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篇1

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：陜西師范大學(xué)

出版周期：季刊

出版地址：陜西省西安市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1674-2087

國內(nèi)刊號：61-1469/G4

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發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時間：1984

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篇2

二、外語教師與外語教師教育調(diào)查

外語教師的語言素質(zhì)、教學(xué)素質(zhì)，和研究素質(zhì)只能是長期培養(yǎng)塑造的結(jié)果，關(guān)鍵是在教師培養(yǎng)階段打下堅實的基礎(chǔ)，因此就和教師培養(yǎng)機構(gòu)以及教師培養(yǎng)課程密切相關(guān)。為了考察新課改中教師的適應(yīng)狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調(diào)查。調(diào)查范圍包括三個地市的城鄉(xiāng)中小學(xué)英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報告調(diào)查結(jié)果，并對調(diào)查結(jié)果做一分析討論。

（一）問題假設(shè)

基于新課程實施中教師所反映的困難，我們假設(shè)，目前在職的英語教師在教師培養(yǎng)階段學(xué)到了英語基本知識，訓(xùn)練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內(nèi)在規(guī)律及外語學(xué)習(xí)內(nèi)在規(guī)律的認識，沒有獲得充分的再反思、研究和個人發(fā)展提升方面的訓(xùn)練。如果能發(fā)現(xiàn)教師面對新課程的困難與教師教育環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，應(yīng)能對外語教師教育的課程建設(shè)和改革有所啟示。

（二）問卷設(shè)計

問卷主要考察教師應(yīng)對課改實踐的能力與教師教育課程之間的關(guān)系。問題的設(shè)計主要有三個方面：迎接新課改的理論素養(yǎng)情況；教師教育階段的學(xué)習(xí)對教師的影響；適應(yīng)課改所需的核心能力狀況。

（三）調(diào)查對象

調(diào)查對象為分布在中部某省三個市的城鄉(xiāng)英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構(gòu)成看，多數(shù)具有一定的教學(xué)經(jīng)歷。

（四）調(diào)查結(jié)果及分析

1．教師面對新課程標準的理論素養(yǎng)準備

英語新課程標準對外語教學(xué)的性質(zhì)，目標和教學(xué)原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)原則，需要教師具備外語語言學(xué)方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養(yǎng)，而這也確實包含在外語教師教育的課程計劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲備怎么樣，是本調(diào)查要了解的重要內(nèi)容之一。（1）對于“中學(xué)英語新課程標準”，52％的受調(diào)查者認為“不易理解”，另有33％的人認為其“不合實際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調(diào)查者覺得：“理論脫離實踐”，有27％的人認為其“流于形式”，只有29％的人認為課程“對教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律有認識”。另外，有26％的人認為“英語教學(xué)論”課程“用處不大，主要靠教學(xué)實踐”。（3）對于“提高中學(xué)教師英語教學(xué)能力的最好方式”，在“改變教學(xué)觀念，加強理論學(xué)習(xí)”、“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”、“來自教學(xué)實踐經(jīng)驗，形成自我方法”三個選項中，高達56％的人趨向?qū)で蟆岸嗦犑痉墩n，學(xué)習(xí)一些技巧”，而選擇“加強理論學(xué)習(xí)”和“自我實踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學(xué)活動中最常見的課堂觀摩教學(xué)，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數(shù)人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調(diào)查注意到，許多教師雖經(jīng)過教師教育階段系統(tǒng)培養(yǎng)，仍然對新課標感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認為其“不易理解”和“不合實際”的教師占多數(shù)（兩者相加占被調(diào)查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標培訓(xùn)里接觸的相當(dāng)一些理念和外語教學(xué)并沒有直接關(guān)系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實際的教學(xué)方法。較高比例的教師對于在大學(xué)時學(xué)習(xí)的“英語教學(xué)論”課程評價不高，他們表示，英語教學(xué)論跟課堂教學(xué)實際完全不是一回事。多數(shù)人認為理論沒有用，因而對理論學(xué)習(xí)重視不夠。調(diào)查反映出，在新觀念帶來的挑戰(zhàn)面前，半數(shù)以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”，和“在教學(xué)實踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準備，不重視教學(xué)理念的學(xué)習(xí)是普遍現(xiàn)象。缺乏理性思考的習(xí)慣和能力導(dǎo)致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲備，理性思考的訓(xùn)練是教師教育機構(gòu)的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機構(gòu)在培養(yǎng)上的不足。

2．面對課改的教師與教師教育的關(guān)系

教師教育是培養(yǎng)教師的事業(yè)，理當(dāng)對學(xué)生后天從教所需的各項素質(zhì)和技能進行充分的教育培養(yǎng)和訓(xùn)練。經(jīng)過系統(tǒng)教師教育的學(xué)生，理當(dāng)能夠適應(yīng)教學(xué)實踐中的多數(shù)實際問題。而學(xué)生在后天從教實踐中所表現(xiàn)出的，應(yīng)該就是教師教育的質(zhì)量和效果。本次調(diào)查我們對新課程下的教師與教師教育的關(guān)系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學(xué)調(diào)整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經(jīng)在師范院校所學(xué)的英語教學(xué)研究方法對現(xiàn)在教學(xué)實踐的作用”，認為“有幫助”的人為45％，認為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現(xiàn)行高等師范教育和現(xiàn)行中學(xué)英語教學(xué)（需求）之間有多大差距？”這個問題時，占16．8％的人認為“差距很大，基本脫節(jié)”，39．6％的人認為“差距較大，畢業(yè)生在很多方面需要從頭學(xué)起”；同樣有39．6％的人認為“有一些差距，但畢業(yè)生很快就能調(diào)整、適應(yīng)”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現(xiàn)行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現(xiàn)行教學(xué)中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業(yè)不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實踐，在最需要運用系統(tǒng)知識和能力進行探索研究的時候，在職教師對教師教育階段的相關(guān)課程認同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認為所學(xué)習(xí)的教學(xué)研究方法對今天教學(xué)實踐有幫助的教師沒有超過半數(shù)。約56％的教師認為現(xiàn)行高師教育與中學(xué)英語教學(xué)需求有較大差距。這也同教育實習(xí)中許多學(xué)生反映課堂里所學(xué)的教學(xué)方法與中學(xué)教師所采用的方法有較大距離這一點相一致。問卷結(jié)果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠的影響，教師們也不太關(guān)心教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生什么，對他們能有什么幫助。相當(dāng)數(shù)量的教師認為自己的能力更多地來自于工作中的實踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。

3．教師自我反思狀況

教師自我反思能力是教師不斷適應(yīng)教學(xué)實際情況，調(diào)整和改進教學(xué)方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業(yè)發(fā)展素質(zhì)和能力的重要標志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。教師們在實踐中已經(jīng)開始重視教學(xué)反思，但是反思的動機、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發(fā)自為的起步階段。教師反思行為的觸發(fā)具有隨意性，理性反思少，通過寫教學(xué)日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向?qū)W生了解對教學(xué)的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達到反思。多數(shù)教師沒有留存文字資料的習(xí)慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴格地說，這很難算作反思。還有相當(dāng)一些教師在訪談中表示，他們強烈希望改進教學(xué)，但不知道該怎樣進行反思。總體而言，目前在職教師普遍認識到反思對于提升教學(xué)能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業(yè)特點，效能較低。

三、對教師教育課程的啟示

以上調(diào)查結(jié)果揭示了三個現(xiàn)象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續(xù)發(fā)展所需的核心能力提供充分有效的訓(xùn)練。這個結(jié)果與本調(diào)查的假設(shè)形成對應(yīng)，較好地反映了調(diào)查的目的。以上三個方面的現(xiàn)象從某個角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環(huán)節(jié)與實際外語教學(xué)之間存在脫節(jié)的情況。認真分析這三個現(xiàn)象，能夠為教師教育的課程建設(shè)提出建設(shè)性的啟示。

（一）外語教師教育的知識技能型培養(yǎng)和研究型培養(yǎng)

本調(diào)查注意到，一個明顯的趨向是，教師關(guān)注點多集中在教學(xué)技術(shù)，操作方法等實踐層面，而缺乏考察身邊環(huán)境，探討身邊問題的意識。相當(dāng)數(shù)量的教師對培訓(xùn)中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實踐太遠。毫無疑問，實踐是出思想、出辦法的源泉，但是實踐只有和理論思考結(jié)合起來才能顯出其魅力。教師不應(yīng)是工匠，不應(yīng)僅僅等待“處方”去教學(xué)。因為教師面臨的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象要比某一特定教學(xué)方法的對象復(fù)雜得多。調(diào)查中雖有教師表示要做些研究，但其所關(guān)心的理論主要是技術(shù)層面，操作層面的理論指導(dǎo)，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現(xiàn)象，其緣由可以在教師教育環(huán)節(jié)的課程設(shè)置找到影子。師范院校外語系的教學(xué)計劃中，外語知識和外語技能等專業(yè)基礎(chǔ)性的課程占了主要學(xué)時，而專業(yè)性課程，如語言學(xué)，文學(xué)等課程則學(xué)時寥寥，師生均沒有當(dāng)作重要課程對待。對于師范類專業(yè)的經(jīng)典性課程，如“外語教學(xué)論”，“課堂英語教學(xué)”，總學(xué)時加起來也不如任一門專業(yè)基礎(chǔ)課多。作為公共課的教育學(xué)，心理學(xué)，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內(nèi)容。且學(xué)時不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰(zhàn)性，難以給學(xué)生留下深刻的印象。這樣的課程結(jié)構(gòu)，雖然培養(yǎng)了學(xué)生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業(yè)知識性和思辨性內(nèi)容的訓(xùn)練，致使學(xué)生專業(yè)視野狹窄，思維素質(zhì)不高，實踐能力不強，反思能力較弱。更嚴重的是，四年基礎(chǔ)訓(xùn)練，沒有培養(yǎng)出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養(yǎng)他不斷運用教育原理去指導(dǎo)和調(diào)適外語教學(xué)手段的能力。這種現(xiàn)象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學(xué)教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程與教育學(xué)科專業(yè)課程相比之下是一邊倒的。具體表現(xiàn)在教育學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時的7％－－11％，學(xué)科專業(yè)課程和公共課程占總課時的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關(guān)系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設(shè)計的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業(yè)發(fā)展遠遠落后于課程改革的實踐，這是不爭的事實。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學(xué)理念；整合知識能力低下；現(xiàn)代化教育技術(shù)知識和方法缺乏”［2］。與傳統(tǒng)英語專業(yè)相比，英語（師范類）培養(yǎng)的是復(fù)合型人才。復(fù)合型人才培養(yǎng)需要重視學(xué)科性，而學(xué)科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強研究性教學(xué)，使學(xué)生邏輯思維能力得到良好訓(xùn)練。從基礎(chǔ)階段就可以進行一些學(xué)科研究方法和思維習(xí)慣的滲透，避免學(xué)生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］

