàn)不到幸福感。

(3)職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是個(gè)體在長(zhǎng)期壓力情境下產(chǎn)生的身心反應(yīng),表現(xiàn)為職業(yè)滿意度低、喪失熱情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究顯示,中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠與教育幸福之間存在顯著的負(fù)相關(guān)。[5] 教師是精神回報(bào)大于物質(zhì)回報(bào)的職業(yè),如果教師的長(zhǎng)期付出不能得到相應(yīng)的回報(bào),將導(dǎo)致教師的心理嚴(yán)重失衡,出現(xiàn)焦慮、煩躁、抑郁、職業(yè)倦怠等情緒反應(yīng),會(huì)降低他們的心理健康水平,極大地影響教師的職業(yè)幸福感。

三、提升教師幸福感的策略

1.提高教師的社會(huì)地位,建立合理的社會(huì)期望。一種職業(yè)的社會(huì)地位,取決于它的經(jīng)濟(jì)地位和職業(yè)聲望,同時(shí)也取決于該職業(yè)的吸引力。從事具有較高職業(yè)聲望的個(gè)體,更易受到人們的羨慕、尊敬與優(yōu)待,個(gè)體本身也會(huì)產(chǎn)生自豪感和優(yōu)越感,從而獲得更強(qiáng)的主觀幸福感。教師的職業(yè)聲望和經(jīng)濟(jì)收入提高了,就會(huì)避免教師在進(jìn)行社會(huì)比較時(shí)產(chǎn)生失落感。建立合理的社會(huì)期望,減輕教師的額外壓力,避免產(chǎn)生職業(yè)倦怠,有助于教師體驗(yàn)到幸福感。

2.構(gòu)建和諧的工作環(huán)境。學(xué)校是教師獲得職業(yè)幸福的場(chǎng)所,只有在和諧環(huán)境中工作的教師才能體驗(yàn)到幸福感。學(xué)校要遵循以人為本的管理理念,構(gòu)建和諧的人際關(guān)系,營(yíng)造出教師樂(lè)教、學(xué)生樂(lè)學(xué)的幸福氛圍,對(duì)教師實(shí)施人文關(guān)懷,尊重教師的專業(yè)自,使教師能獲得作為“教師”的職業(yè)尊嚴(yán)和人格尊嚴(yán),在工作中體驗(yàn)到幸福。

3.確立職業(yè)認(rèn)同感,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。教師要對(duì)自己的工作有客觀的認(rèn)識(shí),理解教師工作的性質(zhì)及特點(diǎn),認(rèn)同并愿意從事這一職業(yè),才能將自己的成長(zhǎng)與工作的進(jìn)步結(jié)合在一起。教師要從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度正確規(guī)劃自己的職業(yè)生涯,合理設(shè)計(jì)自身的專業(yè)發(fā)展方向,進(jìn)行必要的反思和自我調(diào)整。教師只有熱愛(ài)所從事的事業(yè),才會(huì)對(duì)其有所投入,同時(shí)賦予其一定的個(gè)人期望,不斷地實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng),形成相對(duì)優(yōu)勢(shì)上的滿足感,就能體驗(yàn)到職業(yè)幸福感。

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篇7

幸福是一個(gè)古老的話題，個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展始終伴隨著對(duì)幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教師職業(yè)道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創(chuàng)造性均具有重要的意義。

一、什么是教師幸福感與教師職業(yè)道德

幸福是人們?cè)谖镔|(zhì)生活和精神生活中，由于自己的理想和目標(biāo)得到某種程度的滿足而產(chǎn)生的精神愉悅狀態(tài)。教師的幸福感則是指在教育過(guò)程中教師通過(guò)艱辛的創(chuàng)造性勞動(dòng)，把學(xué)生培養(yǎng)成才之后，因目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂(lè)趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無(wú)法享受到的幸福。

職業(yè)道德是對(duì)于從事某一特定職業(yè)的道德要求，實(shí)現(xiàn)這些道德要求是從事這一職業(yè)的最基本的條件。教師職業(yè)道德也就是對(duì)整個(gè)教師群體，作為一種特定的職業(yè)群體所應(yīng)具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團(tuán)體道德要求和道德規(guī)范。 教師職業(yè)道德的發(fā)展是在教育實(shí)踐的過(guò)程中不斷提高自身道德修養(yǎng)，充實(shí)自己，發(fā)現(xiàn)生活意義，獲得自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。

二、教師幸福感和教師職業(yè)道德的共生關(guān)系

許多哲學(xué)家都研究過(guò)道德與幸福的內(nèi)在聯(lián)系，如亞里士多德認(rèn)為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實(shí)踐德性的生活是幸福的生活；康德認(rèn)為，道德是“如何使我們配享幸福的學(xué)說(shuō)”。 教師幸福感與教師職業(yè)道德的關(guān)系非常密切。教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是理解教師職業(yè)道德的重要情感基礎(chǔ)。而教師職業(yè)道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。

1、教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的精神動(dòng)力

教育幸福是教師的執(zhí)著追求，也是教師提升道德品性的動(dòng)力。教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的精神力量和重要前提。因?yàn)?，沒(méi)有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價(jià)值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細(xì)致地關(guān)心、愛(ài)護(hù)、幫助學(xué)生。沒(méi)有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業(yè)感的束縛，不把教學(xué)當(dāng)成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動(dòng)中自由地、有創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的全部才能和力量。

