導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇教師專業(yè)發(fā)展論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；教師專業(yè)發(fā)展

一、課程實(shí)施

（一）課程實(shí)施概念

課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實(shí)施中的作用

教師是影響課程實(shí)施的核心因素，美國(guó)著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個(gè)層次，深刻地觸及了課程實(shí)施問(wèn)題。古德萊德把課程分為五個(gè)層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會(huì)層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗(yàn)層次的課程。其中最為重要的是第四個(gè)層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實(shí)施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識(shí)、智慧等，經(jīng)過(guò)教師的創(chuàng)造性運(yùn)作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運(yùn)作的課程”的統(tǒng)一。事實(shí)上，我們通常所說(shuō)的課程實(shí)施主要就是指前三個(gè)層次的課程即觀念層次的課程、社會(huì)層次的課程和學(xué)校層次的課程通過(guò)教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗(yàn)層次的課程過(guò)程，教師是運(yùn)作該過(guò)程的核心人物，影響著整個(gè)課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實(shí)施者，影響課程的諸多因素往往要通過(guò)教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過(guò)教師這個(gè)因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒(méi)有教師的合作與努力，都不會(huì)收到預(yù)期的效果。

從課程變革的角度來(lái)看，無(wú)論課程專家、學(xué)者設(shè)計(jì)出多么完美的課程方案，如果沒(méi)有教師的積極參與和實(shí)施，任何一場(chǎng)課程變革都最終不過(guò)是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因?yàn)榻處熓菍⒗硐胝n程付諸實(shí)踐，是課程實(shí)施的中堅(jiān)力量，是連接理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的橋梁，是通過(guò)課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對(duì)課程實(shí)施、對(duì)課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來(lái)分析，在實(shí)踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施[2]。

（三）教師影響課程實(shí)施的因素分析

教師在課程實(shí)施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面考慮。

1.教師的課程意識(shí)

教師的課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實(shí)施過(guò)程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識(shí)。教師的課程意識(shí)直接影響著教師的課程實(shí)施。在課程實(shí)施中，教師只有具備鮮明的課程意識(shí)，才不會(huì)將課程視為一個(gè)靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”；也不會(huì)將教材看作是課程的全部?jī)?nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)程及時(shí)間進(jìn)行微調(diào)和改變，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對(duì)預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實(shí)施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識(shí)的強(qiáng)弱、課程意識(shí)是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識(shí)直接影響教師對(duì)課程的理解與解釋，進(jìn)而影響著教師的課程實(shí)施行為。

2.教師實(shí)施課程的態(tài)度

個(gè)人改革態(tài)度影響新課程實(shí)施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對(duì)新課程實(shí)施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對(duì)者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠(chéng)者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對(duì)其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實(shí)施時(shí)，教師必須放棄和改變長(zhǎng)期以來(lái)所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價(jià)如時(shí)間、精力去獲取新的知識(shí)與技能，這樣就

有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費(fèi)的代價(jià)與獲得的回報(bào)不一致，或者將帶來(lái)利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來(lái)抵制或拖延新課程的實(shí)施。同時(shí)偏愛(ài)順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險(xiǎn)精神，當(dāng)他們目睹過(guò)去幾十年來(lái)各種在設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的改革計(jì)劃悄無(wú)聲息離去，也會(huì)從自我保護(hù)的角度對(duì)當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場(chǎng)。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對(duì)其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。

3.教師的課程實(shí)施取向

教師的課程實(shí)施取向指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。教師的課程實(shí)施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實(shí)施行為，從而產(chǎn)生不同的實(shí)施效果。教師在課程實(shí)施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實(shí)，即忠實(shí)，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實(shí)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。由此看來(lái)，忠實(shí)取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計(jì)劃按部就班被動(dòng)地消費(fèi)課程；相互適應(yīng)取向可激勵(lì)積極、主動(dòng)地消費(fèi)預(yù)定課程計(jì)劃，并根據(jù)實(shí)際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開(kāi)發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計(jì)劃作為課程開(kāi)發(fā)的資源，并主動(dòng)利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實(shí)施取向?qū)a(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

4.教師的知識(shí)與技能

課程實(shí)施效果還與教師的知識(shí)、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識(shí)方面而言，教師的知識(shí)一般包含三個(gè)方面，即教師的學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科性知識(shí)指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)指的是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。教師對(duì)課程的實(shí)施就是建立在他們所擁有的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。教師的知識(shí)是教師對(duì)課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對(duì)課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對(duì)話的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書(shū)面文本和材料形式，并賦予其獨(dú)立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實(shí)施能力，課程評(píng)價(jià)與選擇能力，課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運(yùn)用多樣化方法和手段來(lái)組織教學(xué)、實(shí)施評(píng)價(jià)；能否對(duì)課程實(shí)施的各個(gè)范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等?？梢?jiàn)教師的知識(shí)與技能是課程實(shí)施得以順利進(jìn)行的重要條件。

5.教師的學(xué)生觀

學(xué)生觀就是教師對(duì)教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說(shuō)它是一種實(shí)實(shí)在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，把學(xué)生放在客體的位置上時(shí)，學(xué)生只是消極的知識(shí)“容器”，是知識(shí)的被動(dòng)接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無(wú)保留地完全接受的對(duì)象，教師的課程實(shí)施過(guò)程便成為單向度的信息傳遞過(guò)程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識(shí)的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時(shí)，就會(huì)視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者，積極的知識(shí)建構(gòu)者，在課程實(shí)施中就會(huì)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對(duì)課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。

二、教師專業(yè)發(fā)展

通過(guò)以上分析，教師在課程實(shí)施過(guò)程中的作用是不可忽視的，教師各個(gè)方面都影響著課程的實(shí)施，讓課程實(shí)施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義

所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，本質(zhì)上是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高

專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，即是個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過(guò)程。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件

根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對(duì)教師提供必要的條件；另一方面教師主動(dòng)自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應(yīng)該從以下兩個(gè)外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)：（1）從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要?jiǎng)訖C(jī)層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書(shū)的高級(jí)心理的需要，因此社會(huì)要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實(shí)現(xiàn)教師基本社會(huì)價(jià)值。另一方面社會(huì)要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時(shí)，精神獎(jiǎng)勵(lì)效果比物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對(duì)教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費(fèi)不足、缺少尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時(shí)社會(huì)要給予學(xué)校和教師一定探索和常識(shí)的自由度。同時(shí)給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐是分不開(kāi)的，教師的平時(shí)教育教學(xué)如果沒(méi)有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會(huì)的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會(huì)產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對(duì)新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來(lái)討論，學(xué)校要建立一個(gè)和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開(kāi)展一些積極的比賽活動(dòng)，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，輔助物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，但要把握尺度，調(diào)動(dòng)教師的積極性，如，大功重獎(jiǎng)，小功輕獎(jiǎng)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵(lì)這種行為。建立教師之間互動(dòng)合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時(shí)考慮如何計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)與評(píng)價(jià)，有利于提高教育教學(xué)水平，同時(shí)教師通過(guò)合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。

2.內(nèi)部因素

辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對(duì)事物的發(fā)展起阻礙或推動(dòng)的作用，內(nèi)部因素才是推動(dòng)事物發(fā)展的真正動(dòng)力，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書(shū)的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因?yàn)橛行┙處煱呀虝?shū)工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動(dòng)，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒(méi)有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，也可以達(dá)到相對(duì)較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動(dòng)接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測(cè)的東西，教師可以進(jìn)行行動(dòng)研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過(guò)教師對(duì)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷反思，一方面可以體驗(yàn)自己所學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問(wèn)題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實(shí)踐，找到運(yùn)用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：

有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對(duì)理論體系的反思，包括自己的知識(shí)觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識(shí)觀的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，如：知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書(shū)本內(nèi)容。2.教師對(duì)學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動(dòng)知識(shí)的接受者還是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。3.教師對(duì)自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識(shí)，自

己是否有寬泛的知識(shí)體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識(shí)。4.教師反思教書(shū)技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動(dòng)整個(gè)過(guò)程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對(duì)教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級(jí)授課制中的秧田式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，圓形組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。6.教師對(duì)自己興趣愛(ài)好及人格的了解。如：自己的哪些性格對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)有幫助，哪些性格的對(duì)教學(xué)活動(dòng)有阻礙作用。

教師在課程實(shí)施中的作用,和教師對(duì)課程實(shí)施的影響兩個(gè)角度可以看出課程實(shí)施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.課程理論課程的基礎(chǔ)原理與問(wèn)題[M].北京:教育科學(xué)出版社1996:128.

[2]何軍華.教師與課程實(shí)施碩士論文2004:11.