（二）研究型人才培養(yǎng)中的實踐作用再審視

在調(diào)查中我們注意到：雖經(jīng)過師范院校系統(tǒng)培養(yǎng)，一線教師在多數(shù)問題面前的關(guān)注點仍強烈地指向?qū)嵺`方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容”時，受調(diào)查者認為“立足理論，涉及實踐”者為10％；而認同“立足實踐講解，涉及理論”的則高達87％；對于“提高中學(xué)教師英語教學(xué)能力的最好方式”，認為要“改變教學(xué)觀念，加強理論學(xué)習(xí)”的人占26％，認為應(yīng)“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學(xué)實踐經(jīng)驗，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學(xué)計劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內(nèi)容，教育實踐處于輔的地位。然而現(xiàn)在的教育實踐是不是提供了真實完整的學(xué)校環(huán)境，讓學(xué)生獲得實際體驗?zāi)兀窟@是大可懷疑的。20世紀80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領(lǐng)域發(fā)生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質(zhì)這個話題，“教育實習(xí)”成為爭論的中心。聯(lián)合國教科文組織的一項報告將各項關(guān)于教育實習(xí)的批評綜合描述為：師范生缺乏應(yīng)對各種實際教學(xué)問題的準備、學(xué)科知識與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。缺乏對師范生的指導(dǎo)、正面的教師模范和持續(xù)的實習(xí)督導(dǎo)、缺乏高校對合作教師的培訓(xùn)與督導(dǎo)、缺乏明晰的評價指標、以及培養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)之間的有效溝通。這一批評影響了整個八十年代的教師教育領(lǐng)域。［4］顯然，這些現(xiàn)象與我國師范生的實習(xí)狀況有很強的相關(guān)性。怎樣彌合教師教育機構(gòu)的理論教學(xué)與中小學(xué)實際教學(xué)兩者之間的巨大距離？我們認為，教師在實際教學(xué)中產(chǎn)生的這種對實踐的強烈需求和關(guān)注不能忽視。確有證據(jù)表明，崗位實踐對個人發(fā)展起了非常重要的作用。根據(jù)王邦德等，在教師獲得教學(xué)能力的來源中，“大學(xué)前教育占18．18％，大學(xué)期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強調(diào)理論素養(yǎng)培養(yǎng)的同時，現(xiàn)在需要重新審視實踐在教師教育事業(yè)中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注實際經(jīng)驗在教師培養(yǎng)課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實際經(jīng)驗的作用（包括課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)實習(xí)、參與課程開發(fā)和教材建設(shè)等活動）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認知特點。［6］這些與我們當(dāng)前關(guān)心的話題不謀而合：那就是，關(guān)注實際經(jīng)驗的作用，關(guān)注教師的發(fā)展能力。因此，在提出重視培養(yǎng)學(xué)生理論素養(yǎng)的同時，也要重新審視實踐對于理論學(xué)習(xí)的重要作用和地位，調(diào)整實踐結(jié)構(gòu)，加大實踐比例。

（三）教師可持續(xù)發(fā)展核心能力培養(yǎng)

篇3

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0074-03

教師職業(yè)具有很強的實踐性，不僅要求教師具有良好的知識結(jié)構(gòu)，而且需要有良好的能力結(jié)構(gòu)。長期以來，我國教師教育課程設(shè)置重理論知識傳授而忽視教育實踐能力培養(yǎng)，導(dǎo)致師范生走上工作崗位后卻不能做到學(xué)以致用，往往需要經(jīng)歷比較長的入職適應(yīng)期。

2011年10月8日，國家教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，將“實踐取向”定為今后教師教育課程設(shè)置的基本理念之一，將“教育實踐與體驗”定為教師教育課程的三大目標領(lǐng)域之一，為我國師范生教育實踐能力的培養(yǎng)指明了方向。解讀《教師教育課程標準》，改革實踐能力培養(yǎng)方式，是我國各級師范院校亟待解決的問題。

一、我國傳統(tǒng)師范生教育實踐能力培養(yǎng)存在的問題

（一）實踐形式單一，實踐時間過短

我國師范生教育實踐能力培養(yǎng)主要安排在職前教育階段的后期，且相對集中，其主要形式為教育見習(xí)和教育實習(xí)。教育見習(xí)主要以觀摩一線教師教育教學(xué)過程為主，但時間較短，學(xué)生很難全面了解基礎(chǔ)教育各階段工作的特點。教育實習(xí)內(nèi)容主要為參與基礎(chǔ)教育教學(xué)工作和班級管理工作，通常以集中實習(xí)和分散實習(xí)兩種形式開展。分散實習(xí)往往因為組織管理松散，學(xué)生得不到規(guī)范的訓(xùn)練和指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生實踐能力的提高受到很大限制。集中實習(xí)由教師帶隊，管理嚴格、訓(xùn)練規(guī)范，但由于人數(shù)較多，通常為幾個學(xué)生同在一個班級實習(xí)，這就使每個人實際能夠分配到的教育實踐時間過短，難以積累足夠的教育實踐經(jīng)驗。

頂崗支教實習(xí)是對教育實踐形式的一種創(chuàng)新，一定程度上推動了師范生教育實踐改革，對解決貧困地區(qū)師資緊張問題起了很大的作用。但如何切實有效地對頂崗學(xué)生實施指導(dǎo)，如何使學(xué)生在頂崗狀態(tài)下進行專業(yè)反思和相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)，仍然需要認真考慮。

（二）關(guān)注技能習(xí)得，忽視師范生教育實踐興趣的激發(fā)

當(dāng)前，我國教師教育課程設(shè)置中一方面實踐課程仍然是理論課程的延伸和補充，其目的主要為驗證和應(yīng)用理論，忽視了對教育教學(xué)活動的情感體驗。另一方面，因為學(xué)習(xí)理論課程后往往不能獲得及時的實踐機會，而使學(xué)生缺乏對所學(xué)知識的深入理解，難以形成對知識的探究和反思。對教育教學(xué)復(fù)雜性的認識也大多是膚淺的，因此畢業(yè)入職后往往難以應(yīng)對各種復(fù)雜的教育情境。

教育實踐的過程也主要采取“藝徒制”形式，通過觀摩、模仿指導(dǎo)教師的教育教學(xué)技能而進行學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生掌握一系列教育技能。這就把教育實踐簡化為一個簡單的技術(shù)控制過程。這種缺乏主體性思考的教育實踐培養(yǎng)出的只是技術(shù)性的教員，[1] 忽視了學(xué)生在實踐過程中的情感體驗，既不能有效激發(fā)學(xué)生實踐興趣，也不能使學(xué)生形成良好的教師職業(yè)認同。

此外，師范院校師資往往缺乏基礎(chǔ)教育服務(wù)工作經(jīng)歷，不能結(jié)合基礎(chǔ)教育實際需求很好地開展教師教育課程。在進行學(xué)生教育實踐指導(dǎo)時，也不能有針對性地提出指導(dǎo)建議，無法真正幫助學(xué)生提高實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生實踐興趣。

（三）教育實踐基地建設(shè)薄弱，缺乏長期有效合作形式

教育實踐能力必須在學(xué)與做的交互過程中才能形成，這就需要大學(xué)與中小學(xué)、幼兒園建立良好的合作關(guān)系。目前，教育實踐基地建設(shè)仍然存在以下幾方面問題：第一，愿意長期、系統(tǒng)地接受實習(xí)生的實踐基地較少。因為中小學(xué)和幼兒園日常工作繁忙，部分教師認為指導(dǎo)實習(xí)生教育實踐會增加工作負擔(dān)，且容易干擾中小學(xué)和幼兒園正常工作的開展，所以對師范生的教育實踐支持度不高；第二，師范院校自身對實踐基地的建設(shè)力度不夠，沒有充分利用一切資源，實踐基地建設(shè)缺乏相應(yīng)的配套措施和保障機制，不能使教育實踐得以有效實施；第三，師范院校與實踐基地之間合作形式松散，沒有形成長期有效的協(xié)作機制，大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園指導(dǎo)教師面對面共同商討師范生培養(yǎng)問題的機會較少，不能就實踐過程中遇到的問題進行良好的溝通和解決，且雙方在教育理念上也可能存在一定差異，導(dǎo)致學(xué)生覺得大學(xué)所學(xué)知識在實踐中可以應(yīng)用的機會很少，面對現(xiàn)實教育情境常常感到束手無策。

二、《教師教育課程標準》對師范生教育實踐能力培養(yǎng)的啟示

2011年10月，國家教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），對幼兒園、小學(xué)、中學(xué)職前教師教育課程目標與課程設(shè)置做了全面、詳細地規(guī)定，其中突出了教育實踐課程在教師教育課程中的重要地位，為師范生教育實踐能力培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式提供了指導(dǎo)意見，是師范生實踐能力培養(yǎng)的重要依據(jù)。