2、教師職業(yè)道德是實(shí)現(xiàn)教師幸福的必要條件

教師是具有社會(huì)性的職業(yè)，偏離了社會(huì)的價(jià)值取向，離開(kāi)了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業(yè)道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業(yè)道德作為社會(huì)的價(jià)值取向，總是體現(xiàn)為某種一般的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值原則。同時(shí)，教師職業(yè)道德為幸福的獲得提供正確的價(jià)值導(dǎo)向，它通過(guò)協(xié)調(diào)人際關(guān)系，避免人際沖突，促進(jìn)人際和諧。因此，教師職業(yè)道德對(duì)幸福的實(shí)現(xiàn)具有十分重要的意義。

3、教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的目標(biāo)追求

教師的教育幸福感往往來(lái)自教學(xué)中的成就，當(dāng)看到自己以智慧開(kāi)啟了學(xué)生的思維、用知識(shí)和德性幫助學(xué)生走出困境，學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)自己的教育給予充分肯定的評(píng)價(jià)時(shí)，教師履行職責(zé)的行為也將會(huì)獲得強(qiáng)化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊(yùn)和教師職業(yè)的價(jià)值，進(jìn)一步增強(qiáng)教育責(zé)任感與職業(yè)道德理想。與此同時(shí)，教師也會(huì)更加關(guān)注自己的行為，并有意識(shí)地完善自己的個(gè)性。教師越能理解職業(yè)道德的內(nèi)涵，就越能在日常教育生活中領(lǐng)悟和感受教育幸福，并在提高道德認(rèn)知水平并堅(jiān)定道德信念的同時(shí)獲得幸福感。 轉(zhuǎn)貼于

三、教師職業(yè)道德對(duì)教師幸福感提升的價(jià)值

柏拉圖認(rèn)為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認(rèn)生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸?！钡慕Y(jié)論，由此可見(jiàn)，道德對(duì)人自身的幸福影響深遠(yuǎn)。職業(yè)道德高尚的教師必然也會(huì)擁有強(qiáng)烈職業(yè)認(rèn)同感和歸宿感的幸福體驗(yàn)。因此，教師職業(yè)道德建設(shè)對(duì)教師幸福感提升意義重大。

1、在教師職業(yè)道德培養(yǎng)過(guò)程中創(chuàng)造和享受幸福

幸福的體驗(yàn)存在于人的創(chuàng)造性活動(dòng)過(guò)程中。離開(kāi)了創(chuàng)造性活動(dòng)，幸福則無(wú)從談起。因此，道德修養(yǎng)的提升要超越道德知識(shí)，從知識(shí)世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養(yǎng)創(chuàng)造和享受幸福的能力。人的創(chuàng)造性活動(dòng)對(duì)于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達(dá)到一定目的的手段，而且還在于創(chuàng)造人的需要自身，這是一個(gè)創(chuàng)造需要及其滿足手段的無(wú)限過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既是一個(gè)創(chuàng)造力發(fā)揮、潛能實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，也是一個(gè)不斷超越自我、趨于完滿的過(guò)程。教師職業(yè)道德修養(yǎng)的培養(yǎng)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的道德知識(shí)的灌輸過(guò)程，而是培養(yǎng)道德智慧的途徑，在這個(gè)過(guò)程中必須把教師工作與生活的本相與現(xiàn)實(shí)境遇揭示出來(lái)，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關(guān)于幸福人生的本質(zhì)。

2、教師職業(yè)道德提升教師幸福感

教師職業(yè)道德在教師長(zhǎng)期的教育實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)和習(xí)得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認(rèn)為，“沒(méi)有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過(guò)習(xí)慣而達(dá)到完滿”。

教師職業(yè)道德是在教師深入理解教育專業(yè)的基礎(chǔ)上，通過(guò)長(zhǎng)期的道德實(shí)踐活動(dòng)，在一種個(gè)人自覺(jué)的狀態(tài)下形成的。教師職業(yè)道德也是與教師專業(yè)發(fā)展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，又能使教師在實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，更深地領(lǐng)悟教育的意義，增強(qiáng)責(zé)任感和自律精神，增進(jìn)對(duì)教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個(gè)教師的理想追尋。教師職業(yè)道德既是教師作為專業(yè)發(fā)展人員的必要素養(yǎng)，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業(yè)道德不是對(duì)教師的強(qiáng)制規(guī)約，而是促進(jìn)教師提高教育生活質(zhì)量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎(chǔ)上，在專業(yè)活動(dòng)中長(zhǎng)期踐行教師職業(yè)道德。只有當(dāng)教師職業(yè)道德滲透在教育的每一項(xiàng)活動(dòng)中，道德行為成為專業(yè)生活的必須時(shí)，才能產(chǎn)生教師的教育幸福。

總之，教師幸福感的提升利己利人，價(jià)值重大，教師個(gè)人應(yīng)該加強(qiáng)作為個(gè)體道德的人格建設(shè)和提升，把提升職業(yè)道德修養(yǎng)己的重要人生目標(biāo)，自覺(jué)追求有意義的生活，實(shí)踐有意義的幸福人生。