[3]郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究,2003(6).

[4]黃政杰.課程設(shè)計(jì)[M].臺(tái)灣:華東書(shū)局,1991:411.

[5]張華.課程與教學(xué)論[J]上海:上海教育出版社,2000:336.

[6]李森.教學(xué)動(dòng)力論[M].重慶:新難師范大學(xué)出版社,1998:167.

[7]琳達(dá).達(dá)林-哈蒙德,瓊.巴拉茨-斯諾頓.優(yōu)秀教師是這樣煉成的[M],葛雷琿譯.北京:中國(guó)青年出版社,2007:69.

篇2

任何事物的出現(xiàn)都有其特定的原因和背景，那么教師專業(yè)化問(wèn)題是在怎樣的背景下提出來(lái)的呢?臺(tái)灣的饒見(jiàn)維先生指出，教師專業(yè)化產(chǎn)生的背景主要有以下幾點(diǎn):1、教育界認(rèn)到“職前師資培育”的功效有限;2、教育界體認(rèn)到“初任教師導(dǎo)入階段”的影響深遠(yuǎn)且有待努力;3、教育界體認(rèn)到“教師進(jìn)修教育與訓(xùn)練”的有限;4、教育改革的呼聲愈來(lái)愈高且教育績(jī)效責(zé)任逐漸受重視;5、教師專業(yè)自主性的呼聲愈來(lái)愈高;6、有關(guān)學(xué)校效能與教師專業(yè)發(fā)展之研究愈來(lái)愈多。①很顯然，饒先生在概括教師專業(yè)化背景時(shí)，重點(diǎn)集中于“教育”的內(nèi)部檢討。實(shí)際上，我們認(rèn)為，教師專業(yè)化問(wèn)題的提出，首要的動(dòng)力來(lái)自社會(huì)發(fā)展，而不是教育體系內(nèi)部對(duì)傳統(tǒng)教育制度或行為的理性自覺(jué)。外部社會(huì)環(huán)境的發(fā)展變化，使人們?cè)桨l(fā)認(rèn)識(shí)到教育的價(jià)值，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到教師的價(jià)值。隨著人們對(duì)教育期望的不斷提高，對(duì)教師的期望也越來(lái)越高，對(duì)教師素質(zhì)發(fā)展的要求也進(jìn)一步提高，教師專業(yè)化問(wèn)題也成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

1、社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出了更高的要求

20世紀(jì)40、50年代以來(lái)，隨著原子能的利用、電子計(jì)算機(jī)的發(fā)明和空間技術(shù)的發(fā)展，世界掀起了一場(chǎng)全球性的、全方位的新科技革命。這場(chǎng)新科技革命將人類帶進(jìn)了一個(gè)新的科學(xué)技術(shù)時(shí)代。50年代以后，新科技的發(fā)展呈加速趨勢(shì)。新科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，使諸多領(lǐng)域內(nèi)都發(fā)生了深刻的變化。它導(dǎo)致科技知識(shí)的累積激增、陳舊率加快、生命周期縮短，造成所謂的“知識(shí)爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的發(fā)展更是一日千里，知識(shí)更新速度變得更快，信息量激增，社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整速度加快。社會(huì)科技的快速發(fā)展，對(duì)人才不但提出了量的要求，更提出了質(zhì)的要求。因此，傳統(tǒng)“一次性教育”培養(yǎng)人才的方式已不適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。教育如何適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展?如何培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需的人才?關(guān)鍵在于從事教育工作的人員—教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。所以，變革教師培養(yǎng)體制，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力，成為教育改革不得不首要解決的問(wèn)題。

2、教師專業(yè)化發(fā)展體現(xiàn)終身教育的要求

終身教育的創(chuàng)立者—法國(guó)的成人教育家保羅.朗格(PaulLengrand)認(rèn)為，把人的一生劃分為兩半部分，前半部分接受教育，后半部分從事職業(yè)活動(dòng)，這是沒(méi)有科學(xué)根據(jù)的，不符合現(xiàn)代生活的實(shí)際情況，更不符合未來(lái)的要求，教育應(yīng)貫徹人的一生。①在現(xiàn)代，任何人都不能指望他在青年時(shí)代所接受的教育能享用一生。因此，教育應(yīng)當(dāng)是個(gè)人一生中連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程，終身學(xué)習(xí)將成為一種不可阻擋的趨勢(shì)。而作為為社會(huì)、為國(guó)家培養(yǎng)合格人才的教師，更應(yīng)要求以終身教育為目標(biāo)，將終身學(xué)習(xí)貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力，不斷汲取本領(lǐng)域和相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時(shí)展的步伐，并在教育教學(xué)過(guò)程中，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)認(rèn)知。

3、教育所承載的社會(huì)期望轉(zhuǎn)嫁于教師

隨著人們對(duì)教育期望的提高，對(duì)教師的期望也越來(lái)越高。在傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)中，教育一般被定位于“傳承”社會(huì)文化。但自20世紀(jì)70年代后，這種認(rèn)識(shí)發(fā)生了“覺(jué)醒”。人們開(kāi)始把國(guó)家富強(qiáng)、民族振興科技發(fā)展等等社會(huì)問(wèn)題和青少年成長(zhǎng)問(wèn)題與教育聯(lián)系起來(lái)，把社會(huì)各方面存在的問(wèn)題的解決都寄希望于教育，希望教育界承擔(dān)起更多的解決當(dāng)前社會(huì)問(wèn)題的責(zé)任，“百年大計(jì)，教育為本”、“科教興國(guó)”、“人才強(qiáng)國(guó)”等觀念就是這一認(rèn)識(shí)的真實(shí)寫(xiě)照。由于教師是教育活動(dòng)的實(shí)施者，所以，這些期望又轉(zhuǎn)化為對(duì)教師的素質(zhì)要求?，F(xiàn)代教師不僅要有廣闊的知識(shí)視野，良好的道德修養(yǎng)、健康的心理素質(zhì)，還要有開(kāi)拓的創(chuàng)新精神、精湛的教學(xué)藝術(shù)等等。

二、教師專業(yè)化發(fā)展的必要性分析

國(guó)家基礎(chǔ)教育課程綱要的頒布集中反映了社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展對(duì)教師專業(yè)化提出的要求。建國(guó)以來(lái)，特別是改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)課堂教學(xué)改革的理論探索和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也反映出教師專業(yè)化水平不高已經(jīng)成為制約教育改革向縱深發(fā)展的重要因素。我們從以下幾個(gè)方面去認(rèn)識(shí)教師專業(yè)化發(fā)展的必要性。

1、以建構(gòu)主義和多元智力理論為代表的教育理論所揭示的學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律越來(lái)越為人們所認(rèn)識(shí)和接受，掌握和駕馭這些學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律，需要教師有正確的教學(xué)觀念和理論素養(yǎng)，通過(guò)專門的培養(yǎng)和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)才能使教師形成正確的教學(xué)觀念和掌握先進(jìn)的理論。

2、學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)，終身學(xué)習(xí)的需求促使教育不能像過(guò)去那樣只把功能定位在傳授知識(shí)上，教育更多地需要承擔(dān)發(fā)展學(xué)生的多種能力、提高學(xué)生整體素質(zhì)的重要功能。教師必須善于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)探究，因而教師比以往更加需要掌握診斷和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的專門的知識(shí)、技能和能力。

篇3

從17世紀(jì)80年代到19世紀(jì)70年代，教師職業(yè)由無(wú)須專業(yè)訓(xùn)練的“自由”的“職業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)楸仨毥?jīng)過(guò)一定培訓(xùn)的職業(yè)。“師范教育代表一個(gè)使教學(xué)專業(yè)真正成為專業(yè)的正式過(guò)程”。繼法國(guó)之后，德國(guó)法克蘭于1695年在哈雷創(chuàng)辦教員養(yǎng)成所。以此為標(biāo)志，教師僅憑個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的隨意教育行為開(kāi)始“解凍”，教師教育開(kāi)始了艱難而又曲折的專業(yè)化旅途。在傳統(tǒng)社會(huì)里，教師是一個(gè)相當(dāng)自由的職業(yè)，沒(méi)有培訓(xùn)和考核的要求，只要有知識(shí)和興趣，任何人都可以開(kāi)館設(shè)學(xué)，教學(xué)是一種純粹的個(gè)人行為，成為一種謀生的手段。這種局面在教師教育機(jī)構(gòu)成立以后逐步得到改變，尤其是在第一次工業(yè)革命以后，西方發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛實(shí)行義務(wù)教育，以此作為應(yīng)對(duì)工業(yè)革命在勞動(dòng)者素質(zhì)方面新要求的策略。教育第一次成為公共事務(wù)，政府對(duì)教師教育的干預(yù)也提到了議事日程上。于是一些國(guó)家通過(guò)立法或行政手段，創(chuàng)立培養(yǎng)教師的正規(guī)機(jī)構(gòu)，規(guī)定教師任職資格，規(guī)范教育走向正規(guī)化、制度化?？陀^而論，這一時(shí)期教師教育遠(yuǎn)非包容專業(yè)化的全部?jī)?nèi)涵，更多的是一種職業(yè)訓(xùn)練，只能是教師專業(yè)化的初始階段。