（一）延長教育實踐時間，豐富教育實踐課程內(nèi)容

首先，《標準》在教師教育課程設(shè)置中規(guī)定教育見習(xí)、實習(xí)時間最少為18周，極大地延長了教育實踐時間，為實踐能力培養(yǎng)工作的展開提供了時間上的支持和條件保障。

其次，《標準》把“教育實踐與體驗”列為教師教育課程三大目標領(lǐng)域之一，并進一步提出“觀摩——參與——研究”的實踐模式，改變了傳統(tǒng)“聽課——上課”的單一實踐模式，遵循了個體實踐能力習(xí)得和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。強調(diào)師范生參與兒童活動，獲得與兒童的直接交往體驗；與家庭和社區(qū)合作，培養(yǎng)師范生良好溝通能力；通過參與教育實踐基地的各種教研活動，學(xué)會對實踐過程中的所學(xué)、所思、所想分析研究。這些措施都極大地拓寬了師范生教育實踐能力的培養(yǎng)途徑，豐富了培養(yǎng)內(nèi)容。

各級師范院校應(yīng)遵循《標準》要求，改革傳統(tǒng)學(xué)科取向教師教育課程設(shè)置，增加實踐類課程的門數(shù)和時數(shù)，延長教育見習(xí)、實習(xí)時間，并在學(xué)科課程教學(xué)中加大實踐教學(xué)的比重。打破以往相對集中的實踐形式，可建立新生入學(xué)教育見習(xí)——學(xué)科課程教育見習(xí)——教育綜合實習(xí)的長期實踐體系。通過入學(xué)教育見習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對教師職業(yè)的認同感和使命感；學(xué)科課程教育見習(xí)可幫助學(xué)生結(jié)合教育實踐及時驗證和運用所學(xué)知識，積極建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識；綜合教育實習(xí)讓學(xué)生通過獨立承擔(dān)教育教學(xué)工作任務(wù)，積累教育教學(xué)經(jīng)驗，為畢業(yè)入職做好準備。

（二）關(guān)注師范生反思性實踐能力培養(yǎng)

《標準》針對傳統(tǒng)“藝徒制”的教育實踐能力培養(yǎng)模式中師范生主體性的喪失，提出“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”?！胺此夹詫嵺`者”主要指在教育理論和思想上有深刻的認識和思考，能夠?qū)逃繕?、?nèi)容及手段進行不斷完善并勇于改革的教育主導(dǎo)者。師范生教育實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)突顯對“反思性實踐”的重視，積極建構(gòu)自我的教育教學(xué)知識，這個自我建構(gòu)的過程應(yīng)該是一種行動與反思交替的過程，是一個“行動——回顧行動——意識到主要問題——創(chuàng)造其他行動方案——嘗試”的螺旋上升的過程。[2]反思性實踐是對傳統(tǒng)技能性實踐的改革和創(chuàng)新，較好地溝通了教育理論和教育實踐，使學(xué)生在實踐過程中獲得積極情感體驗。

反思性實踐者的培養(yǎng)一方面要求在日常教育教學(xué)中注重學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，另一方面要求學(xué)生在教育實踐過程中要勤于觀察、善于思考，不斷改進自己的教育實踐，指導(dǎo)教師也應(yīng)為學(xué)生相互交流實踐經(jīng)驗創(chuàng)造機會；再一方面，學(xué)生的反思性實踐是其在教師的指導(dǎo)下利用理論知識對所獲取的實踐經(jīng)驗進行思考、判斷，并形成相應(yīng)實踐行動的過程，因此教師的指導(dǎo)作用至關(guān)重要，需要教師具有較高的教育素養(yǎng)。

（三）加強教師養(yǎng)成教育，激發(fā)師范生教育實踐興趣

教育實踐能力包括職業(yè)態(tài)度、實踐知識和實踐技能三方面，因此師范生教育實踐能力培養(yǎng)除了知識、技能學(xué)習(xí)，還應(yīng)加強教師養(yǎng)成教育，激發(fā)學(xué)生實踐興趣，形成教師職業(yè)認同。

教師職業(yè)是一個特殊的職業(yè)，教師的道德修養(yǎng)、舉止行為和工作態(tài)度等對學(xué)生起著很大的影響作用。如果師范教育只重視專業(yè)角色的培養(yǎng)，而不重視對師范生進行道德和精神的塑造，那么師范生就不能領(lǐng)會教師職業(yè)的真正涵義，就不會形成職業(yè)認同感。《標準》把“教育信念與責(zé)任”列為教師教育課程目標領(lǐng)域之一，要求師范生具有“正確的兒童觀、教師觀和教育觀”，“引導(dǎo)未來教師因材施教，關(guān)心和幫助每個幼兒、中小學(xué)學(xué)生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”。

師范院校應(yīng)加強教師養(yǎng)成教育，重視對師范生職業(yè)品質(zhì)的培養(yǎng)。如《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》中提出，加強教師養(yǎng)成教育“可邀請一線優(yōu)秀教師對師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業(yè)精神”，以及讓師范生“深入農(nóng)村基礎(chǔ)教育實際，引導(dǎo)和教育師范生樹立強烈的社會責(zé)任感和使命感。積極開展師范生實習(xí)支教和置換培訓(xùn)，服務(wù)農(nóng)村教育”。這一切均要求各級師范院校應(yīng)在教師教育課程設(shè)置中增加教師職業(yè)道德規(guī)范課程的學(xué)習(xí)，加強教師職業(yè)道德培養(yǎng)。同時，應(yīng)與中小學(xué)、幼兒園以及社區(qū)、家庭溝通、合作，共同營造良好的教育文化氛圍，充分激發(fā)師范生教育實踐興趣。

（四）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)理念

師范院校與中小學(xué)、幼兒園的合作不僅限于把其作為學(xué)生對所學(xué)知識的驗證和運用的場所，也要求形成良好的學(xué)習(xí)共同體。《標準》提出了教師教育課程“終身學(xué)習(xí)”的理念，認為“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)實現(xiàn)職前教育與在職教育的一體化”。教師的終身學(xué)習(xí)需要以大學(xué)與基礎(chǔ)教育的合作關(guān)系為根本特征，變革傳統(tǒng)教師文化，使大學(xué)教師與基礎(chǔ)教育教師之間形成對話，良好溝通教育理論與教育實踐。

大學(xué)和中小學(xué)、幼兒園應(yīng)共同協(xié)商制定長期有效的合作形式。通過合作，大學(xué)教師可以更好地了解基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢，把握基礎(chǔ)教育教師的職業(yè)要求，培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育師資?；A(chǔ)教育教師參與共同規(guī)劃教育實踐課程，并擔(dān)任師范生的入職指導(dǎo)教師，與師范生建立長期互動關(guān)系，有利于對師范生進行系統(tǒng)地、有針對性地教育培養(yǎng)。同時，在對師范生的指導(dǎo)過程中，基礎(chǔ)教育教師也不斷完善了自身的教育教學(xué)，從而獲得發(fā)展。所以，各級學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分調(diào)動各種資源，地方政府和相關(guān)行政機構(gòu)也應(yīng)給予大力支持，切實保障學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，共同形成教師教育研究的團隊，最終實現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)。

參考文獻：

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[2]劉曉紅,段作章.中外幾種教育實習(xí)模式的比較研究[J].比較教育研究,2000(4).

篇4

1.2培訓(xùn)方式過于單一:培訓(xùn)方式一般采取集中授課的形式，以老師的講解為主，受訓(xùn)者與講授者之間缺少互動，沒有充分調(diào)動作為成人的教師的已有的教學(xué)經(jīng)驗，在課堂上沒有激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能。因此，接受培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效率和積極性不高。

1.3培訓(xùn)對象過于集中:教學(xué)對象相對集中，主要的培訓(xùn)對象集中在信息技術(shù)教師和學(xué)科的骨干教師，城鄉(xiāng)教師之間的差距明顯。同時，學(xué)校管理者受思想意識不重視，缺乏教育技術(shù)的培訓(xùn)，認為信息化只是學(xué)校信息技術(shù)教師的事情。

1.4培訓(xùn)評價不到位:目前許多對教師進行的信息技術(shù)培訓(xùn)評價方式單一，以考試的方式為主，達不到舉一反三的靈活應(yīng)用。因此，教師雖然學(xué)會了某些技術(shù)，但無法應(yīng)用到課堂教學(xué)中，長時間不用導(dǎo)致所學(xué)的知識技能很快就被遺忘。另外，培訓(xùn)后沒有必要的反饋，培訓(xùn)單位缺乏培訓(xùn)效果的跟蹤。因此，難以改進培訓(xùn)的實效。

2、教育信息化中教師的培養(yǎng)對策

2.1樹立正確觀念，明確培訓(xùn)目標。教師應(yīng)該樹立正確的觀念，把教育技術(shù)培訓(xùn)看做是自身的需要，從而主動去學(xué)，而不是把培訓(xùn)看作完成一項任務(wù)或為了拿到一紙證書、得到學(xué)分;另一方面我們要深人分析信息時代對教師提出的新要求，明確教師教育技術(shù)培訓(xùn)的新目標。

2.2具體培訓(xùn)內(nèi)容，豐富教學(xué)方式。在培訓(xùn)前，培訓(xùn)的組織者應(yīng)做一問卷調(diào)查，分析了解培訓(xùn)對象的知識水平及培訓(xùn)需求后，再將培訓(xùn)人員分成不同的小組，每個小組單獨組織培訓(xùn)內(nèi)容，這才能基本能滿足學(xué)員的需求，也會提高培訓(xùn)效率。轉(zhuǎn)變“教師講授為主”的教學(xué)觀念，豐富教學(xué)方式是優(yōu)化培訓(xùn)效果的需要，也是培訓(xùn)者努力的方向。