參考文獻(xiàn)：

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“有幸福感”是心理健康的主要標(biāo)志之一川。主觀幸福感(Subjective well- being，簡(jiǎn)稱SWB)是指評(píng)價(jià)者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的綜合性評(píng)價(jià)〔’〕，是衡量個(gè)人生活質(zhì)量的重要綜合心理指標(biāo)。幼兒教師主觀幸福感的高低，心理健康的好壞，不僅影響他們對(duì)教學(xué)的參人程度，而且對(duì)幼兒健康人格形成也會(huì)產(chǎn)生主要影響。而應(yīng)對(duì)方式作為壓力和健康的中介機(jī)制，對(duì)人們身心健康又起著重要作用。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒教師心理健康狀況研究日益增多，也有研究表明應(yīng)對(duì)方式是影響幼兒教師心理健康狀況的重要原因「’了，但對(duì)幼兒教師主觀幸福感的研究鳳毛麟角〔‘一’〕。本文通過(guò)對(duì)幼兒教師主觀幸福感、心理健康的現(xiàn)狀以及與應(yīng)對(duì)方式的關(guān)系探討，以期對(duì)幼兒教師主觀幸福感的提升和心理健康的維護(hù)提供一定借鑒。

1對(duì)象與方法

1. 1研究對(duì)象本研究隨機(jī)選取常州市機(jī)關(guān)幼兒園分園、藻江幼兒園、潞城幼兒園、魏村幼兒園等7所幼兒園在職教師作為研究被試，發(fā)放263份問(wèn)卷，收回245份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后為220份。全部為女性，年齡在20 } 48歲。其中教齡1一5年的教師74名，5年以上一10年的教師81名，10年以上的教師65名;大專以下文憑的教師35名，大專文憑的教師126名，本科文憑的教師59名。

1.2研究工具

1. 2. 1主觀幸福感量表主觀幸福感量表包括兩個(gè)部分:生活滿意度量表和情感量表。生活滿意度量表(The Satisacrtion With Life Scale，簡(jiǎn)稱SWLS)是Diener，Emmons和Larsen等人(1985)編制的。此量表包括5個(gè)題項(xiàng)，要求被試對(duì)其生活的滿意程度以及與理想生活的接近程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，采用7點(diǎn)計(jì)分法。該量表應(yīng)用廣泛，并在多次跨文化研究中施測(cè)于中國(guó)被試，其內(nèi)部一致性信度為0. 84。情感量表則采用Kaman和Flet(1983)編制的情感量表2中的20個(gè)測(cè)查積極情緒、消極情緒的項(xiàng)目。積極情緒維度各項(xiàng)目間的內(nèi)部一致性系數(shù)是0. 84，消極情緒是0.74，內(nèi)部一致性信度較好。量表采取5級(jí)評(píng)分制。

1.2.2癥狀自評(píng)量表(SCL-90)采用臨床癥狀自評(píng)量表(SCL-90 )。該量表包含90個(gè)項(xiàng)目，反映9個(gè)因子(精神癥狀群)的存在狀況，即軀體化、強(qiáng)迫、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等。1.2.3應(yīng)對(duì)方式問(wèn)卷采用肖計(jì)劃于1996年所編制的應(yīng)對(duì)方式問(wèn)卷。該問(wèn)卷包含6個(gè)分量表共62道題，每道題只有“是”與“否”兩個(gè)選項(xiàng)。這6個(gè)分量表包含解決問(wèn)題(12道題)、自責(zé)(10道題)、求助(10道題)、幻想(10道題)、退避(10道題)、合理化(11道題)，其中解決問(wèn)題一求助屬于成熟型應(yīng)對(duì)方式，退避一幻想一自責(zé)屬于不成熟型應(yīng)對(duì)方式，合理化屬于混合性應(yīng)對(duì)方式。該量表具有較高的信度和效度

2結(jié)果

2. 1幼兒教師主觀幸福感、心理健康總體狀況由

表1可看出，幼兒教師對(duì)自己的生活滿意度呈中上水平;所體驗(yàn)到的積極情緒較多，消極情緒體驗(yàn)呈中等水平。心理健康狀況方面，將調(diào)查結(jié)果與國(guó)內(nèi)女性常模比較(見(jiàn)表2)，幼兒教師在軀體化、強(qiáng)迫以及精神病性因子上顯著高于常模，而在其他因子上沒(méi)有顯著差異。各癥狀因子的檢出率分別為軀體化2. 5%，強(qiáng)迫4. 2%，人際敏感2. 5%，抑郁3. 3%，焦慮2. 5%，敵對(duì)性4. 2%，恐怖0%，偏執(zhí)1.7%，精神病性1.0%。至少存在1項(xiàng)以上陽(yáng)性癥狀因子的幼兒教師17名，占總?cè)藬?shù)的7. 5%。檢出率排序?yàn)榍?位的心理問(wèn)題分別是強(qiáng)迫、敵對(duì)、抑郁。

2. 2幼兒教師主觀幸福感、心理健康個(gè)體差異

2. 2. 1幼兒教師主觀幸福感的個(gè)別差異為探討幼兒教師主觀幸福感的個(gè)別差異，以教齡、文化程度為自變量，以主觀幸福感的三個(gè)指標(biāo)為因變量，對(duì)樣本進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，積極情緒、消極情緒在文化程度上的主效應(yīng)差異顯著。做進(jìn)一步Post Hoc檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，大專以下學(xué)歷的教師的積極情緒顯著少于其他學(xué)歷的教師，而消極情緒顯著多于其他學(xué)歷的教師。并且教齡、文化程度效應(yīng)在積極情緒上顯著(F(4，211)=2.67 ，P

2. 2. 2幼兒教師心理健康的個(gè)別差異結(jié)果發(fā)現(xiàn)，軀體化、抑郁和焦慮僅在教齡上的主效應(yīng)差異顯著。做進(jìn)一步Post Hoc檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，10年及以上教齡的教師在軀體化和抑郁、焦慮癥狀上顯著高于其他教齡的教師。