(二)專業(yè)化提升階段

從19世紀(jì)80年代到20世紀(jì)70年代，這個(gè)時(shí)期側(cè)重于追求教師的學(xué)歷層次、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能以及權(quán)力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強(qiáng)化具有標(biāo)識(shí)功能諸因素的作用，進(jìn)而達(dá)到提升專業(yè)地位的目的。在這一百年里，人們經(jīng)歷了兩次工業(yè)革命和兩次世界大戰(zhàn)。工業(yè)革命對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出更高的要求，世界大戰(zhàn)警示人們要提高綜合國(guó)力。面對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的急切需求，世界各國(guó)選擇了延長(zhǎng)義務(wù)教育年限的策略。這就意味著受教育者數(shù)量增加和層次提高，對(duì)教師的數(shù)量和質(zhì)量也提出了新的要求。各國(guó)政府通過(guò)采用延長(zhǎng)教師教育的年限，提高教師培養(yǎng)規(guī)格，實(shí)行教師培養(yǎng)渠道多元化等措施，來(lái)化解這種矛盾。教師教育迎來(lái)了自己的春天，得到高速度的發(fā)展。社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量的要求取代了對(duì)教師數(shù)量和規(guī)模的需求，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到空前程度。另外，第二次世界大戰(zhàn)后，世界形成了政治、軍事對(duì)壘的兩大陣營(yíng)。對(duì)立的兩極都企圖以絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)壓倒對(duì)方，他們不約而同地把希望的目光投向教育。從60年代開(kāi)始，掀起了全球性的教育改革浪潮。這場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者，期望通過(guò)某種局部的變革，達(dá)到受教育者知識(shí)量的增加、知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變和能力的提高等目的。教師教育與這種改革相對(duì)應(yīng)，仍停留在知識(shí)量的積累、知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教學(xué)技巧的掌握與運(yùn)用等方面。眾所周知，改革遇到了阻力，并沒(méi)有收到預(yù)期的效果。人們困惑、迷茫，而后反思、探索，這就醞釀和激發(fā)了80年代教育改革的新探索，教師教育改革也隨之而發(fā)生。

(三)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展階段

進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)激烈，各國(guó)普遍重視人才培養(yǎng)，從80年代開(kāi)始，延續(xù)至今，世界范圍內(nèi)掀起了新一輪教育改革浪潮。人們也逐漸意識(shí)到師資質(zhì)量是教育改革成敗的關(guān)鍵。于是在教育改革浪潮的推動(dòng)下，教師專業(yè)化有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，教師個(gè)體專業(yè)化水平成為教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的重心。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

第一，師資人才高學(xué)歷化，教師資格制度化。教師機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)各級(jí)教師，學(xué)歷程度無(wú)差異，只是所學(xué)課程不同，以提高教師的專業(yè)化水平。教師資格標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的全面要求。

第二，教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化，教師在職繼續(xù)教育受到格外重視。當(dāng)今世界各國(guó)一方面延長(zhǎng)中小學(xué)教師職前教育專業(yè)學(xué)習(xí)年限，另一方面大力推廣教師在職進(jìn)修工作。教師成長(zhǎng)向培養(yǎng)培訓(xùn)一體化方向發(fā)展。

第三，在終身化背景中，以專業(yè)化為方向，重視教師素質(zhì)提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認(rèn)為教師教育應(yīng)通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，打破職前和職后相互獨(dú)立的局面，實(shí)施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，主動(dòng)吸取新知識(shí)，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。顯然，教師專業(yè)化二十年的實(shí)踐，實(shí)際上是教師教育新理念和新制度建立的發(fā)展過(guò)程;是教師個(gè)體專業(yè)水平不斷提高，逐步成長(zhǎng)為一名專業(yè)人員的發(fā)展過(guò)程;是教師從專業(yè)地位到專業(yè)角色協(xié)同轉(zhuǎn)變的發(fā)展過(guò)程;是教師職業(yè)成為專業(yè)，教師作為專業(yè)人員得到社會(huì)承認(rèn)的發(fā)展過(guò)程。

四、國(guó)際教育界的教師專業(yè)化探索

學(xué)校教育的成功取決于三個(gè)要件:“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師的專業(yè)化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

(一)從歷史發(fā)展看，教師教育體現(xiàn)了從“專業(yè)化”走向“反專業(yè)化”再到“專業(yè)化”的趨勢(shì)?？梢哉f(shuō)，教育學(xué)的科學(xué)化與師資培育的“專業(yè)化”是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)與19世紀(jì)科學(xué)發(fā)明的產(chǎn)物。赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)的確立和國(guó)民學(xué)校提升教師專業(yè)地位的努力，成為美、法等國(guó)師法之典范。教師教育的“專業(yè)化”因而轉(zhuǎn)向“技術(shù)化”。傳統(tǒng)的課程受到“小班小?！?、“微型課程”等等的沖擊，基礎(chǔ)學(xué)科衰落，注重現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)。要求教師角色沖破學(xué)校與學(xué)科的框架，能夠適應(yīng)學(xué)生的需求與能力。教師教育從“技術(shù)化”邁向徹底的“反專業(yè)化”。面對(duì)提升教師素質(zhì)的社會(huì)壓力和“反專業(yè)化”的挑戰(zhàn)，世紀(jì)之交歐美各國(guó)都在尋求教師專業(yè)理念與制度的重建?！叭澜虒W(xué)與美國(guó)未來(lái)委員會(huì)”相繼發(fā)表的兩份報(bào)告書(shū)—《什么是重要:為美國(guó)未來(lái)而教》和《做什么最重要:投資于優(yōu)質(zhì)教學(xué)》就是一個(gè)信號(hào)。這些報(bào)告書(shū)勾畫(huà)了美國(guó)21世紀(jì)新型的“卓越教師”的形象，強(qiáng)調(diào)“重新設(shè)計(jì)教師的專業(yè)發(fā)展”，“重建學(xué)校使之成為學(xué)生和教師的真正的學(xué)習(xí)型組織?！雹倏梢哉f(shuō)，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的專業(yè)化。

篇4

終身教育理念主要是說(shuō)貫穿每個(gè)人一生過(guò)程的是教育，沒(méi)有人能夠在年輕時(shí)候就擁有一生享用的知識(shí)。幼兒教師面臨的也是終身學(xué)習(xí)的過(guò)程，以及終身教育的行動(dòng)。通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)提高自己的專業(yè)能力，和所有的人一樣，幼兒教師獲取知識(shí)享用一生的時(shí)代已經(jīng)成為過(guò)去。在這個(gè)需要學(xué)習(xí)的時(shí)代，幼兒教師想要長(zhǎng)久的生存，必須也要經(jīng)歷一個(gè)永無(wú)止境的學(xué)習(xí)和改善，幼兒教師的陳舊觀念即將被重新確定，教育體系中將納入“校內(nèi)、校外教育；職前、職后教育”。

1.2幼兒教師建立堅(jiān)實(shí)的合作意識(shí)

幼兒教師的發(fā)展，依靠的是所在的教學(xué)環(huán)境，通過(guò)平時(shí)工作上的互補(bǔ)與合作，幼兒教師可以很好地完善自己學(xué)習(xí)的能力和方法，進(jìn)而增加教學(xué)的效率。同事之間的學(xué)習(xí)和相互交流、資源成果的共享，都能夠?qū)處煹慕逃袨楹徒逃ぷ鞯目?jī)效有明顯的提高。

1.3幼兒教師不斷提高自身素質(zhì)

幼兒教師應(yīng)不斷提高對(duì)自身的要求，不斷提高自身素質(zhì)，培養(yǎng)良好的教師職業(yè)道德，規(guī)范自己的行為舉止，端正教學(xué)態(tài)度，同時(shí)保持與同專業(yè)人員的聯(lián)系，了解全國(guó)各地學(xué)前教育的發(fā)展近況，讓自己時(shí)刻保持學(xué)習(xí)的先進(jìn)性和積極性。