2.3充分利用現(xiàn)代遠程教育技術(shù)的培訓(xùn)方式。考慮到涵蓋的范圍和經(jīng)濟因素，通過網(wǎng)絡(luò)支持專業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)可以使資源得到充分利用，對于在職培訓(xùn)來說既方便又經(jīng)濟。另外，也可以方便農(nóng)村偏遠地區(qū)的教師參與培訓(xùn)，還可以為學(xué)歷不合格或未達標的教師提供學(xué)歷培訓(xùn)，開展校長培訓(xùn)，提供專業(yè)課程(英語、數(shù)學(xué)、計算機等)的培訓(xùn)，也可以探討新的方式通過網(wǎng)絡(luò)開展培訓(xùn)工作。24培訓(xùn)的理論要跟具體的教師教學(xué)實踐相結(jié)合。教師在培訓(xùn)中可以學(xué)到許多教育技術(shù)的理論知識，大部分的理論知識要和教學(xué)實踐相結(jié)合才能發(fā)揮出它們的作用。比如:教學(xué)日志和電子學(xué)檔，如果教師不在實際的教學(xué)當(dāng)中運用這些知識，就不能很好地理解這些知識，也不能體會到這些知識的應(yīng)用價值。

2.5評價方式多樣化，建立培訓(xùn)機構(gòu)的跟蹤體系。建立多維度的評價，同時教師培訓(xùn)是一個長期持續(xù)的過程。因此，培訓(xùn)機構(gòu)最好建立一個跟蹤體系，一方面可以給教師提供支持，另一方面可以了解教師對于培訓(xùn)內(nèi)容的掌握程度，使其后期的培訓(xùn)具有更好的前瞻性和針對性。

篇5

教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當(dāng)前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當(dāng)前對師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關(guān)注。

一、教師教育培養(yǎng)模式

長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨立設(shè)置的師范院校承擔(dān)培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長期以來爭論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進入師范院校就注定要當(dāng)教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學(xué)生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。

什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標，每個學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標準建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當(dāng)教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔(dān)所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。

師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。

專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，

2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標準，同時還應(yīng)該對學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當(dāng)?shù)膶W(xué)位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。

二、教師教育課程結(jié)構(gòu)

無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時均占到了總學(xué)時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習(xí)）僅占總學(xué)時的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標不相符的觀念。

41模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內(nèi)，31模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。

31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構(gòu)過程

課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實現(xiàn)職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀70年代起，就有學(xué)者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識，注重精確的學(xué)科知識傳遞。2.實用取向：強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個人取向：強調(diào)教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為

教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識：學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，學(xué)生必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學(xué)科教育學(xué)知識：教授這些知識所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識：認識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學(xué)校課程的認識。6.教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價值、哲學(xué)和社會背景知識：即教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育價值的知識。國內(nèi)學(xué)者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調(diào)教師的反思批判能力，強調(diào)對教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。

我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設(shè)計與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時對中學(xué)教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。

課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時數(shù)，以及被調(diào)查者對每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。

教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測量與評價、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實用教育統(tǒng)計學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動課程設(shè)計與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術(shù)、教育行動研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動設(shè)計與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計（案例教學(xué)）。

專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）

必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標準解讀。

限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。

教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)（必修）

教學(xué)實習(xí)8周，要求進入實習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。

教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時（含實習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導(dǎo)書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據(jù)各個學(xué)校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調(diào)整。

［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.

［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.

篇6

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)?！保ê喎Q“伙伴學(xué)?！保?，美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)?？煽醋髦行W(xué)改善型的教師教育機構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)?！盵1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動、反思實踐、校本培訓(xùn)等得到加強，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學(xué)教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

2．標準改善型[1］

標準改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達到這些素質(zhì)目標的課程，只要準備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應(yīng)的素質(zhì)目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動的機械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標準落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標準改善型對建立教師教育機構(gòu)的認證系統(tǒng)、教師資格認證系統(tǒng)和教師培育課程認證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機會對其教學(xué)實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實際和學(xué)校生活，那么這些標準在促進教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學(xué)者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨立人格。標準方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?，已經(jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現(xiàn)標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標準、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標準與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學(xué)自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學(xué)專家話語體系為基準；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學(xué)行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上?？梢哉f目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀五六十年代，為了彌補農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補充農(nóng)村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)?！俺幣c缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。

3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專業(yè)大學(xué)生在?？倲?shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對于現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機會少、時間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機制薄弱，嚴重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專家、師范專業(yè)學(xué)生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問題的知識與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農(nóng)村教師教育的方法論思想，認為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學(xué)專家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進入農(nóng)村教師教育準備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對培訓(xùn)機構(gòu)的認同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學(xué)校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保╇m然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴展到社會學(xué)的范疇，它是一個終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少從社會學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實際需要為出發(fā)點，目標定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長期以來“大學(xué)為本”的教師教育，促進農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟社會融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺。過去的教師教育過分強調(diào)微觀教學(xué)理論在促進教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進行選擇學(xué)習(xí)，同時擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場的知識供應(yīng)者和消費者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學(xué)對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進農(nóng)村教師履行改進農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展狀況等差別，應(yīng)給予教師教育機構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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篇7

當(dāng)前，要造就一名中學(xué)骨干教師，盡快形成一支適應(yīng)十一世紀需要、素質(zhì)一流的中學(xué)骨干教師隊伍，已是中學(xué)師資隊伍建設(shè)的頭等大事，更是擺在我們師訓(xùn)工作者面前的一項迫在眉睫的任務(wù)。

當(dāng)前的中學(xué)骨干教師培養(yǎng)，是在由于歷史原因形成的骨干教師斷層的特定歷史條件下產(chǎn)生的新事物，它沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可借鑒。要解決當(dāng)前師訓(xùn)工作所面臨的新課題，就必須靠我們?nèi)シe極探索，認真研究。而要研究中學(xué)骨干教師培養(yǎng)問題，當(dāng)然首先就應(yīng)該從研究整個中學(xué)師資隊伍狀況入手，以尋求解決中學(xué)師資隊伍建設(shè)的重要對策。本課題就是在此背景下，對上海市中學(xué)教師和中學(xué)教師中各個層面（年長的，年輕的；知名的，在培的；當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的，任一般教師的）骨干教師進行問卷調(diào)查（隨機抽樣調(diào)查500名中學(xué)教師，有效問卷449份，約占全市中學(xué)教師數(shù)1．25％）和實踐總結(jié)（對華東師范大學(xué)舉辦的上誨市首屆中學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語……教育治理等16個學(xué)科的市級骨干教師[校長]培養(yǎng)工程的辦班經(jīng)驗進行總結(jié)），并在此基礎(chǔ)上進行歸納、分析、研究，得出初步的研究結(jié)果。

一、當(dāng)前中學(xué)教師隊伍建設(shè)面臨著重大的歷史挑戰(zhàn)與發(fā)展機遇

國際經(jīng)濟發(fā)展的歷史經(jīng)驗表明，一個國家要保持經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，要害就在于提高勞動者的創(chuàng)新能力和對國際市場的適應(yīng)性，而創(chuàng)新能力和適應(yīng)性的基礎(chǔ)在于勞動者要具有良好的綜合素質(zhì)。勞動者綜合素質(zhì)的提高當(dāng)然要靠教育也就是歸根到底要靠教師來承擔(dān)，這是歷史賦予教師的重任。所以，十一世紀我國要實現(xiàn)經(jīng)濟騰飛，說到底就看我們的教師能否擔(dān)當(dāng)起這個歷史重任。這就是說當(dāng)前我國師資隊伍建設(shè)既面臨著重大的歷史挑戰(zhàn)，又面臨著重大的發(fā)展機遇。我們必須分析現(xiàn)狀，找出差距，提出目標，主動迎接挑戰(zhàn)，抓住機遇，在發(fā)展中去建設(shè)一支一流的師資隊伍。

1．當(dāng)前中學(xué)教師隊伍數(shù)量可謂龐大，但結(jié)構(gòu)不盡合理，尤其是骨干教師奇缺，骨干教師隊伍青黃不接，這是中學(xué)教師隊伍建設(shè)潛伏著的危機，將直接影響和制約著我國的教育尤其是中等教育的發(fā)展。

——年齡結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。教師年齡在中間檔次的量相對地少了，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計，年齡在30—50歲段只占28．9％；

——學(xué)歷結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。農(nóng)村或經(jīng)濟相對落后的邊遠地區(qū)中學(xué)教師的學(xué)歷狀況更令人擔(dān)憂，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計，欠發(fā)達地區(qū)學(xué)歷達標率比發(fā)達地區(qū)學(xué)歷達標率要低76．1％；

——職稱結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。具有中級職稱教師的量相對地少了，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計，具有中級職稱的只占39．2％；

——骨干結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。具有高級職稱與特級或知名教師的量相對地少了，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計，具有高級職稱的只占10．4％，特級只占0．88％，全市知名的只占0．44％。

明顯地可以看出，年齡、學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)的“斷層”，更加劇了骨干教師結(jié)構(gòu)的“斷層”，加劇了骨干教師隊伍的青黃不接。更令人堪憂的是教育發(fā)展不平衡，越是經(jīng)濟相對落后的邊遠地區(qū)或農(nóng)村，人才流失越嚴重，而且嚴重到當(dāng)?shù)亟逃姓块T與校長都害怕提到提高教師的學(xué)歷層次，原因是學(xué)歷層次一旦提高了，教師就要“跳槽”——不是調(diào)離教育系統(tǒng)，就是調(diào)離本校或當(dāng)?shù)?，使得本來就落后的局面更加“雪上加霜”。要從根本上扭轉(zhuǎn)這個被動局面，我們就必須要采取相應(yīng)的對策。

2．當(dāng)前中學(xué)教師隊伍的現(xiàn)狀與教育發(fā)展的要求存在著全面的差距，這使中學(xué)教師隊伍建設(shè)面臨著重大的歷史挑戰(zhàn)。

改革開放以來，我國多數(shù)省市中學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)有了較大的改善，在數(shù)量上基本能適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展，教師隊伍思想狀態(tài)總體上呈上進狀態(tài)，其政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平有了一定的提高，教育教學(xué)能力不同程度地得到了加強。但與教育發(fā)展對教師的要求相比，在許多方面還存在著嚴重的差距，不能適應(yīng)中國教育已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的變化。諸如：