2. 3幼兒教師應(yīng)對(duì)方式與主觀幸福感、心理健康的關(guān)系為研究應(yīng)對(duì)方式對(duì)主觀幸福感、心理健康的影響作用，分別以主觀幸福感的三個(gè)維度為因變量，將應(yīng)對(duì)方式的三個(gè)維度自變量進(jìn)行線性回歸分析，結(jié)果如表5、表6所示。

從表5可以看出，幼兒教師所采取的應(yīng)對(duì)方式對(duì)主觀幸福感有顯著的預(yù)測(cè)作用，成熟型應(yīng)對(duì)方式有助于積極情緒的獲得和個(gè)體生活滿意度的提升; 不成熟型應(yīng)對(duì)方式則會(huì)造成負(fù)向情緒的增多，有礙生活滿意度的提升;而混合型應(yīng)對(duì)方式對(duì)主觀幸福感預(yù)測(cè)作用不大。

從表6可看出，在心理健康方面，成熟型應(yīng)對(duì)方式有助于心理健康的良好發(fā)展，而不成熟型應(yīng)對(duì)方式有礙于幼兒教師心理健康的發(fā)展;混合型應(yīng)對(duì)方式對(duì)心理健康預(yù)測(cè)效應(yīng)不顯著。

3討論

3. 1幼兒教師主觀幸福感和心理健康現(xiàn)狀從上述研究可以表明出幼兒教師的生活滿意度、積極情緒體驗(yàn)呈中上水平。這與對(duì)小學(xué)教師的主觀幸福感研究結(jié)果一致[v]。原因可能是幼兒教師這一職業(yè)特點(diǎn)從總體上來(lái)看是符合女性特質(zhì)的，在工作中與其接觸的都是天真活潑、沒(méi)有心計(jì)的幼兒，工作關(guān)系相對(duì)簡(jiǎn)單。每天和孩子們?cè)谝黄穑ぷ麟m然累點(diǎn)，但心態(tài)也會(huì)隨之年輕。同時(shí)，幼教工作本身給老師很大的自主性，老師們?cè)谝欢ǚ秶鷥?nèi)能決定課程內(nèi)容。而且她們不用面對(duì)升學(xué)壓力，工作中教學(xué)壓力相對(duì)較低。工作也比較穩(wěn)定，大多數(shù)幼兒老師不用面臨

下崗壓力。

篇9

幸福與愛(ài)情一樣是人類(lèi)永恒追求的主題，學(xué)習(xí)、工作、生活的最終訴求是什么？人人都在追求自己的幸福。有人以有房、有車(chē)、妻兒環(huán)繞、溫馨小家為最終之幸福；有人以甜蜜愛(ài)情為幸福；更有人以美酒佳肴為幸福。幸福觀，大千世界見(jiàn)仁見(jiàn)智，莫衷一是。然而，對(duì)于一名教師來(lái)說(shuō)，什么才是真正的幸福？亞圣孟子曾云：“君子有三樂(lè)”，其中“得天下英才而教育之”便是一樂(lè)。我認(rèn)為，教師之幸福便是集中在教育英才上。從1952年我在中學(xué)任外語(yǔ)教師到現(xiàn)在，已經(jīng)有近六十年之久。教過(guò)幾十個(gè)班級(jí)學(xué)生，我和學(xué)生親密無(wú)間，師生關(guān)系十分融洽。每當(dāng)他們畢業(yè)了，要離開(kāi)時(shí)，我便感到依依不舍。而當(dāng)聽(tīng)到他們?cè)趯W(xué)業(yè)或事業(yè)上取得成就時(shí)，我內(nèi)心就感到高興和幸福。靜思之，到底是什么讓我能夠不斷從教育學(xué)生中汲取快樂(lè)呢？年屆九十，我終于想明白了這樣一個(gè)問(wèn)題，教師的幸福感來(lái)源于：盡心盡力為自己從事的教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生。三尺講臺(tái)固然狹小，但這卻是一塊放飛夢(mèng)想收獲碩果的園地。

然而，“盡心盡力為自己從事的教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生”包含的意義太廣泛了，對(duì)于一名普通教師來(lái)說(shuō)，到底如何在平凡的崗位上做到這一點(diǎn)呢？換言之，就是教師如何在日常工作中培養(yǎng)自己的幸福感呢？結(jié)合自己三十四年的學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和離休后的社會(huì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我總結(jié)出以下幾點(diǎn)。

首先，要有扎實(shí)的教學(xué)能力。這是教師干好本職工作、謀求更高發(fā)展的基礎(chǔ)?；A(chǔ)打不牢而一味好高騖遠(yuǎn)，往往會(huì)寸步難行遭遇挫折，這就會(huì)影響教師的成就感，進(jìn)而影響教師的職業(yè)幸福感。教學(xué)能力所包含的內(nèi)容很多，其中以課堂教學(xué)能力、班級(jí)管理能力最具代表性。