1.4幼兒園完善幼兒園管理制度

在教學(xué)過(guò)程中，幼兒教師在精神上的激勵(lì)與評(píng)價(jià)偏多一些。舊的制度存在著許多漏洞，體現(xiàn)在評(píng)價(jià)的方法、主體及內(nèi)容都比較單一，評(píng)價(jià)的最終結(jié)果對(duì)于實(shí)踐沒(méi)有任何意義。所以，要想加快幼兒教師的專業(yè)化，就要建立一套幼兒園改制的相關(guān)改革制度。改變以往單一的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)自評(píng)價(jià)模式，實(shí)行幼教老師的互評(píng)，同時(shí)也要讓家長(zhǎng)參與進(jìn)來(lái)，其內(nèi)容也要實(shí)現(xiàn)多元化。

2學(xué)前教育專業(yè)化在幼兒園和個(gè)人的發(fā)展中的意義

2.1幼兒園可持續(xù)發(fā)展的前提是幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展，同時(shí)也是樹(shù)立幼兒園良好形象的根本

如果幼兒園要獲得長(zhǎng)期的發(fā)展，在眾多幼兒園園所中立于不敗之地，就要擁有一支專業(yè)化的教師隊(duì)伍。幼兒教師的專業(yè)化是幼兒園發(fā)展?jié)撛诘木薮筘?cái)富。隨著時(shí)代的發(fā)展，越來(lái)越多的家長(zhǎng)自覺(jué)地學(xué)習(xí)教育孩子的方法，重視早期教育的發(fā)展。假如幼兒教師不能適應(yīng)這樣的發(fā)展速度，從而導(dǎo)致自身的專業(yè)水平不能提高，也就得不到孩子家長(zhǎng)的認(rèn)同，勢(shì)必造成生源的流失。

2.2幼教老師專業(yè)化的成長(zhǎng)是必然的

現(xiàn)在世界教育發(fā)展的趨勢(shì)是終身教育，在這種趨勢(shì)下，所有教育工作者取得進(jìn)步和提高的唯一途徑只有不斷接受教育，這不僅是今后維持生活的一種方式，也是我們的一種需求。在這個(gè)科技飛速發(fā)展的社會(huì)，網(wǎng)絡(luò)教育及遠(yuǎn)程教育這些新形式已經(jīng)走進(jìn)了每一個(gè)家庭。

3學(xué)前教師專業(yè)化成長(zhǎng)中面臨的問(wèn)題

3.1職業(yè)放松現(xiàn)象明顯，敬業(yè)精神缺乏

幼教老師只有擁有良好的敬業(yè)精神和職業(yè)道德，才能向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，可事實(shí)上職業(yè)放松的現(xiàn)象卻尤為突出。一部分幼教老師失去了對(duì)工作的興趣，出現(xiàn)了職業(yè)放松的現(xiàn)象，這就影響了平日的工作、生活和心理。針對(duì)孩子們的世界會(huì)出現(xiàn)出其不意的問(wèn)題，不進(jìn)行自我檢討，只是憑借著經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決，導(dǎo)致幼教老師們感覺(jué)身心疲倦，沒(méi)有了成就感，從而出現(xiàn)職業(yè)放松的現(xiàn)象，影響了他們向?qū)I(yè)化方向的發(fā)展。

3.2職業(yè)素質(zhì)及綜合素質(zhì)不高

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中完全贊同幼教老師在孩子的成長(zhǎng)中的作用，也對(duì)幼教老師的素質(zhì)提出了新的要求。一個(gè)專業(yè)的幼教老師，不但要具備關(guān)于心理學(xué)、教育學(xué)以及有關(guān)幼兒教育的各方面的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)還要具備其他方面的知識(shí)以及熟練的互動(dòng)技巧。由于幼教老師的角色發(fā)生了改變，所以幼教老師不僅僅只是一個(gè)傳道授業(yè)的師傅，同時(shí)還要擔(dān)任例如促進(jìn)者、護(hù)理者以及參謀等不同的角色?，F(xiàn)在我們?nèi)鄙僖恍┯嘘P(guān)于幼教的職業(yè)培訓(xùn)和提高實(shí)踐效率的機(jī)構(gòu)和機(jī)制，導(dǎo)致許多幼教老師不僅專業(yè)知識(shí)不牢固，而且專業(yè)的技能匱乏，在教育素養(yǎng)和職業(yè)道德方面也有著嚴(yán)重的不足。

篇5

二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中存在的問(wèn)題

為了能夠推動(dòng)特殊教育事業(yè)的健康發(fā)展，這就要重視特殊教育教師隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)。當(dāng)前，在教育事業(yè)快速發(fā)展的背景下，特殊教育教師的專業(yè)化水平得到了提高。但是特殊教育教師在專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中遇到了一些問(wèn)題，比如：教師數(shù)量不足、專業(yè)化水平不足、培訓(xùn)體制不完善等，本文較為詳細(xì)地分析了以上這幾個(gè)問(wèn)題。

（一）特殊教育教師隊(duì)伍數(shù)量不足

雖然近幾年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)的特殊教育學(xué)校在不斷的增加，但是，這些學(xué)校的師資仍然是這些學(xué)校面對(duì)的一個(gè)重要問(wèn)題，表現(xiàn)在目前的特殊教育教師的自身素質(zhì)不夠高，他們殊教育類師范專業(yè)所占比例較少，大多數(shù)都是畢業(yè)于普通大學(xué)或者普通的師范類學(xué)校。我國(guó)目前對(duì)特殊教育教師的培養(yǎng)工作主要由各師范類院校來(lái)完成，特殊教育專業(yè)特別少。因?yàn)橐郧拔覈?guó)的師范類院校是單科型、封閉型、定向性的培養(yǎng)模式，致使我國(guó)的特殊教育教師嚴(yán)重缺乏。以甘肅為例，目前，開(kāi)設(shè)特殊教育專業(yè)的大專院校就2所，自2011年開(kāi)始招生，目前已畢業(yè)的專業(yè)特教教師只有不到60人，全省總共有41所特殊學(xué)校，正常招生的32所，有9所已經(jīng)籌建好，但因?yàn)樘亟虒I(yè)教師配備不足等原因還未招生。而全省特殊兒童有12311人，在校就讀為2546人，專業(yè)教師配備僅為484人，其余9170人隨班就讀，但這部分教師大多不是專業(yè)的特教老師。此外，特殊教育相關(guān)專業(yè)的學(xué)生即使有意從事相關(guān)工作，但因?yàn)楣べY低以及崗位編制等問(wèn)題，再加上社會(huì)對(duì)于特殊教育的認(rèn)同度低等各種問(wèn)題導(dǎo)致特殊教育教師流失嚴(yán)重。特殊教育教師數(shù)量不足，導(dǎo)致很難滿足教師專業(yè)化發(fā)展的要求。

（二）特殊教育教師專業(yè)水平不高

我國(guó)特殊教育的起步比較晚，發(fā)展相對(duì)比較落后，并且很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都沒(méi)有培養(yǎng)特殊教育教師的專業(yè)機(jī)構(gòu)。此外，我國(guó)對(duì)于特殊教育合格教師的學(xué)歷要求比較低，從事相關(guān)工作的人員具備大專及以上學(xué)歷的占的比例并不夠大，并且專任教師中也只有一半左右的教師接受過(guò)專業(yè)的培訓(xùn)。再者，因?yàn)樘厥饨逃嚓P(guān)專業(yè)的就業(yè)體制等問(wèn)題，使得許多特殊教育專業(yè)的學(xué)生的就業(yè)情況并不是特別好，并且社會(huì)對(duì)于特殊教育方面的各種支持還不夠，人們對(duì)其并不了解，使得許多相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生并沒(méi)有這個(gè)職業(yè)。這些原因都導(dǎo)致我國(guó)的特殊教育教師的專業(yè)化水平不夠高，進(jìn)而嚴(yán)重影響著我國(guó)的特殊教育事業(yè)的快速發(fā)展。雖然很多國(guó)家已經(jīng)將特殊教育作為衡量一個(gè)國(guó)家教育普及情況的重要標(biāo)志，并且也成為衡量一個(gè)國(guó)家社會(huì)文明程度高低的重要標(biāo)尺。然而在我國(guó)，人們卻存在著錯(cuò)誤的觀念，即我國(guó)應(yīng)該將主要的精力放在普通教育，如果無(wú)法改善普通教育的質(zhì)量，更別提改善特殊教育的質(zhì)量。這種根深蒂固的觀念會(huì)限制政府、社會(huì)的投入力度，從而無(wú)法推動(dòng)特殊教育學(xué)校的健康發(fā)展。