——不適應(yīng)教育觀念現(xiàn)代化的要求。由于受觀念與政策的雙重影響，現(xiàn)有的教師隊伍在整體上只能適應(yīng)應(yīng)試教育模式，難以擺脫“應(yīng)試教育”的桎梏，片面追求升學(xué)率的思想仍然是占主導(dǎo)地位，對于素質(zhì)教育和培養(yǎng)適應(yīng)十一世紀需要的人才普遍缺少信心、愛好與經(jīng)驗。在這項問卷調(diào)查中，把“應(yīng)試教育的困擾”列為教師隊伍存在主要問題之首的人數(shù)就占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的21．8％。

——不適應(yīng)中學(xué)教育改革的要求。現(xiàn)有的教師隊伍中有相當(dāng)一部分人難以勝任教育和教學(xué)工作。在這次進行的問卷調(diào)查中，就有10．7％的教師自我評價教學(xué)工作“不夠好”或“一般”，有15．3％的教師認為自己的教育效果“不夠好”或“一般”。至于教育科研能力不強，更是普遍現(xiàn)象，竟高達80．9％。而意識到自身與教育事業(yè)發(fā)展存在距離，尤其是在教育思想和知識更新方面，也高達71％。

——不適應(yīng)中學(xué)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段現(xiàn)代化的要求。中學(xué)教育要把現(xiàn)代科學(xué)知識引入教學(xué)，教師不僅要打好學(xué)科的基礎(chǔ)，還要廣泛涉獵其他領(lǐng)域的重要知識，但廣大中學(xué)教師與這一要求相差甚遠。如在這次進行的問卷調(diào)查中，就有57．5％的中學(xué)教師缺乏計算機基本常識與基本的應(yīng)用能力，對多媒體和交互技術(shù)更是生疏；有58．9％的非英語學(xué)科教師基本不把握外語；有63％的教師對電化教育手段不是缺乏應(yīng)用能力就是沒有這種意識?？梢哉f，現(xiàn)有的教師隊伍仍廣泛存在教學(xué)手段相當(dāng)落后的狀態(tài)，基本上停留在一支粉筆、一塊黑板，老師講、學(xué)生聽的“原始”階段。

——不適應(yīng)教育方法現(xiàn)代化的要求。有相當(dāng)數(shù)量的教師，不能按教育規(guī)律辦事，不了解教育理論的現(xiàn)展，不懂得該如何去發(fā)現(xiàn)和把握學(xué)生的心理及其發(fā)展變化狀態(tài)，對少數(shù)需要進行心理與行為矯治的學(xué)生束手無策，仍然是憑“經(jīng)驗”辦事。在這次問卷調(diào)查中，具有上述種種情況的教師總數(shù)也達到68．6％。

——不適應(yīng)人民群眾對高質(zhì)量教育的需求。由于中小學(xué)教師待遇仍不高，加上社會價值觀的變遷，中小學(xué)教師職業(yè)還沒有成為令人羨慕的職業(yè)，因此不能吸引一流人才從教?，F(xiàn)在教師隊伍中責(zé)任感不強、敬業(yè)精神欠佳和鉆研精神不足的情況還占有一定比例。甚至不少教師受功利泛化的影響，沒有承擔(dān)起教書育人的職責(zé)，有的把過多的精力放到“家教”等第職業(yè)上，有的政治觀念淡薄，不注重引導(dǎo)學(xué)生用的立場、觀點和方法分析總結(jié)，甚至放棄思想政治教育。在這次進行的問卷調(diào)查中，就有21．3％的教師認為教師工作僅僅是一種職業(yè)而已，甚至是一種枯燥乏味的工作，更有18．7％的校長、黨支部書記和9．5％的高級、特級教師對此有同感。

——不適應(yīng)社區(qū)與家庭教育功能強化以后教師社會角色變化的需求。在全社會大力提倡素質(zhì)教育的今天，社區(qū)與家庭教育功能越來越被強化，這就需要教師適時地轉(zhuǎn)變自己的角色去擔(dān)任大教育的組織者。但事實是，現(xiàn)在許多教師仍然習(xí)慣于單一的學(xué)校教育，不愿在新的教育模式下?lián)未蠼逃M織者的社會角色。在這次進行的問卷調(diào)查中，就有47％的教師認同這一點。

當(dāng)前中學(xué)教師隊伍現(xiàn)狀存在的種種問題，從某種程度上反映了教育思想（尤其是教育治理思想）上存在的一些偏差。如何迅速縮小乃至全部消除這些差距，去迎接十一世紀教育的發(fā)展，這是中學(xué)教師隊伍建設(shè)所面臨的重大的歷史挑戰(zhàn)。面對這個挑戰(zhàn)，我們必須要采取相應(yīng)的對策。

3．十一世紀中國要實現(xiàn)經(jīng)濟騰飛，就必須要發(fā)展教育。

經(jīng)濟騰飛要靠教育來支撐。發(fā)展教育，提高教育質(zhì)量，師資隊伍建設(shè)是重中之重。這是因為：

——教育質(zhì)量的提高，主要取決于教師思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)。在這次進行的問卷調(diào)查中，絕大多數(shù)教師都認為學(xué)校的一切教育工作都需要通過教師創(chuàng)造性的勞動去落實，因而教師的思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)相當(dāng)重要。高素質(zhì)的教師可以彌補某些辦學(xué)條件的不足。反之，即使校舍、設(shè)備再好，也無法提高教育質(zhì)量，更不可能辦出好的學(xué)校。

——基礎(chǔ)教育要實現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的問題，歸根結(jié)底是教師問題。這是因為從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌是一個系統(tǒng)工程，其中要害和難點在于教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的改革，而教師處在這些改革中的主體地位與主導(dǎo)地位。沒有教師去積極參與、大力推進、認真落實，要實現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，也就無從談起。因此，提高教師個體與隊伍整體素質(zhì)以適應(yīng)轉(zhuǎn)軌的需要就顯得相當(dāng)重要了。在這次進行的問卷調(diào)查中，79％的教師都認同這一點。

——現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展給教育帶來革命性的影響，對教師提出了最嚴重的挑戰(zhàn)。一個缺少現(xiàn)代意識和未來意識的人是不可能在國際化、信息化、學(xué)習(xí)化的社會中充當(dāng)教師角色的。現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教育中，教師的作用不但不會削弱，反而會進一步加強。在這次進行的問卷調(diào)查中，有71％的教師認為現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教育至今已是完全成熟了，它使得教材與教學(xué)形式甚至學(xué)校教育的基本模式都將發(fā)生變化，多媒體和交互技術(shù)為個性化教育提供了可能性，學(xué)生將廣泛接觸各種各樣的問題，其豐富的程度無可比擬。在這種情況下，教師的指導(dǎo)顯得非凡重要。當(dāng)然，對教師的要求也提高了。

總之，要實現(xiàn)教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標，就需要建設(shè)一支一流的師資隊伍。這是歷史賜予中學(xué)教師隊伍建設(shè)的一次重大的發(fā)展機遇。要抓住這個機遇，我們同樣必須要采取相應(yīng)的對策。

、培養(yǎng)骨干教師是解決中學(xué)教師隊伍建設(shè)問題的重要對策

根據(jù)我們的調(diào)查顯示，抓緊培養(yǎng)骨干教師可以解決教育發(fā)展的要求與中學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)不高的矛盾。這是因為骨干教師在教育和教師隊伍建設(shè)中有著非常重要的軸心、驅(qū)動、輻射、穩(wěn)定和促進作用。

1．軸心作用

在這次進行的調(diào)查問卷中，非骨干教師（這里筆者暫且將中學(xué)一級及其以下級別的教師列為非骨干教師，下同）普遍（占92．9％）認為，骨干教師不僅具備了從事教育工作的知識經(jīng)驗和思想品德，而且有著追求事業(yè)成功與成就的強烈欲望，具備了很高的理論水平、實踐能力和心理成熟的特征，在學(xué)校工作中起著軸心作用，在學(xué)校輿論上占主導(dǎo)地位。通過骨干教師的表現(xiàn)可以使學(xué)校在全體成員中維持一種精神飽滿、積極向上、蓬勃健康的面貌與態(tài)勢。從這個意義上說，把握了骨干教師就等于把握了教師全體。

2．驅(qū)動作用

在這次進行的調(diào)查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占93．7％）認為，骨干教師在工作與學(xué)習(xí)上取得的成就，可以解放人們的思想，使集體中的其他成員能充分熟悉到自身存在的潛能，敢于把自己的工作提到一個新的高度。從這個意義上說，骨干教師能產(chǎn)生驅(qū)動作用，以推動整個集體的工作。

3．輻射作用

在這次進行的調(diào)查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占89．3％）認為，骨干教師的工作態(tài)度與水平起著示范作用，能成為大家學(xué)習(xí)的榜樣，榜樣的力量是無窮的，它能轉(zhuǎn)化為集體中其他成員的態(tài)度與水平。當(dāng)然，榜樣的質(zhì)與量也決定了其產(chǎn)生影響的力度、速度與程度。從這個意義上說，骨干教師能產(chǎn)生輻射作用，影響著集體成員中的每一個人。

4．穩(wěn)定作用

在這次進行的調(diào)查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占81．6％）認為，隨著我國人口結(jié)構(gòu)的變化使學(xué)齡人口急驟波動，教師的需求量也將隨之波動，同時教師職業(yè)還遠沒有成為令人羨慕的職業(yè)，這使得中學(xué)教師隊伍的流動成為必然趨勢。因此，中學(xué)教師隊伍建設(shè)要轉(zhuǎn)變觀念，不能片面地要求穩(wěn)定。但是，沒有穩(wěn)定，就沒有質(zhì)量。只有穩(wěn)定骨干教師，才能使整個教師隊伍中的精華保持穩(wěn)定；只有“穩(wěn)住一頭，放開一片”，在流動中優(yōu)化教師隊伍，才能提高中學(xué)教師隊伍的整體質(zhì)量。從這個意義上說，骨干教師能產(chǎn)生穩(wěn)定作用，達到穩(wěn)定并提高教師隊伍建設(shè)的整體水平。