以課堂教學(xué)能力為例，高超的教學(xué)能力離不開(kāi)深厚的學(xué)科素質(zhì)、課堂調(diào)控力、語(yǔ)言表達(dá)能力等，教師在入職前后，可以通過(guò)多看書(shū)、多交流來(lái)提高學(xué)科素質(zhì)和課堂調(diào)控力。但是落實(shí)到具體教育工作中，很多細(xì)節(jié)往往會(huì)對(duì)教師的課堂造成影響，最明顯的就是升學(xué)壓力往往成為衡量教師教學(xué)成果的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的升學(xué)指標(biāo)下，課堂往往會(huì)成為教師的一言堂——教師一味給學(xué)生灌輸考試內(nèi)容，不停地對(duì)學(xué)生提出更高的要求。也許教師本身的知識(shí)積累和教學(xué)形式都很不錯(cuò)，其結(jié)果是，部分學(xué)生脫穎而出，但大部分還是中等或者偏下。特別是面對(duì)傳統(tǒng)意義上的“后進(jìn)生”，教師就會(huì)產(chǎn)生挫敗感：為什么我努力教了，學(xué)生還是不能進(jìn)步呢？結(jié)合我自己的教育經(jīng)驗(yàn)，這時(shí)候教師不妨放緩節(jié)奏，適當(dāng)調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容，盡量做到因材施教。學(xué)生是不一樣的，就像枝頭的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花來(lái)規(guī)定花期。對(duì)每一個(gè)學(xué)生給予盡可能多的耐心，給他們充分的時(shí)間“開(kāi)花”。同時(shí)換一種角度，學(xué)生不能考上大學(xué)，但是能夠成為一名合格的公民，這正是成功教育的一種表現(xiàn)。

我教了三十年書(shū)，接觸過(guò)很多“好學(xué)生”、“差學(xué)生”，他們中后來(lái)既有各行各業(yè)的精英，又有普通崗位的勞動(dòng)者，但無(wú)論他們?nèi)〉煤畏N成績(jī)，我都為他們驕傲。這樣的情感，就像藝術(shù)家面對(duì)自己的藝術(shù)品時(shí)的心情，那種欣慰感和自豪感是發(fā)自內(nèi)心的。當(dāng)然，如何平衡升學(xué)壓力和教育理想，如何解決后進(jìn)生問(wèn)題，只是教師繁雜工作中的一部分。但是無(wú)論面對(duì)何種問(wèn)題，教師都不能有敷衍應(yīng)付的心理，一定不要忘記努力提升自己的教學(xué)能力，應(yīng)多多傾聽(tīng)學(xué)生的要求，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

其次，要教研結(jié)合。教育科研是學(xué)校發(fā)展的第一生產(chǎn)力，教師通過(guò)科研，可以促進(jìn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)W者型教師的轉(zhuǎn)變。教師的工作說(shuō)簡(jiǎn)單也簡(jiǎn)單，說(shuō)復(fù)雜就復(fù)雜，這要看教師如何定位自身的職業(yè)發(fā)展方向。每年反復(fù)教授相同的內(nèi)容，這是很簡(jiǎn)單的；但是如果僅僅把自己的職業(yè)目標(biāo)定位在“講課”上，那么很快就會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。目前，我國(guó)教師教育與教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究已經(jīng)取得了一定成效，國(guó)家每年都會(huì)撥?？钪С纸處煱l(fā)展事業(yè)，例如每年的“國(guó)培計(jì)劃”，為廣大一線教師提供了短期集中培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)他們的職業(yè)發(fā)展大有裨益。但是一些教師卻缺乏自我發(fā)展意識(shí)和規(guī)劃，思想上“等”、“靠”、“要”意識(shí)比較強(qiáng)烈，常常只有在教育部門(mén)的督促下才會(huì)機(jī)械地、被動(dòng)地謀求自身的發(fā)展。

我認(rèn)為學(xué)習(xí)是一輩子的事情，科研也是一輩子的事情。雖然我年屆九十，但仍筆耕不輟，堅(jiān)持記日記和寫(xiě)論文。離開(kāi)講臺(tái)三十年，我沒(méi)有停止過(guò)教學(xué)研究和反思，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)，不斷超越自己，更清楚地看到目前自己所處的真實(shí)環(huán)境，即“現(xiàn)況景象”。研究表明，當(dāng)在超越目標(biāo)的過(guò)程中，腦海中同時(shí)存在“現(xiàn)況景象”及美好“愿景”的時(shí)候，心中便會(huì)產(chǎn)生一種“創(chuàng)造性張力”，教研結(jié)合，就是“愿景”與“創(chuàng)造性張力”的結(jié)合，這不僅能激發(fā)工作熱情，提高工作效率，更能給教師帶來(lái)成功感和幸福感。無(wú)論是日常的課堂教學(xué)反思，還是科研論文，都可以成為我們研究的內(nèi)容。走下講臺(tái)，很多老師會(huì)反思這堂課哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的腦海中。我建議大家不妨把這些思維瞬間寫(xiě)下來(lái)，一來(lái)可以作為自己日后論文寫(xiě)作的來(lái)源，二來(lái)也可以與大家分享，相互切磋。

第三點(diǎn)，要全心全意愛(ài)學(xué)生。陶行知先生曾說(shuō)：“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去?！币活w心就是教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)。父母之愛(ài)謂之“父愛(ài)”、“母愛(ài)”，朋友之愛(ài)謂之“友愛(ài)”，情人之愛(ài)謂之“情愛(ài)”，那我姑且將教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)稱之為“師愛(ài)”。我認(rèn)為要成為一名優(yōu)秀的教師，除了具備基本的教學(xué)技能和研究水準(zhǔn)之外，還必須對(duì)學(xué)生抱有滿腔的“師愛(ài)”。《禮運(yùn)大同篇》中有云：“人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子?！边@本是先賢對(duì)世界大同的美好寄望，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)這句話正是勉勵(lì)自己的良言。學(xué)生不是自己的孩子，但我們要把他們當(dāng)做自己的孩子、自己的親人。其實(shí)就像父愛(ài)、母愛(ài)是天生的，師愛(ài)也是一名教師的本能?？粗约旱膶W(xué)生，內(nèi)心不由自主地就會(huì)升起一股愛(ài)意，盼他們成人，望他們成才，希望他們能夠踏實(shí)穩(wěn)健地走出自己的人生之路。當(dāng)自己的學(xué)生遇到困難時(shí)，教師則會(huì)自然而然地伸出援助之手，給予深情的關(guān)愛(ài)。