（三）特殊教育教師的培訓(xùn)體制不健全

對(duì)于教師的培訓(xùn)一般包括培養(yǎng)及培訓(xùn)兩個(gè)方面的內(nèi)容，培養(yǎng)指的是通過(guò)對(duì)他們進(jìn)行系統(tǒng)的教育進(jìn)而使他們獲得教師資格，為他們將來(lái)進(jìn)入到教師行業(yè)、獲得相應(yīng)的教師資格打下基礎(chǔ)，這是他們?nèi)温毜那疤釛l件。培訓(xùn)主要是面向在職的教師進(jìn)行教學(xué)適應(yīng)、學(xué)歷提高、更新教學(xué)手段及理念、適應(yīng)教學(xué)及課程改革等開(kāi)展的針對(duì)性比較強(qiáng)的短期訓(xùn)練。因?yàn)樘厥饨逃處煵坏邆渖詈竦闹R(shí)基礎(chǔ)，還需要具備特殊教育的各種技能，所以，必須要有健全的培訓(xùn)體制，使從事特殊教育的教師可以隨時(shí)通過(guò)培訓(xùn)來(lái)獲得新的教育理念，激發(fā)特殊教育教師的活力，使他們能夠更好的為我國(guó)的特殊教育事業(yè)做出貢獻(xiàn)。②雖然現(xiàn)在國(guó)家已經(jīng)對(duì)特殊教育事業(yè)特別重視并給予大力的支持，但是我國(guó)特殊教育事業(yè)仍然教師缺乏，教師的任務(wù)繁重，且相關(guān)學(xué)校不能及時(shí)為教師提供培訓(xùn)，使得特殊教育的教師從事這項(xiàng)事業(yè)以后，很少有時(shí)間進(jìn)行深造或接受培訓(xùn)以提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，這嚴(yán)重阻礙了我國(guó)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

三、提高特殊教育教師專業(yè)化水平的措施

在我國(guó)整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展歷程中，特殊教育發(fā)揮著非常重要的作用。同時(shí)特殊教育有助于特殊學(xué)生的健康成長(zhǎng)，因此提高特殊教育教師的專業(yè)化水平是一項(xiàng)非常重要的工作。本文主要通過(guò)專業(yè)化培養(yǎng)、完善培訓(xùn)制度、完善激勵(lì)制度、構(gòu)建證書(shū)制度等措施來(lái)提高特殊教育教師的專業(yè)技能。③

（一）加強(qiáng)特殊教育教師專業(yè)培養(yǎng)

教師本身就是一項(xiàng)專門的職業(yè)，而特殊教育是專業(yè)化更強(qiáng)的一種職業(yè)，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展一定要從職前教育以及職后培訓(xùn)兩方面進(jìn)行。④職前教育主要指各個(gè)高校針對(duì)特殊教育專業(yè)的教學(xué)方法，鼓勵(lì)特殊教育相關(guān)專業(yè)的學(xué)生和老師積極的參加由特殊學(xué)校舉辦的各項(xiàng)有意義的教育活動(dòng)。高校的教師還應(yīng)該定期到特殊學(xué)校進(jìn)行科研及教學(xué)等各項(xiàng)工作，增加在校學(xué)生到特殊學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，使相關(guān)專業(yè)的學(xué)生及老師能夠?qū)ξ覈?guó)現(xiàn)階段的特殊教育的狀況有進(jìn)一步的了解，使他們能夠?qū)W(xué)到的理論知識(shí)很好地與特殊教育中的實(shí)際問(wèn)題結(jié)合起來(lái)。職后培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)該放在特殊教育教師自身的成長(zhǎng)及知識(shí)的更新上，使從事特殊教育的教師具有更強(qiáng)的專業(yè)決策及實(shí)踐的能力，以學(xué)代訓(xùn)進(jìn)而提高特殊教育教師的專業(yè)水平。特殊教育教師的專業(yè)化不單單是教師自身的專業(yè)化發(fā)展，更主要的是針對(duì)有特殊對(duì)象的需求以及特殊學(xué)校的發(fā)展的教師專業(yè)化發(fā)展。所以，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展是建立在特殊學(xué)校整體的發(fā)展目標(biāo)之上的。一方面，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層以及教育主管部門應(yīng)該制定教師專業(yè)化發(fā)展的相關(guān)制度來(lái)促進(jìn)并激勵(lì)特殊教育教師自覺(jué)地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)及需求進(jìn)行適應(yīng)，并改進(jìn)自己的教學(xué)。另一方面，進(jìn)行特殊教育的學(xué)校要把教師的專業(yè)化培訓(xùn)作為對(duì)學(xué)校工作進(jìn)行改進(jìn)的一種重要資源，加強(qiáng)學(xué)校與教師的互動(dòng)，使教師為學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)努力，進(jìn)而建立特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。

（二）健全特殊教育教師培訓(xùn)制度

1.建立相關(guān)的培訓(xùn)制度建立并完善對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)制度，以保障各個(gè)特殊教育學(xué)校對(duì)于教師的培訓(xùn)更制度化、系統(tǒng)化，并使學(xué)校的職工接受培訓(xùn)專業(yè)化、責(zé)任化、義務(wù)化，使培訓(xùn)主體的相關(guān)資格認(rèn)證及行為更規(guī)范化。2.學(xué)歷培訓(xùn)和非學(xué)歷培訓(xùn)結(jié)合我國(guó)目前對(duì)教師資格的認(rèn)證主要是依靠學(xué)歷，教師的職前培訓(xùn)是為了獲得學(xué)歷，雖然學(xué)歷培訓(xùn)的時(shí)間比較長(zhǎng)，但高學(xué)歷可以增加教師晉級(jí)及加薪的機(jī)會(huì)并提高教師的流動(dòng)性，可以很好的激發(fā)參加職前培訓(xùn)人的積極性。非學(xué)歷培訓(xùn)一般為短期，主要是為了提高參加培訓(xùn)的教師的教學(xué)質(zhì)量以及教學(xué)的適應(yīng)能力，針對(duì)性更強(qiáng)。這兩種培訓(xùn)可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，用對(duì)培訓(xùn)課程及培訓(xùn)質(zhì)量的評(píng)定來(lái)對(duì)比較單一的學(xué)歷認(rèn)證進(jìn)行彌補(bǔ)，將非學(xué)歷培訓(xùn)的培訓(xùn)質(zhì)量作為對(duì)教師進(jìn)行考核的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，可以很好的激發(fā)特殊教育教師參加培訓(xùn)的積極性，進(jìn)而提高教師的專業(yè)化水平。⑤3.建立高效的激勵(lì)機(jī)制由于目前社會(huì)上對(duì)于特殊教育的重視及支持不足，使得人們不夠了解特殊教育，導(dǎo)致許多相關(guān)專業(yè)的高校畢業(yè)生放棄從事這項(xiàng)工作，很多優(yōu)秀的特殊教育相關(guān)專業(yè)的高校畢業(yè)生流向其他行業(yè)，對(duì)建設(shè)特殊教育的教師隊(duì)伍產(chǎn)生嚴(yán)重影響。教育工作本身就是一項(xiàng)復(fù)雜性高且難度大的職業(yè)，特殊教育教師需要比普通教師付出更多的心血來(lái)保證這些特殊學(xué)生身心的健康發(fā)展。所以，學(xué)校及相關(guān)的教育部門應(yīng)該制定出相應(yīng)的鼓勵(lì)政策，使從事特殊教育的教師能夠感受到充分的尊重，進(jìn)而吸引更多的特殊教育專業(yè)的高校畢業(yè)生從事這個(gè)職業(yè)。此外，相關(guān)部門應(yīng)該及時(shí)足額的發(fā)放從事特殊教育的工作人員的津貼及工資，并結(jié)合實(shí)際情況適當(dāng)?shù)奶岣叽?。政府部門應(yīng)該制定出具體的政策，對(duì)于從事特殊教育的教師發(fā)放特殊崗位補(bǔ)助。在評(píng)定職稱、獎(jiǎng)勵(lì)及表彰等方面，要給從事特殊教育的教師更多的鼓勵(lì)，激發(fā)他們的工作熱情，使各項(xiàng)激勵(lì)機(jī)制成為特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力。⑥教育部、學(xué)校要給予特殊教育教師一定的關(guān)注，減輕他們的工作壓力。同時(shí)教育部以及學(xué)校要保障特殊教育教師的物質(zhì)生活，同時(shí)還要重視他們的心理健康。如果給特殊教育教師所發(fā)的薪資并不能保障他們最基本的物質(zhì)生活，那么他們的工作積極性會(huì)越來(lái)越低。因此要關(guān)心特殊教育教師，幫助他們解決生活中所遇到的困難，提高他們的工作效率。4.實(shí)行特殊教育專業(yè)資格證書(shū)制度當(dāng)前，我國(guó)缺乏規(guī)范的任用特殊教育教師的制度，有一些地方的特殊教育教師根本沒(méi)有接受過(guò)專業(yè)的培訓(xùn)，再加上沒(méi)有及時(shí)將特殊教育師范院校所培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生補(bǔ)充到特殊教育教師隊(duì)伍中，這種狀況既降低了特殊教育教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)，還導(dǎo)致特殊教育師資較為缺乏。特殊教育這一領(lǐng)域不同于其他的領(lǐng)域，其具有較強(qiáng)的專業(yè)性，因此往往要借助法律、制度的形式來(lái)不斷提高教師的專業(yè)素質(zhì)。在法律制度的保障下，特殊教育教師隊(duì)伍才會(huì)向著專業(yè)化的方向發(fā)展。⑦現(xiàn)階段，實(shí)行特殊教育專業(yè)資格證書(shū)制度是一種必然趨勢(shì)。所以，要將教師培訓(xùn)與教師進(jìn)修這兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讓相關(guān)的教師獲得任教資格。如果教師在培訓(xùn)以及進(jìn)修之后沒(méi)有獲得任教資格，此時(shí)教師應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)。同時(shí)學(xué)校還要將特殊教育教師的任職資格證書(shū)、進(jìn)修證書(shū)與教師的業(yè)績(jī)掛鉤，以此來(lái)激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力。通過(guò)構(gòu)建任職資格制度以及完善任職資格制度，增強(qiáng)教師的責(zé)任意識(shí)，提高教師隊(duì)伍的質(zhì)量。對(duì)于那些具有專業(yè)資格證書(shū)的特殊教育教師而言，其不僅可以順利完成特殊教育，還可以順利完成普通教育。相反，擁有普通教師資格證的教師不能擔(dān)任特殊教育的任務(wù)，從中我們可以看出：要想成為一名優(yōu)秀的特殊教育教師，其必須要具備豐富的專業(yè)知識(shí)以及深厚的專業(yè)技能。