篇8

近幾年來，教師教育的問題、教師專業(yè)發(fā)展問題成為教育關(guān)注的熱點。無疑，教師，教師專業(yè)發(fā)展是教師教育的主語和主題，然而，教師發(fā)展的主題及其邏輯起點到底是什么？不得不引起我們的深思。

一位美國人曾說道：“我是教師”：我是教師，誕生在世界上第一個孩子發(fā)生疑問的時刻。我是蘇格拉底，常在大街上與年輕人聊天，引導(dǎo)他們?nèi)プ非笈c真理；我是伊索、安徒生，用童話與寓言，讓他們?nèi)ハ蛲绺吲c純潔；我是海倫·凱勒，讓一個盲人女孩用自己的心靈與雙手去觸摸這個神奇的世界……我相信，我的名字已融入我作為教師這個偉大事業(yè)之中去了。顯然，他所提及的名字中，有的不是教師，但細想，他們又是真正意義上的教師。為此，我們可以問自己：教師的專業(yè)只是關(guān)于教育的專業(yè)嗎？其實不然，亞里士多德認為，在所有的具體的哲學(xué)中，有個“第一哲學(xué)”，它為其他哲學(xué)提供基本概念和基本規(guī)律，具有在先性。知識，包括概念可以遷移，因此，教師發(fā)展中，也有一個“第一專業(yè)“，它為教師具體的專業(yè)發(fā)展提供基本概念和基本規(guī)律，它決定了教師教育的起點和核心。

教師教育，教師專業(yè)發(fā)展的“第一專業(yè)“是兒童研究，它引導(dǎo)教師不斷地去認識兒童、發(fā)展兒童，促進兒童發(fā)展。在這一過程中，教師發(fā)現(xiàn)自己“內(nèi)在的兒童”，成為“作為教師的兒童”，這樣他會成為真正的教師，成為優(yōu)秀的教師；這樣教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的才真正完成，才可能真正建構(gòu)具有大智慧的教師教育學(xué)。從知識論的角度來說，可以進一步明晰教師教育的知識核心：不是技術(shù)性知識，而是非技術(shù)性知識。非技術(shù)性知識體現(xiàn)人的本質(zhì)、尊嚴和價值。

二、理論宣導(dǎo)要與實踐問題相結(jié)合，將他人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的智慧。

從培訓(xùn)者的角度說，“理論較的多不熟悉學(xué)科，只能側(cè)重于‘通識’，難以走進課堂與教師共同研究；熟悉學(xué)科的，往往理論上有所欠缺，難以很有說服力地與教師一起探討學(xué)科教學(xué)中的問題，這樣的狀態(tài)造成的直接后果是，培訓(xùn)者所宣導(dǎo)的理論常常上不著天，下不著地，更多的是懸在半空中，使被培訓(xùn)者不得要領(lǐng)，而難以惠及實踐與操作。從被培訓(xùn)者的角度而言，一部分教師忽視、輕視甚至鄙視理論，總覺得理論是空洞的、沒用的，進而常常把本身就不多的理論丟在一邊。這樣，在實踐中只能“跟著感覺走”，其結(jié)果當(dāng)然可想而知。一部分教師雖然知道理論的重要，也學(xué)習(xí)和掌握了一些理論，但卻不會將理論運用到實踐中，致使理論與實踐總是處于游離的狀態(tài)，為此需要做好“理論”下架工作，讓理論接地氣，即與實踐相結(jié)合，其難度在于由理論本身的抽象概括性和實踐操作的具體性間的內(nèi)在矛盾決定的。解決這個矛盾，需要培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者主觀能動性的充分發(fā)揮，需施訓(xùn)與受訓(xùn)雙方相當(dāng)強的理論素養(yǎng)與實踐功底的互動與互助。

當(dāng)代著名學(xué)者、作家周國平認為：“一個人要幸福必須有好心態(tài)，必須把人生中重要的道理想明白，而這就需要智慧。我們要明確人生中重要和不重要的、能支配和支配不了的，對重要的、能支配的要看得準、抓得住，對不重要的、支配不了的要看得開、放得下，這樣就容易感到幸福?！?，不僅要求培訓(xùn)教師在傳授教育教學(xué)技藝的過程中穿插人生感悟的內(nèi)容，而且需要他們來講“成長與發(fā)展”的故事，要注重個體“關(guān)鍵時空、關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物、關(guān)鍵經(jīng)歷”的敘述與分享，這對于教師將人生中重要的道理想明白，會起到良好的作用。但這又談何容易，別人的人生經(jīng)驗畢竟是別人的，要將之轉(zhuǎn)化成屬于被培訓(xùn)者自己的人生智慧，要拆除這中間的藩籬和屏障，需要培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者雙方作出巨大的努力。

三、抓住支點，找到基礎(chǔ)點、根本點、著力點、中心點和關(guān)鍵點

1.激發(fā)原動力以持續(xù)發(fā)展

可能存在的六個缺失：一是缺失對教書育人價值觀的獨到認識；二是缺失高遠堅定的職業(yè)理想和信念；三是缺失對學(xué)生強烈的社會責(zé)任感；四是缺失較強的自主發(fā)展和完善能力；五是缺失自我約束和自我控制能力；六是缺失明確的職業(yè)規(guī)劃和方法策略，面對這些可能的存在，觀念與態(tài)度始終是第一位，技術(shù)與方法始終是第二位。面對可能存在的教師自身可持續(xù)發(fā)展的動力不足問題，需要通過培訓(xùn)來喚醒、激活、釋放潛在的原動力。

2.增強學(xué)習(xí)力以有效發(fā)展

篇9

2、走下講臺給學(xué)生講課。

3、智慧來自勤奮，成功來自智慧。養(yǎng)成勤奮的好習(xí)慣，讓智慧為你打開成功之門。

4、教育的技巧在于教師如何釋放對孩子的愛。

5、教師一字一句溫馨和智慧的話語，能讓學(xué)生感受到來自于教師的關(guān)愛重視指導(dǎo)和欣賞，這是教師職業(yè)所獨具的人性感召力。這是教師職業(yè)的大愛帶來的人性美！

6、少年時代的大量閱讀，知識的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運用都方便。

7、美是一種形式，也是一種價值，更是一種生命的體驗；美是生命的源泉，也是人生的最高境界。

8、所謂“教師成長”，第一個是生長智慧，第二個是增加快樂。

9、我們都隨時處于正在學(xué)習(xí)的過程。

10、生活是平淡的，真理永遠是樸素的?？鞓酚肋h與你的追求同在，就好像春天要播種秋天要收獲一樣。

11、只有逆流而上，才能找到水的源頭。

12、含淚播種的人一定能含笑收獲。

13、“鏡破不改光，蘭死不改香。”忠于自己的選擇，成功便會向你招手！

14、積極者相信只有推動自己才能推動世界，只要推動自己就能推動世界。

15、昨天已逝，明日是謎，面對今朝，盡力而為。

16、好好扮演自己的角色，做自己該做的事

17、一個人從事教師職業(yè)的起始標準就是敬業(yè)。在此基礎(chǔ)上提出師德的第二個核心，就是愛生。愛學(xué)生是師德的一個重要核心，教育是人與人之間心靈的感召，沒有愛就談不上教育。師德的第三個核心是師格，師格指教師的人格和品行，身為教師要嚴于律己。

18、我相信，講臺就是鍛煉我、錘打我的地方，我將永遠愛我所愛，無怨無悔。

19、我愿將自己全部的愛獻給孩子們，讓他們在人生起跑線上跑好第一步。

20、每一個成功者都有一個開始。勇于開始，才能找到成功的路。

21、用最少的悔恨面對過去；用最少的浪費面對現(xiàn)在；用最多的夢面對未來。

22、教師不只是一種職業(yè)，更擔(dān)當(dāng)著一種責(zé)任。教書育人，既是對歷史和未來負責(zé)的使命，也是對于自己良心的責(zé)任。

23、一個真正優(yōu)秀的教師到最后要當(dāng)校長，因為優(yōu)秀的他當(dāng)校長后還能帶動一批人優(yōu)秀。

24、“世事洞明皆學(xué)問，人情練達即文章?！?，積累好你課堂上的得失，珍惜好你生活中的感受。

25、朋友般的竊竊私語，手足間的循循善誘，親子式的諄諄囑咐……溫馨的故事里，學(xué)生老師是出色的主人公，師生情則是永恒的主旋律。

26、閑談莫論人非，靜坐常思己過。

27、我愿做鼓蕩著愛與溫暖的春風(fēng)，使孩子只需輕輕一躍便騰空而起，在成長的天空里翅高飛。

28、成人比成才重要，會學(xué)比學(xué)會重要，進步比領(lǐng)先重要。

29、獲致幸福的不二選擇是珍視你所擁有的遺忘你所沒有的。

30、世界會向那些有目標和遠見的人讓路。

31、環(huán)境永遠不會十全十美，消極的人受環(huán)境控制，積極的人卻控制環(huán)境。

32、做正確的事比正確的做事更重要。

33、沒有口水與汗水，就沒有成功的淚水。

34、要有健康的體魄，和諧的人際關(guān)系，勤奮求實的態(tài)度，崇高的道德情操，矢志不移的追求目標。

35、三寸粉筆三尺講臺育花苗，一顆丹心一生秉燭獻春華。

36、我要把微笑綻開給孩子，鼓勵傳達給孩子，關(guān)愛贈送給孩子，讓每個孩子都盡享教育的真愛。

37、為了人民的教育事業(yè)，教師要有甘做綠葉甘當(dāng)園盯甘為人梯的奉獻精神。

38、人生偉業(yè)的建立，不在能知，乃在能行。

39、人生的道路，漫長而坎坷。重要的是要能主宰自己。

40、好的種子，不怕埋沒，總有出土的一天；努力的人，不怕寂寞，總有成功的一天。

41、環(huán)境不會改變，解決之道在于改變自己。

42、學(xué)習(xí)并不是人生的全部。但，既然連人生的一部分——學(xué)習(xí)也無法征服，還能做什么呢？

43、老師糊涂一時，學(xué)生糊涂一世。

44、在逆境中要看到生活的美在希望中別忘記不斷奮斗。

45、教師的幾個不等式：有名氣≠有水平，人緣好≠威信高，有點子≠有能力，資格老≠經(jīng)驗多。

46、覺得為時已晚的時候，恰恰是最早的時候。

47、勤奮是你生命的密碼能譯出你一部壯麗的史詩。

48、掌握好的方法，是學(xué)業(yè)有成的前提；打下好的基礎(chǔ)，是事業(yè)發(fā)展的必需；養(yǎng)成好的習(xí)慣，是終生受益的偉業(yè)。