期間，我任教班級(jí)有位學(xué)生的母親病重，需要糖票。糧票、糖票、油票對(duì)于現(xiàn)在人來(lái)說(shuō)有些陌生，但是經(jīng)歷過(guò)那個(gè)年代的人都明白，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，所有的生活物資都是定額發(fā)放。作為一名中學(xué)教師，我每月能分配到的數(shù)額也非常有限，而且還有一家人需要養(yǎng)活，但是我毫不猶豫地把我的糖票全送給了學(xué)生。現(xiàn)在回頭想想這件事，覺(jué)得當(dāng)時(shí)我盡了一名教師的義務(wù)，內(nèi)心無(wú)憾。學(xué)生在我眼里都是一樣的，無(wú)論是成績(jī)優(yōu)異的還是成績(jī)落后的，無(wú)論是功成名就的還是默默無(wú)聞的，我對(duì)他們的愛(ài)都是一樣的。就像太陽(yáng)會(huì)給予牡丹陽(yáng)光，對(duì)田間地頭的野草也不會(huì)吝嗇自己的光熱，我打從心底愛(ài)我的學(xué)生，希望他們成人成才。幾十年的教學(xué)經(jīng)歷告訴我，愛(ài)是相互的。我愛(ài)學(xué)生，學(xué)生反過(guò)來(lái)也會(huì)給予我相同的尊敬和喜愛(ài)，“親其師，信其道”，讓學(xué)生愛(ài)上我，喜歡我的課，那么他們就會(huì)不知不覺(jué)聽(tīng)從我的教育，慢慢從一個(gè)不懂事的孩子成長(zhǎng)為一個(gè)有責(zé)任有擔(dān)當(dāng)?shù)那嗄?。而?dāng)學(xué)生懂事了，成人了，成為祖國(guó)的棟梁之才之后，我內(nèi)心感到由衷的幸福。正是因?yàn)闈M含對(duì)學(xué)生的愛(ài)，我才能從平凡的教育工作中不斷汲取幸福的力量；也正是因?yàn)檫@份“師愛(ài)”，我能夠幾十年如一日地堅(jiān)守在教育崗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升為教育事業(yè)，在教書(shū)育人的事業(yè)中獲得幸福感。這是最重要的，也是最難得的。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教書(shū)育人不僅僅是一份養(yǎng)家糊口的職業(yè)，更是一份實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的事業(yè)。南京師范大學(xué)趙凱博士在“組織行為學(xué)”的課堂上曾舉過(guò)一個(gè)例子，他曾經(jīng)問(wèn)大約十個(gè)南京人：“什么是工作？”“苦錢(qián)唄?！笔司胚@樣回答。對(duì)職業(yè)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)由此可見(jiàn)一斑，每一項(xiàng)工作都不應(yīng)該只停留在賺錢(qián)養(yǎng)家的層面，尤其對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，工作的責(zé)任感和神圣感更明顯。2007年9月9日，教師節(jié)前夕，總理在北京師范大學(xué)免費(fèi)師范生座談中曾經(jīng)說(shuō)：“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)?！痹囅胍砸患褐?，卻能影響和感染一屆又一屆的學(xué)生，成千上萬(wàn)的學(xué)生經(jīng)自己的教育都能明曉事理，這是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得驕傲的事情。徐特立先生就曾說(shuō)：“教書(shū)是一種很愉快的事業(yè)，你越教就越熱愛(ài)自己的事業(yè)。當(dāng)你看到教出來(lái)的學(xué)生一批批走向生活，為社會(huì)作出貢獻(xiàn)時(shí)，你會(huì)多么高興?。　?/p>

“生命是人生的存在面，是過(guò)去現(xiàn)在未來(lái)的一條‘流’，在生命的層面，人生與過(guò)去的生命存在與未來(lái)的生命存在都聯(lián)系在一起，是為‘生命之場(chǎng)’?！倍唧w生活則強(qiáng)調(diào)的是現(xiàn)實(shí)的感受，故而在生命和生活層面，人們追求的東西也是不一樣的。在生命的層面，人們往往追求更高更永恒的東西，比如說(shuō)個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、情感共鳴；在生活的層面，人們追求的往往是現(xiàn)實(shí)可感的東西，如金錢(qián)、溫飽等。有意義的生命應(yīng)該是能兼顧到生命和生活的不同訴求，追求更高的生命意義的。1986年秋我辦了離休手續(xù)，但我并沒(méi)有停止我的教育夢(mèng)想。1990年我設(shè)立“南京八中世雄獎(jiǎng)學(xué)金”，后改名為“勵(lì)學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金基金會(huì)”，迄今已籌集基金16萬(wàn)元左右，其中我家庭捐款4萬(wàn)余元。每年九月，我都親自為南京八中品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金。很多媒體報(bào)道了我的事跡，但我卻覺(jué)得作為一名教師，既然有能力為教育事業(yè)作貢獻(xiàn)（也就是生活層面的需求得到滿足了），那么盡一點(diǎn)力是完全應(yīng)該的。離開(kāi)講臺(tái)，不等于離開(kāi)教育事業(yè)，教育這項(xiàng)事業(yè)是伴隨每一個(gè)教育工作者一生。美國(guó)著名心理學(xué)家馬斯洛將“自我實(shí)現(xiàn)需要（self-actualization needs）”定義為人的最高層次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“歸屬于愛(ài)的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教師自我實(shí)現(xiàn)的必由之路就是終生從事教育事業(yè)，以自己有限的能力為教育事業(yè)盡心盡力。