（三）增強(qiáng)特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)同感

為了能夠提高特殊教育教師的專業(yè)化水平，就要增強(qiáng)特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)同感。第一，要重視文化建設(shè)。通過(guò)文化建設(shè)轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念，讓人們對(duì)特殊教育教師有較為客觀、全面的認(rèn)識(shí)，這樣做還可以提高特殊教育教師的社會(huì)地位。第二，特殊教育教師要重新認(rèn)識(shí)自身的專業(yè)，喜歡自己的專業(yè)，并且要在不斷學(xué)習(xí)過(guò)程中增強(qiáng)自身的專業(yè)技能。有一些特殊教育教師只是為了獲得一定的薪酬才從事到特殊教育事業(yè)中，他們根本不喜歡這份工作，更別說(shuō)喜歡這個(gè)專業(yè)，因此他們不愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)來(lái)豐富自身的專業(yè)知識(shí)。面對(duì)這種情況，要從思想上教育這些教師，不斷增強(qiáng)他們的專業(yè)認(rèn)同感。特殊教育教師既要有專業(yè)認(rèn)同感，還要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念。[8]每一個(gè)專業(yè)都是向前發(fā)展的，并且特殊教育專業(yè)更是具有較強(qiáng)的專業(yè)性，因此特殊教育教師要定期為自己充電，提高自身的專業(yè)能力。

篇6

戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現(xiàn)代信息化環(huán)境賦予了外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展新的內(nèi)涵，包括教師信息與通信素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)元評(píng)價(jià)能力以及網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力。從宏觀來(lái)看，教師信息與通信素養(yǎng)(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養(yǎng)已經(jīng)成為了新內(nèi)涵和高要求。就微觀而言，網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網(wǎng)絡(luò)新名詞的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者似乎不用中規(guī)中矩地坐在教室就可以聽(tīng)課，可以獲得知識(shí)，于是學(xué)習(xí)習(xí)慣趨于碎片化、泛在化，隨時(shí)隨地拿起手機(jī)、平板等便攜上網(wǎng)設(shè)備，短暫的時(shí)間內(nèi)就能獲得有價(jià)值的信息和知識(shí)，文秋芳教授稱這種泛在化的學(xué)習(xí)方式為4A學(xué)習(xí)(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式變革之下，高校青年外語(yǔ)教師更應(yīng)該借助網(wǎng)絡(luò)，利用敘事研究方法，通過(guò)描述和記錄個(gè)體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過(guò)程中對(duì)個(gè)體行為和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規(guī)律和價(jià)值，最終促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

(二)可行性和優(yōu)勢(shì)

首先，高校青年外語(yǔ)教師相對(duì)年輕，因?qū)I(yè)特點(diǎn)經(jīng)常接受國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念熏陶，多有出國(guó)接受教育或進(jìn)修的經(jīng)歷，因此網(wǎng)絡(luò)媒介素養(yǎng)較高，網(wǎng)絡(luò)媒體使用頻繁，多媒體操作能力強(qiáng)，更易于借用網(wǎng)絡(luò)媒介幫助教學(xué)和科研，這是他們的自身優(yōu)勢(shì)，也為他們進(jìn)修網(wǎng)絡(luò)敘事研究奠定了基礎(chǔ)。其次，隨著智能手機(jī)、平板電腦、無(wú)線wifi等的快速普及，使得網(wǎng)絡(luò)教育敘事較之傳統(tǒng)的教育敘事有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。傳統(tǒng)的教育敘事研究往往是教師通過(guò)紙和筆記錄下有關(guān)的校園生活和教育教學(xué)事件及其反思，花費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng)，易受時(shí)空限制，局限在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中難以共享和互評(píng)，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語(yǔ)教師承擔(dān)的教學(xué)工作量已非常繁重，尤其是大學(xué)英語(yǔ)教師，普遍反映每周平均課時(shí)可達(dá)16節(jié)，忙碌的工作生活往往會(huì)讓他們疲于奔命，很難有時(shí)間靜下來(lái)專門撰寫(xiě)教育故事，等到終于抽出空來(lái)，留在腦海中的教學(xué)問(wèn)題和沖突細(xì)節(jié)又尋不到蹤跡，而有了網(wǎng)絡(luò)，教師則可以擺脫時(shí)空限制，及時(shí)記錄(或錄制)現(xiàn)場(chǎng)文本，即時(shí)，即時(shí)更新，具有強(qiáng)大的云存儲(chǔ)功能，可以時(shí)間為軸自動(dòng)歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進(jìn)。

(三)提倡基于微視頻的網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究

目前，網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究主要通過(guò)文字方式進(jìn)行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結(jié)了基于網(wǎng)絡(luò)博客教育敘事的特點(diǎn):開(kāi)放型、共享型、動(dòng)態(tài)型、發(fā)展型、展示型。筆者認(rèn)為，教師研究者們可以借助影音方式來(lái)記錄，通過(guò)微視頻等方式直接錄制現(xiàn)場(chǎng)“文本”。在高像素手機(jī)等便捷設(shè)備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實(shí)且生動(dòng)地反映當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)細(xì)節(jié)、思維變化等過(guò)程。學(xué)術(shù)界對(duì)敘事當(dāng)中的教育故事虛實(shí)問(wèn)題有過(guò)很多討論，例如劉良華(2007)認(rèn)為，敘事研究并不拒絕虛構(gòu)的敘事，也沒(méi)有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事。而鮑道宏(2007)則強(qiáng)調(diào)教育敘事研究不宜虛構(gòu)教育之事。筆者以為，文學(xué)敘事適用的虛構(gòu)手法不能否認(rèn)教育敘事研究“求真”的態(tài)度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號(hào)轉(zhuǎn)碼過(guò)程中偏離了研究對(duì)象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應(yīng)該作為一種更為有效的網(wǎng)絡(luò)教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經(jīng)常有這樣一幕:一位生物學(xué)家用視頻錄制自己試驗(yàn)進(jìn)程，匯報(bào)試驗(yàn)數(shù)據(jù)、重大調(diào)整、研究突破等，這個(gè)過(guò)程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續(xù)跟蹤研究。只是在網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究環(huán)境中，鏡頭里的敘事者不是生物學(xué)家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價(jià)值和規(guī)律的教師科研者，研究對(duì)象不是某種新型藥物對(duì)大猩猩智力提升的影響，而是通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題和沖突的描述、分析和解釋，得出對(duì)教師教學(xué)、科研、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的促進(jìn)效果。視頻錄制的客觀性、真實(shí)性、科學(xué)性對(duì)一門系統(tǒng)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于構(gòu)建生態(tài)化的教學(xué)研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