49、每一個學(xué)生都是一本深奧的書，我要用畢生的精力去讀懂每一本書。

50、空談不如實干，踱步何不向前行。

51、我們的老師們自己要有夢，讓自己有希望，讓我們活在我們的希望中，活在我們的夢想中。

52、面對孩子，有愛才會有責(zé)任感，有責(zé)任感才會始終付出愛的行動。

53、美麗的藍圖落在懶漢手里也不過是一頁廢紙。

54、用我的真誠、執(zhí)著與愛心，點擊學(xué)生智慧的鍵盤，啟迪學(xué)生美好的心靈。

55、給孩子一個多姿多彩的童年，讓他們在一頁頁翻飛的書頁間起飛，在湛藍如洗的天空下，無憂無慮地飄飛。

56、歷日經(jīng)年，水滴石穿。持之以恒，功果自顯。

57、做本真教師，教本色語文，育世紀人才。

58、把簡單的事情做徹底，把平凡的事情做經(jīng)典，把每一件小事都做得更精彩。

59、決心決定成功。

60、教育加贊賞等于教育的平方。

61、處處留心皆學(xué)問，肯學(xué)終為人上人。

62、堂堂正正做人，勤勤懇懇做事。

63、我要用心去傾聽學(xué)生的心聲，用幽默去融洽和學(xué)生的感情，用勉勵去點燃學(xué)生的自信。

64、外面的世界很精彩，孩子的世界更可愛，我愿沉浸在孩子的內(nèi)心世界彈撥和諧動人的樂章。

65、同譜育人新篇，共架理想金橋。

66、當(dāng)你感到悲哀痛苦時，最好是去學(xué)些什么東西。學(xué)習(xí)會使你永遠立于不敗之地。

67、一切為了孩子，為了一切孩子。

68、用心關(guān)注孩子，用心接納孩子，用心體會孩子。

69、沒有比人更高的山，沒有比腳更長的路。

70、“辨忽微于毫芒，察跡象于疑似”，成功的教學(xué)往往在于細微處見精神顯功力。

71、教師對學(xué)生來說是一個引路人似的朋友，是心靈、智慧的雙重引路人。

72、不要隨便給一個學(xué)生定性。

73、為自己的心靈找一塊凈土，靜下心來沉迷于育人花園之中。

74、望遠鏡可以望見遠的目標卻不能代替你走半步。

75、欲望以提升熱忱，毅力以磨平高山。

76、將快樂傳遞給每一個孩子，讓孩子的世界變得更加美麗精彩。

77、只要你想象得到，你就能做到；只要你能夢見，你就能實現(xiàn)。

78、讓我走進童心世界，和孩子們一起成長。

79、時時保持敬業(yè)精神，處處關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)生活。

80、教育是事業(yè)，事業(yè)的意義在于奉獻；教育是科學(xué)，科學(xué)的價值在于求真；教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。對教師來說，修養(yǎng)是教育的載體，境界是教育的起點，人格是教育的風(fēng)帆。

81、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。

82、當(dāng)學(xué)生上課不注意聽講時，要在暗示提醒的同時，更多的是反思自己的教學(xué)。因為反思才能促進教師的成長，才能讓自己的課堂更有磁性。

篇10

第斯多惠對教師的素質(zhì)要求很高，“他在《論學(xué)校紀律及與教學(xué)的關(guān)系》一文中指出，‘一切真正的教學(xué)中都存在聯(lián)系著的三要素:事物的知識、對事物和學(xué)生的熱愛、教育才能。這三個要素應(yīng)在教師的個性中聯(lián)接為一個和諧的整體’。”［10］由此可知，第斯多惠從教師的專業(yè)知識、專業(yè)情意、專業(yè)技能3個方面論述了優(yōu)秀教師必備的素質(zhì)。

1．教師必須掌握豐富的知識

第斯多惠認為師范學(xué)校必須以廣泛的學(xué)科知識武裝未來的教師，教師“應(yīng)該是一個有教養(yǎng)的人，他擁有一般的文化知識，接受過廣泛的普通教育，熟悉心理學(xué)和教育學(xué)，通曉自己的教材，懂得正確運用教學(xué)方法?！保?1］由此可知，第斯多惠認為教師首先必須接受過一般的普通教育，擁有一般的文化知識。其次，教師必須接受過專業(yè)的師范教育，熟悉教育學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)知識。第斯多惠認為教育學(xué)是關(guān)于教育和教學(xué)的規(guī)律和規(guī)則的科學(xué)，它可以幫助人們在教育工作中采取正確的行動，消除差錯和片面性，把局部和個別的經(jīng)驗提高到普遍的觀點和信念上來。所以，第斯多惠規(guī)定教育學(xué)為師范學(xué)校最重要的必修課，并進一步強調(diào):“教育學(xué)專家不一定是教師，而教師則必定是教育學(xué)專家?！保?2］他還說:“培養(yǎng)教師最有用的知識是十分確切的心理學(xué)和邏輯學(xué)知識。因為心理學(xué)或普通心理學(xué)以及人類學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)，沒有這種基礎(chǔ)科學(xué)教育學(xué)便成了空中閣樓，或者根本不能成立，邏輯學(xué)給行家揭開了理解力的組織結(jié)構(gòu)……?！保?3］最后，教師還必須接受系統(tǒng)的學(xué)科知識教育。第斯多惠要求教師集中時間和精力學(xué)習(xí)一個專業(yè)，將自己的學(xué)科作為學(xué)習(xí)的核心。因為同時學(xué)習(xí)幾門學(xué)科，會造成“多歧亡羊”的惡果?！罢嬲囵B(yǎng)的目的不在于灌輸一大堆知識，而在于徹底理解所學(xué)的專業(yè)，我們是用這些專業(yè)知識培養(yǎng)人的”［14］。

2．教師必須擁有崇高的教育信仰和教學(xué)熱情

第斯多惠認為，教師必須擁有崇高的教育信仰。他說教育兒童是一件艱辛的工作，不能隨意按主觀愿望行事，而需要付出許多心血和精力。那么“教師年年教育一班接一班的學(xué)生……教師的工作日復(fù)一日，年復(fù)一年，……是什么力量在支持著他，鼓勵著他使他朝氣蓬勃，精神煥發(fā)，使他得到寬慰呢?”［15］他認為最重要的也是最經(jīng)得住考驗的就是教育信仰。在他看來，教師的最高理想就是人道、博愛，教師的使命就是引導(dǎo)青年一代走向真正的生活，引導(dǎo)他們對真、善、美的渴求，并使他們的能力和智慧得到發(fā)展。第斯多惠認為，熱愛教師職業(yè)是從事教師工作的基本前提，他指出:“真正的永不消失的教學(xué)熱情須建立在對教師職業(yè)的熱愛上，對教師工作的心馳神往，須建立在對發(fā)展兒童事業(yè)的熱愛上?！保?6］教育過程是激發(fā)學(xué)生秉賦的過程，這種激發(fā)力量歸之于教師對學(xué)生直接的影響，其社會作用一直延續(xù)到未來的社會生活;使別人獲得真正的生活，發(fā)動別人去追求真、善、美，是教師義不容辭的神圣職責(zé)，沒有什么會超越這種神圣的職責(zé)。

3．教師必須展現(xiàn)獨特的個人魅力

第斯多惠認為，“教師的人格會給教師帶來威望、權(quán)力、影響和力量”［3］，所以教師應(yīng)用自己整個的個人魅力來影響學(xué)生，使課堂教學(xué)更富吸引力。首先，教師應(yīng)當(dāng)要有氣魄，性格要堅強和果斷。他認為，“教師本人如果沒有主見，遇事左右搖擺，感情空虛，意志薄弱，這怎么能把學(xué)生的遲鈍培養(yǎng)成敏捷，把笨拙培養(yǎng)成靈巧呢?”［3］所以，教師只有性格堅強、果斷，“才會知情達理懂得要什么，為什么要，用什么方法來鍛煉意志，只有這種性格的人才會培養(yǎng)出性格堅強和果斷的人來?！保?］其次，教師要熱情活潑，永遠精力充沛，興致勃勃地(而不是矯揉造作)和兒童打交道。為了使自己變得活躍起來，教師應(yīng)與性格活潑的人和教師打交道，也可去體驗清凈而平淡的生活，這種生活方式并不缺少活躍的氣氛。再次，教師應(yīng)具有嫻熟的語言表達能力，發(fā)音清晰宏亮，重音突出，表達清楚，思維要有邏輯。第斯多惠認為只有“說話簡潔的教師才是優(yōu)秀的教師”，只有這樣的教師才能培養(yǎng)學(xué)生良好的表達能力，養(yǎng)成學(xué)生井井有條的說話的好習(xí)慣。