我和教育打了一輩子的交道。反思過(guò)去自己走過(guò)的路，與絕大多數(shù)人一樣，幾十年的奮斗、工作、生活體驗(yàn)和追求，一直在憧憬自己的幸福?？上驳氖牵艺业搅怂恼嬷B，那就是盡心盡力為自己熱愛(ài)的教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生。扎實(shí)的教學(xué)能力是發(fā)現(xiàn)幸福的基礎(chǔ)，教研結(jié)合的過(guò)程是尋求幸福的有效途徑，滿腔的師愛(ài)是享受幸福的源泉，而終生追隨教育事業(yè)則是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、體驗(yàn)幸福的必由之路。

篇10

職業(yè)幸福感，是指?jìng)€(gè)體在從事某一職業(yè)時(shí)由于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)而快樂(lè)體驗(yàn)。

幸福是一個(gè)古老永恒又與時(shí)俱進(jìn)的話題，對(duì)幸福的追求是每個(gè)人生活的動(dòng)力，也是每個(gè)人奮斗的目標(biāo)。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們追求幸福的愿望愈來(lái)愈強(qiáng)烈。幼教職業(yè)是一種長(zhǎng)期育人的工作，既是復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，也是繁重的體力勞動(dòng)，在教師勞動(dòng)的過(guò)程中是否擁有職業(yè)幸福感，既是對(duì)教師職業(yè)的滿意程度、忠誠(chéng)度的體現(xiàn)，又是教師本人生活質(zhì)量的一個(gè)衡量，更是煥發(fā)職業(yè)激情，創(chuàng)造性的投入職業(yè)活動(dòng)的需要。然而，由于近年教師待遇低，社會(huì)地位不高、壓力大等原因，使幼兒教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，許多幼兒教師感受不到工作的幸福，厭煩幼兒教師的工作，這種狀況勢(shì)必也會(huì)對(duì)在校的幼師生產(chǎn)生一定的影響。據(jù)一項(xiàng)對(duì)在校生的調(diào)查顯示，67%的幼專生是出于好找工作或出于無(wú)奈而選擇了幼兒教育工作，這種無(wú)奈的選擇怎么會(huì)有工作的激情和幸福感呢？幸福是人生追求的目標(biāo)，幼兒教師的幸福感是他們?cè)诮逃齼和墓ぷ髦校瑢?duì)物質(zhì)、文化和精神等方面需要獲得滿足的一種快樂(lè)的體驗(yàn)。幸福感是幼兒教師做好工作的重要前提，是幼兒教育事業(yè)取得成績(jī)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，更是教育追求的最高境界。教育需要幸福，幸福需要教育。但是，在幼兒教育活動(dòng)中真正體驗(yàn)到教師幸福的教師還為數(shù)不多，主動(dòng)去追求教育幸福、創(chuàng)造教育幸福的教師則更少，因此，要提高幼兒教師對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)，提升幼兒教師追求幸福的能力和水平，努力培養(yǎng)教師的幸福感，就要從幼師生開(kāi)始培養(yǎng)。

要培養(yǎng)幼專生良好的職業(yè)幸福感，首先就要提高他們對(duì)幼兒教師角色的認(rèn)識(shí)，幫助他們樹(shù)立良好的職業(yè)價(jià)值觀和堅(jiān)定的職業(yè)信念。我們?cè)谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初專起點(diǎn)的學(xué)生對(duì)幼兒教育和幼兒的熱愛(ài)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于高專生，原因就是初專生在初中畢業(yè)時(shí)由于喜歡、自身特長(zhǎng)不愿意接受高中教育、無(wú)法上大學(xué)等因素而選擇了幼兒教師的職業(yè)，而高專生則是在高中畢業(yè)后，沒(méi)能考上更理想的大學(xué)，出于無(wú)奈而選擇了幼兒教師，很多高專生生在選擇專業(yè)的時(shí)候，對(duì)幼兒教師的職業(yè)缺乏正確的理解，對(duì)于所學(xué)專業(yè)缺乏正確的認(rèn)識(shí)。例如，有的高專生認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)后就是看孩子的，是家庭婦女干的事情，不學(xué)都會(huì)；還有的學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒教師是女孩子的職業(yè)，是吃青春飯的，沒(méi)有多大的出息等。這些錯(cuò)誤的理解多是來(lái)源自于社會(huì)對(duì)于幼兒教師的偏見(jiàn)和歧視，但是卻嚴(yán)重挫傷了幼專生學(xué)習(xí)的積極性。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展也產(chǎn)生了消極的影響，因此要通過(guò)良好的專業(yè)教育，幫助高專幼師生提高對(duì)幼兒教育的認(rèn)識(shí)，正確定位幼兒教師角色。