教師敘事研究對(duì)象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學(xué)生。例如某教師對(duì)一位年輕教師或者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富老教師教學(xué)行為的敘事研究，抑或是對(duì)某一種類型學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的敘事研究，抑或是針對(duì)新入職青年教師在科研意識(shí)覺(jué)醒、科研理論和方法掌握、科研成長(zhǎng)和進(jìn)步質(zhì)變過(guò)程的研究。簡(jiǎn)言之，一切與教師教育、教學(xué)、科研、專業(yè)成長(zhǎng)有關(guān)的故事、反思、評(píng)價(jià)都可以作為網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究的內(nèi)容。而教師、學(xué)生、同行、教與學(xué)、教學(xué)與科研共同構(gòu)成了一個(gè)多元、復(fù)雜的共同體。教師、學(xué)生、管理部門可以通過(guò)建立網(wǎng)絡(luò)教育敘事平臺(tái)，試圖構(gòu)建一個(gè)和諧的網(wǎng)絡(luò)授課、信息共享、經(jīng)驗(yàn)交流、網(wǎng)絡(luò)敘事教學(xué)反思、師生互評(píng)、同行互評(píng)與指導(dǎo)的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。包括教學(xué)科研信息資源共享平臺(tái)、教學(xué)科研專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)新平臺(tái)、教學(xué)科研專業(yè)成長(zhǎng)交流平臺(tái)。

(五)局限性

首先，高校青年外語(yǔ)教師教育理論儲(chǔ)備不足。高校青年教師立足于高等學(xué)校教育環(huán)境中，而高等教育學(xué)也是一門年輕的學(xué)科，不同于普通教育學(xué)，研究方法和范式還需要教育學(xué)者們的不斷探索，高校青年外語(yǔ)教師更要注意彌補(bǔ)高等教育學(xué)理論基礎(chǔ)，用于指導(dǎo)教學(xué)和科研實(shí)踐。其次，高校青年外語(yǔ)教師應(yīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育敘事研究理論。從發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題、檢索前人教學(xué)研究成果、設(shè)計(jì)研究方案、執(zhí)行和調(diào)整方案、收集分析數(shù)據(jù)到撰寫(xiě)敘事研究報(bào)告，這是一個(gè)教師本人親身參與的完整過(guò)程。雖然敘事研究注重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和參與，但絕不等于日常教學(xué)活動(dòng)的流水賬，需要系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撝笇?dǎo)。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎(chǔ)是厚重的，研究視野是寬闊的。后現(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、文學(xué)敘事理論、現(xiàn)代知識(shí)論、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)理論為敘事研究提供了強(qiáng)大的理論支撐。近年來(lái)，高校教師招聘往往注重高學(xué)歷，而忽略了教育教學(xué)和科研理論方面的儲(chǔ)備，青年外語(yǔ)教師往往學(xué)歷較高，語(yǔ)言專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)牢固，但是教育教學(xué)科研理論不足，需要在整個(gè)職業(yè)生涯中，主動(dòng)培養(yǎng)和加強(qiáng)教育敘事研究方面的理論素養(yǎng)和指導(dǎo)。例如補(bǔ)充年代學(xué)方法和理論，因?yàn)閿⑹碌幕疽蛩鼐褪且詴r(shí)間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學(xué)的分析方法和思路。又如學(xué)習(xí)多種敘事結(jié)構(gòu)，掌握如何對(duì)原始故事(現(xiàn)場(chǎng)文本)進(jìn)行編碼和轉(zhuǎn)錄，使其再現(xiàn)(retell-ing)。關(guān)于敘事結(jié)構(gòu)，可以借鑒目前比較權(quán)威的基本敘事結(jié)構(gòu)，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問(wèn)題解決的敘事結(jié)構(gòu)，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動(dòng)、問(wèn)題和解答五個(gè)方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結(jié)構(gòu):相互作用、連續(xù)性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區(qū)別。既是研究，就要體現(xiàn)其科學(xué)性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導(dǎo)，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開(kāi)一個(gè)個(gè)生動(dòng)的故事講述，但是在敘事過(guò)程中更應(yīng)該記錄研究者和研究對(duì)象的思維變化過(guò)程，并對(duì)這些過(guò)程做出分析、解釋和評(píng)價(jià)，企圖找到理論依據(jù)，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律和價(jià)值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學(xué)領(lǐng)域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對(duì)話者、傾聽(tīng)者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對(duì)解釋與閱讀的反思性批判(即對(duì)材料所作結(jié)論的自我評(píng)價(jià)與反思)”，筆者以為這是進(jìn)行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質(zhì)是教師的反思，沒(méi)有反思、沒(méi)有總結(jié)和評(píng)價(jià)，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

篇7

新一輪數(shù)學(xué)課程改革強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教學(xué)是一種活動(dòng)，是教師和學(xué)生的共同活動(dòng)，這對(duì)廣大教師樹(shù)立正確的數(shù)學(xué)教學(xué)觀有著重要的意義。同時(shí)，新課程提倡教師應(yīng)適時(shí)改變教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)概念和技能，其中的建構(gòu)活動(dòng)一般包括邏輯和命題推理以及數(shù)學(xué)概念測(cè)驗(yàn)和總結(jié)。NCTM強(qiáng)調(diào)學(xué)生已掌握的和能夠掌握的知識(shí)的目標(biāo)取向和價(jià)值判定的重要意義。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)教學(xué)知識(shí)的價(jià)值取向是教師評(píng)判對(duì)學(xué)生知識(shí)理解的關(guān)鍵元素，而教師的數(shù)學(xué)知識(shí)又深刻地影響著他們對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的理解閣。不過(guò)，對(duì)教師關(guān)于知識(shí)理解的發(fā)展本質(zhì)，我們還知之甚微，況且教師對(duì)知識(shí)理解為他們的教學(xué)觀念和實(shí)踐的改變提供背景支持，所以關(guān)于教師知識(shí)理解的發(fā)展本質(zhì)也是當(dāng)下數(shù)學(xué)課程改革急于思考的問(wèn)題。

同時(shí)，教師的數(shù)學(xué)觀和數(shù)學(xué)教育觀也極大地影響了他們的教學(xué)實(shí)踐，正如庫(kù)尼((Gooney)所言:“教師主要是依據(jù)他們所持又的種種觀念來(lái)合理地判定課程及學(xué)生的理解?！眴?wèn)所以，要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變并非一夜之舉，還需要有教師學(xué)習(xí)的過(guò)程。

我們認(rèn)為，在教師教育中，應(yīng)提供更多的、更豐富的機(jī)會(huì)，讓教師反思自己對(duì)數(shù)學(xué)的理解，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的理解以及反思自己的教學(xué)實(shí)踐。若教師教育能從教師發(fā)展的角度思考知識(shí)的類型，則教師教育實(shí)踐的目標(biāo)、實(shí)施和評(píng)價(jià)方式都會(huì)有更好的定位。為此，我們認(rèn)為，如果教師教育者能關(guān)注到知識(shí)理解的本質(zhì)，那么他們也就能更容易理解和評(píng)價(jià)教師知識(shí)理解的不斷發(fā)展，并能幫助教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解時(shí)，反思知識(shí)的本質(zhì)及知識(shí)是如何習(xí)得的。

本文主要在上述背景下，探討知識(shí)的類型以及認(rèn)知的具體條件。探尋人們所獲得的知識(shí)本是認(rèn)識(shí)論范疇的作業(yè)，但對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們需要對(duì)學(xué)生思考的意義作出評(píng)定，需要運(yùn)用相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)來(lái)解釋新知，所以這項(xiàng)作業(yè)也是教師要思考的，這就需要教師對(duì)他們的認(rèn)知方式做出解釋。事實(shí)上，考慮到教師知識(shí)及其與課堂教學(xué)之間關(guān)系的復(fù)雜性，在獲取知識(shí)時(shí)，教師有必要接受那些哪怕還沒(méi)有來(lái)得及分析和理解的知識(shí)。為了論述以上的問(wèn)題，筆者欲從批判認(rèn)識(shí)論視角作一基本的探討，為實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的教育平臺(tái)。

一、知識(shí)認(rèn)識(shí):一個(gè)西方的觀念

人們擁有知識(shí)，那么他們擁有什么樣的知識(shí)，看看下面的句子:

1.我會(huì)進(jìn)行四則運(yùn)算;

2.我知道如何解一元一次方程組;

3.我懂代數(shù);