4.教師必須能創(chuàng)造性地運用各種教學(xué)原則

第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》一書中提出了33條教學(xué)的規(guī)律和規(guī)則，歸納起來主要包含以下10條教育原則:第一，自動性原則。人的天性中潛藏著渴求發(fā)展的特性，即自動性。但自動性沒有明確的方向，因此需要教師的激發(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生的自動性朝著真善美的方向發(fā)展。第二，自然適應(yīng)性原則。即教育要遵循人的自然發(fā)展過程，考慮學(xué)生的年齡特征和個性特點。第三，文化適應(yīng)性原則。人的發(fā)展必然受到民族文化、時代精神、社會現(xiàn)狀等因素影響，教育必須注意人在其中誕生和將來生活所在的地點和時間條件。第四，直觀性原則。人的認識過程是一個由感性到理性認識的過程，教學(xué)也必須從直觀到思辨，從個別到一般，從具體到抽象。第五，持續(xù)性原則。教師應(yīng)從學(xué)生現(xiàn)有知識水平出發(fā)開始教學(xué)，不宜有任何東西超過學(xué)生智力發(fā)展的水平。第六，堅實性原則，指教學(xué)要保證學(xué)生牢固地掌握所學(xué)的知識。第七，發(fā)展性原則。第斯多惠說:“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！保?］在他看來，啟發(fā)式教學(xué)法是教師應(yīng)當(dāng)選擇的唯一正確方法。它使學(xué)生在對話式的教學(xué)中掌握知識，在發(fā)現(xiàn)中培養(yǎng)能力。第八，因材施教原則。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個性特點來促進每一個學(xué)生的獨特發(fā)展。第九，理解性教學(xué)原則。第斯多惠反對死記硬背，認為死記硬背會使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種負擔(dān)，從而“喪失對真理的熱愛和追求”。所以教師“不要教學(xué)生任何還不理解的東西”。第十，學(xué)以致用原則。教師傳授的知識，應(yīng)該是那些反映現(xiàn)代科學(xué)水平的，將來能在實際生活中發(fā)揮作用的東西。因此，無論是教還是學(xué)，都應(yīng)該注重知識與實踐相結(jié)合，學(xué)以致用。

論教師的培養(yǎng):自我教育———優(yōu)秀教師的必由之路

第斯多惠說:“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展，培養(yǎng)和教育別人?！保?］因此，教師要不斷地進行自我完善，不斷學(xué)習(xí)和探究。第斯多惠主要從以下3方面闡述了自我教育的途徑。

(一)多讀書

第斯多惠認為教師自我教育的各種方式中最主要、最有效的辦法就是讀書。

首先，教師應(yīng)以什么樣的精神狀態(tài)讀書?第斯多惠認為，教師要有熱愛真理之心，同時對真理還要有懷疑精神、研究精神和專心一意、持之以恒的精神?！白非笳胬?，熱愛真理是一個心靈純潔而高尚的人的可靠標志?！保?］因此教師要全心全意熱愛真理，把它作為終身奮斗的理想。對真理只有熱愛是不夠的，還應(yīng)具有懷疑精神和研究精神。第斯多惠認為，追求真理應(yīng)以檢驗?zāi)切┨峁┙o我們的真理為前提。因而，教師在讀書的過程中應(yīng)擺脫偏見，以人們所確認的正確的真理為準則，通過獨立思考來探究和檢驗真真理和假真理。另外，讀書還需要專心一意、持之以恒的精神。第斯多惠認為，不求甚解的學(xué)習(xí)將一無所獲，所以教師應(yīng)專心一意的研究一個專題，而不是匆匆忙忙的從一個專題研究轉(zhuǎn)到另一個專題研究。

其次，教師應(yīng)該讀些什么書呢?第斯多惠認為，教師讀書要有重點，應(yīng)該以自己的學(xué)科作為學(xué)習(xí)的核心。教育學(xué)和心理學(xué)為教師處理一般的教學(xué)問題提供了理論依據(jù)，因而教師應(yīng)首先閱讀教育學(xué)和心理學(xué)方面的書籍和文章。

理論與實踐結(jié)合將使教師的學(xué)習(xí)事半功倍，因而在閱讀教育學(xué)和心理學(xué)方面知識的同時還要通過教學(xué)實踐來加深理解。除了教育學(xué)和心理學(xué)的知識，教師在業(yè)余時間還可以廣泛涉獵其他方面的知識。第斯多惠認為，為了清醒大腦和開闊眼界教師可以在業(yè)余時間涉獵一些諸如小說、戲劇、文藝作品、國家志、民族志、旅行志等方面的有趣讀物。但他同時提醒教師雖然這些讀物十分新鮮有趣，但教師不應(yīng)沉迷于其中，而應(yīng)使其與自己的專業(yè)相聯(lián)系，否則只會使自己的思想流于膚淺。

(二)理論與實踐相結(jié)合

第斯多惠認為，“只靠理論本身不能使人成為一個出色的教師或教育家。經(jīng)驗和思考，理論和實踐，天資和有目的的培養(yǎng)，只有把這些有機結(jié)合起來才能培養(yǎng)出出色的教師和教育家?！保?］教師首先要正確理解符合時代特點的一系列教學(xué)原理。他認為雖然存在許多的教育原理和教學(xué)原則，但這些教學(xué)原理畢竟會被誤解和濫用。所以，教師必須正確理解這些教學(xué)原理并能正確表達出來。僅僅理解還不夠，還要用理論去指導(dǎo)實踐，用實踐來檢驗理論，從而達到完善理論、豐富教師素養(yǎng)、提高教學(xué)水平的目的。他說:“教師學(xué)習(xí)和理解教育學(xué)必須和教育實踐中的親自觀察緊密聯(lián)系在一起。誰的觀察力敏銳，誰就會永葆青春。在孩子當(dāng)中天天有機會觀察到一些有趣的富有教學(xué)意義的現(xiàn)象，這樣讀起教育方面的文章才能事半功倍，受益匪淺?！保?］所以，師范學(xué)校要給師范生提供實習(xí)的機會，讓他們在教學(xué)中觀察、分析孩子的心理，獲得豐富的材料，然后再學(xué)習(xí)教育學(xué)教科書，把理論與實踐結(jié)合起來，這樣才能使學(xué)習(xí)事半功倍。

(三)加強與他人交流

教師要達到自我教育的目的，除了讀書和實踐之外，還應(yīng)與他人多交流，從他人身上得到自我完善。這里說的“他人”指的是學(xué)生和教師。第斯多惠認為，“課堂教學(xué)就是教師進行自我培養(yǎng)的最好的學(xué)校。因為教師每天大部分的時間都用來教學(xué)，真心誠意地來激發(fā)學(xué)生，在這時也不斷地激發(fā)了自己，這可謂是‘近水樓臺先得月’?！保?］所以教師能在教學(xué)過程中通過不斷反思達到進一步提高教學(xué)能力的目的。

教師應(yīng)團結(jié)互助，互通有無，取長補短，經(jīng)常交流教學(xué)經(jīng)驗，雙方相得益彰，提高教學(xué)水平。此外，教師還可以通過成立教育組織交流教學(xué)經(jīng)驗。教師聯(lián)合會、教師協(xié)會的名稱只是一種表面的標志，實際上是推動教學(xué)的有力證據(jù)，是推動教學(xué)的一個機構(gòu)，是滿足內(nèi)在需要的手段，是教育思想的有機產(chǎn)品。第斯多惠認為，教師“通過參加教師團體的活動，……對活躍和啟發(fā)教師的思想，對教師進修十分有利。效果顯著，是任何方法無與倫比的”［6］。

第斯多惠教師教育觀的啟示

第斯多惠的教師教育理論，雖然距今已有一百多年，但在今天看來依然極富魅力，依然能為我們提供有益的借鑒。

(一)教師應(yīng)堅持培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人

第斯多惠認為教育的目的是培養(yǎng)具有真、善、美品質(zhì)的“全人”。這種“全人”主要包括以下內(nèi)涵:一是能夠自由思考，以追求真、善、美為崇高使命的人;二是充滿人道和博愛，為人類而忘我犧牲的人;三是全面的、和諧發(fā)展的人，也就是重視人的體力和精神力量和諧發(fā)展。這對反思我國今天的教育困境有極其重要的作用。當(dāng)今中國受功利主義的影響，教育目的更多的是為學(xué)生的未來職業(yè)發(fā)展做準備。好學(xué)校、好專業(yè)就是好未來，似乎成了大多數(shù)人的價值觀。而學(xué)生卻成為了這種壓迫式教育的犧牲品，學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)的想象屢見不鮮，甚至演變成為自殺或殺人的人間慘劇。這其實就是忽視了學(xué)生全面和諧發(fā)展的教學(xué)理念的結(jié)果。第斯多惠告訴我們教師要激發(fā)學(xué)生追求真、善、美的主動性，而不是只關(guān)注知識的簡單堆積。要教會學(xué)生人道和博愛的精神，使學(xué)生熱愛祖國，熱愛人民，熱愛上帝賜予我們生命中的一切，而不是簡單的滿足功利化的欲望。要加強學(xué)生的體力，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的德性，而不是為了升學(xué)而忽視了學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

(二)教師要樹立終生學(xué)習(xí)的理念

第斯多惠十分重視教師的自我完善，認為教師必須堅定終身學(xué)習(xí)的理念。他認為，“教育家活到老學(xué)到老，他們要不斷學(xué)習(xí)和提高，隨時把自己的有限知識應(yīng)用于不同的時間和地點，根據(jù)不同的社會關(guān)系隨時要更新和補充自己的知識，以免使人停滯不前。”［6］所以，即使教師擁有“天使般的語言”和“一切的聰明和知識”，如果不努力進修，也決不會屬于能“推動人類前進”的人們的行列。第斯多惠教師自我完善的教育思想為我國教師樹立終生學(xué)習(xí)的理念提供了借鑒?！皣乐敽V學(xué)，與時俱進，活到老，學(xué)到老”是新世紀教師應(yīng)有的終身學(xué)習(xí)觀。隨著信息時代的到來，知識更新急劇加快，教師作為知識的傳承者，如果自身不進行不斷的知識更新，就無法完成這一使命。