在高專幼師生入學(xué)教育階段，就要開(kāi)始對(duì)高專生進(jìn)行專業(yè)教育和專業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)，并且貫穿在校學(xué)習(xí)的始終，讓他們明白自己即將要擔(dān)負(fù)的責(zé)任，激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。使幼專生認(rèn)識(shí)到自己將要擔(dān)任的角色，絕不是保姆和阿姨，也絕不是家庭婦女所能夠承擔(dān)的，而是一個(gè)“能使兒童感到溫暖和有安全感，能夠安排一個(gè)適合每日生活和學(xué)習(xí)的環(huán)境。得計(jì)劃課程，教導(dǎo)兒童和他們建立關(guān)系并提供學(xué)習(xí)的來(lái)源，在一天之間，你既是個(gè)朋友，又是個(gè)母親、同學(xué)、護(hù)士、管理人員和教師。”同時(shí)，幼兒教師還應(yīng)該是家長(zhǎng)的合作者，要能夠積極引導(dǎo)并影響他們，與他們相互交流學(xué)習(xí)，使家庭教育能與幼教園配合一致，共同擔(dān)負(fù)起促進(jìn)幼兒發(fā)展的任務(wù)。此外，幼兒教師還要擔(dān)負(fù)一定的社會(huì)責(zé)任，通過(guò)積極的社會(huì)宣傳，創(chuàng)造有利于兒童發(fā)展和教育的大環(huán)境，為民族的進(jìn)步，國(guó)家的富強(qiáng)做出自己的貢獻(xiàn)。

法國(guó)著名作家、教育家羅曼?羅蘭曾說(shuō)過(guò)：要撒播陽(yáng)光到別人心里，先得自己心里有陽(yáng)光。教師如果能對(duì)幸福有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)和理解，就算工作再辛苦，他們也一樣會(huì)感到幸福。因此，在幼專生培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)校的各位教育者要通過(guò)言傳身教，在日常與幼專生的接觸中潛移默化地影響他們的專業(yè)思想觀念，通過(guò)課內(nèi)外的交流，關(guān)注學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，及時(shí)給予指導(dǎo)；另一方面，還要利用社會(huì)資源，邀請(qǐng)優(yōu)秀幼兒教師、校友通過(guò)講座、座談等方式跟學(xué)生交流，以榜樣的作用促進(jìn)這些未來(lái)的幼兒教師逐步樹(shù)立自己的職業(yè)價(jià)值取向，從單純的關(guān)注物質(zhì)生活過(guò)渡到關(guān)注精神生活，逐漸實(shí)現(xiàn)職業(yè)上的自我成長(zhǎng)、自我發(fā)展，激發(fā)幼專生對(duì)于幼兒教師職業(yè)的熱愛(ài)，不把幼兒教師的職業(yè)當(dāng)作一種謀生手段，而是當(dāng)作一種事業(yè)來(lái)經(jīng)營(yíng)，樹(shù)立起堅(jiān)定的職業(yè)信念。其次，要理解和尊重每一位幼師生，賞識(shí)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，教育他們學(xué)會(huì)享受學(xué)習(xí)的快樂(lè)。美國(guó)心理學(xué)家亞伯拉罕?馬斯洛1943年在《人類(lèi)激勵(lì)理論》論文中提出了著名的需求層次理論，馬斯洛認(rèn)為，人是有需求的動(dòng)物，人類(lèi)的需求主要有五個(gè)方面，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求，這五種需求構(gòu)成了一個(gè)體系，同時(shí)也是有層次的，任何一種需求的出現(xiàn)都是以上一層次需求的滿足為前提的。不同的人有不同的需要，不同人對(duì)同一事物有不同的期望，當(dāng)個(gè)體的期望與需要得到滿足的時(shí)候，人就會(huì)產(chǎn)生幸福感。幼專生在高中學(xué)習(xí)的階段，由于學(xué)習(xí)成績(jī)的不理想導(dǎo)致他們受到了許多歧視和打擊，進(jìn)入幼專院校以后，這種影響往往使他們背上了心理包袱，再加上藝術(shù)類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)舞蹈、聲樂(lè)、鍵盤(pán)等課程上有難度，因而他們常常很自卑，有許多學(xué)生還出現(xiàn)了自暴自棄的念頭，反正也學(xué)不會(huì)，干脆就不學(xué)了，要改變幼專生的心理現(xiàn)狀，剝?nèi)ニ麄冏员暗年幱?，就要發(fā)揚(yáng)以人為本的思想，教師及學(xué)校的管理者要協(xié)同一致，充分的尊重每一位幼專生，給予他們心靈的關(guān)懷，關(guān)心他們的成長(zhǎng)，讓學(xué)校成為他們積極學(xué)習(xí)、快樂(lè)成長(zhǎng)的樂(lè)園。讓每個(gè)學(xué)生都享受到心靈的溫暖；要通過(guò)多種形式營(yíng)造寬松、和諧、奮進(jìn)的學(xué)習(xí)氛圍，通過(guò)優(yōu)美的環(huán)境、良好的人文關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)環(huán)境育人；廣泛開(kāi)展各種活動(dòng)，調(diào)動(dòng)幼專生學(xué)習(xí)的積極性，通過(guò)舞蹈、鋼琴、美術(shù)等單科比賽、搖籃杯綜合比賽、學(xué)習(xí)標(biāo)兵評(píng)比、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)為每位學(xué)生嶄露頭角提供平臺(tái)，使每位學(xué)生的特長(zhǎng)都能被發(fā)現(xiàn)，最大限度地發(fā)揮他們的聰明才智，對(duì)于他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的點(diǎn)滴進(jìn)步給以充分的肯定，使每位學(xué)生的進(jìn)步都能被置于陽(yáng)光下，滿足他們被尊重的需要，滿懷幸福地投入到幼兒教育的事業(yè)中，為祖國(guó)的幼教發(fā)展做出自己的積極貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：