4.我知道你說(shuō)的是正確的;

5.我了解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn);

6.我知道莫比烏斯帶是一個(gè)單側(cè)曲面，它具有很多意想不到的性質(zhì);

7.我知道啟發(fā)式問(wèn)題解決法。

這些實(shí)例都是運(yùn)用語(yǔ)詞認(rèn)知來(lái)描述不同種類的知識(shí)，如果我們有意發(fā)現(xiàn)人們擁有哪些知識(shí)，那么我們首先要把語(yǔ)詞認(rèn)知的不同意識(shí)進(jìn)行分類。一方面，“知之”本身意味著具備某些特定的能力，如果說(shuō)某人知道如何做某事，這其中就含有一定的能力意義，如學(xué)習(xí)者知道如何求二元一次方程組，就意味著學(xué)習(xí)者已掌握求解二元一次方程組所必需的充要條件;如果說(shuō)學(xué)習(xí)者能進(jìn)行三位數(shù)加法計(jì)算，就意味著學(xué)習(xí)者能回想出或重述三位數(shù)加法的發(fā)生特征。

另一方面，“知之”意味著熟悉某人或熟知某事物。當(dāng)說(shuō)學(xué)習(xí)者懂代數(shù)，就意味著學(xué)習(xí)者熟悉這門課程;如果說(shuō)學(xué)習(xí)者知道問(wèn)題解決的啟發(fā)法，這句話的含義就比較模糊，它可能簡(jiǎn)單地意味著學(xué)習(xí)者只是了解啟發(fā)法，所以就有了認(rèn)識(shí)感，也可能意味著學(xué)習(xí)者具備解決問(wèn)題所需要的能力，也可能意味著學(xué)習(xí)者既具備問(wèn)題解決所需的能力，也具有“知之”的認(rèn)識(shí)感。這一實(shí)例說(shuō)明了，“知之”涵義可從多角度加以闡釋，“知之”一詞在某一表達(dá)中可能表示多方面的含義。

第三方面，“知之”也可意味著把某些事實(shí)看作信息。如果說(shuō)，學(xué)習(xí)者知道數(shù)10相當(dāng)于10個(gè)1，那就可將這一事實(shí)看作為一個(gè)信息。事實(shí)上，“知之”的其他意義層面是需要信息意義的支持，也知道如何畫(huà)三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何運(yùn)用計(jì)算器，就要有些關(guān)于計(jì)算器的信息，所以，“知之”一詞的信息含義通常暗含于其他意義層面之中。準(zhǔn)確地說(shuō)，信息意義是人類思維的基礎(chǔ)，是理論思考和實(shí)踐判斷所必需的。為了對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思考的意義作出評(píng)定，教師需要信息意義的知識(shí)，這一知識(shí)是超越單純意義上的信息占有，確切地說(shuō)，如果有人告訴我們一些事情，不管這些信息正確與否，我們可能也會(huì)接受這些信息，從某種意義上來(lái)說(shuō)，我們接受的并不是知識(shí)，只是擁有了這些信息。

二、知識(shí)分析:有用的問(wèn)題

知識(shí)分析總是具有一定的目的性，所以在進(jìn)行知識(shí)分析之前，我們應(yīng)明確希望達(dá)到的目標(biāo)。

當(dāng)教師教育者向教師呈現(xiàn)信息意義的知識(shí)時(shí)，我們強(qiáng)調(diào)四類重要問(wèn)題:(1)正在使用的“知之”一詞的意義是什么?(2)“知之”一詞的信息意義是以怎樣的方式暗含于“知之”一詞的其它意義層面之中的?(3)知識(shí)來(lái)源的可靠性如何?(4)如何將“確認(rèn)接受的信息是正確”與“相信接受的信息就是事實(shí)”兩者區(qū)分開(kāi)來(lái)?

除了思考上述四類問(wèn)題外，知識(shí)分析的另一個(gè)有效辦法就是觀察錯(cuò)誤的例子，如在發(fā)展學(xué)生比例推理的教學(xué)中，由于比例推理可以說(shuō)是理解高層次學(xué)校數(shù)學(xué)和科學(xué)課程的基礎(chǔ)，浸潤(rùn)于整個(gè)中學(xué)數(shù)學(xué)課程門，所以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要學(xué)生對(duì)比例關(guān)系有著豐富、深刻的理解。至此.教師應(yīng)為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)情境，包括在學(xué)校里以及日常生活中。

案例如下:李麗養(yǎng)了兩只魚(yú)S1和S2，S1是4厘米長(zhǎng)，S2是5厘米長(zhǎng)，李麗想，兩年后，兩只魚(yú)都會(huì)長(zhǎng)大，S1將長(zhǎng)到7厘米長(zhǎng)，S2將會(huì)長(zhǎng)到8厘米長(zhǎng)，那么再過(guò)兩年，兩只魚(yú)會(huì)長(zhǎng)到一般長(zhǎng)嗎?解決這一問(wèn)題的主要目的是讓學(xué)生運(yùn)用比例推理，而不是比例等式來(lái)解決問(wèn)題。學(xué)生的解法通常可分為兩類:一類是絕對(duì)的或加法思維方式;另一類是相對(duì)的或乘法的思維方式。絕對(duì)的或加法思維方式:兩只魚(yú)應(yīng)生長(zhǎng)相同的長(zhǎng)度，因?yàn)樵诘谝粋€(gè)兩年內(nèi)，兩只魚(yú)的長(zhǎng)度變化都是3米。相對(duì)的或乘法的思維方式:兩只魚(yú)的長(zhǎng)度應(yīng)與當(dāng)下的長(zhǎng)度作一比較，S1在第一個(gè)兩年里將長(zhǎng)3米，是當(dāng)前長(zhǎng)度的3/4,S2第一個(gè)兩年里將長(zhǎng)3米，是當(dāng)下長(zhǎng)度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二個(gè)兩年里S1將比S2長(zhǎng)得要快。

從學(xué)生的一些錯(cuò)誤解法中可以觀察出他們的思考方式。比如，有學(xué)生認(rèn)為S2比S1長(zhǎng)得快，因?yàn)?/5>3/4，從學(xué)生計(jì)算草稿中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在S1旁邊標(biāo)記著3厘米，4厘米和3/4，在S2旁邊標(biāo)記著3厘米，5厘米和3/5，在這兩部分的下面寫(xiě)著5>4和3/5>3/4。從這些跡象來(lái)看，教師斷定學(xué)生是采用乘法的思維方式。學(xué)生采用了正確的分?jǐn)?shù)來(lái)比較相對(duì)變化大小，但沒(méi)有正確推導(dǎo)出分?jǐn)?shù)的大小。為了證實(shí)教師對(duì)學(xué)生解法的理解，教師讓學(xué)生解釋了其解法。學(xué)生首先解釋，他是先心算出每只魚(yú)各自在兩年里長(zhǎng)了多少，得出每只魚(yú)絕對(duì)生長(zhǎng)了3厘米，因此兩只魚(yú)應(yīng)以相同的數(shù)量生長(zhǎng)，但又注意到S2在開(kāi)始時(shí)長(zhǎng)于S1，因此，再一個(gè)兩年后，S2應(yīng)比S1要長(zhǎng)。為了進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)生的思考方式，教師進(jìn)一步讓學(xué)生解釋3/5>3/4。學(xué)生在比較最初的兩只魚(yú)的長(zhǎng)度后，5厘米大于4厘米，因此他寫(xiě)下5>4，想到最近一直在用分?jǐn)?shù)解應(yīng)用題，他將前面得出的絕對(duì)生長(zhǎng)變化的3米應(yīng)用到分?jǐn)?shù)3/5>3/4中，3/5>3/4可保證2的長(zhǎng)度大于1的長(zhǎng)度。從學(xué)生的解釋中，教師確定學(xué)生并不是采用乘法的，思維方式，即使最后的分?jǐn)?shù)比較是正確的。學(xué)生看上去似乎知道如何運(yùn)用不等號(hào)，但當(dāng)比較分?jǐn)?shù)大小時(shí)，他還是停留在整數(shù)知識(shí)水平上.而不是有理數(shù)部分知識(shí)。

對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤案例的分析，教師能更好地理解學(xué)生的思維狀況。

總之，通過(guò)詢問(wèn)一定類型的問(wèn)題，教師可以更好地理解知識(shí)。除了上述提到的四類思考問(wèn)題外，還可就以下兩類問(wèn)題作一思考:

(5)在學(xué)生數(shù)學(xué)思維意義表達(dá)中是否存有反例?

(6)我們?nèi)绾未_認(rèn)信息意義的知識(shí)是正確的?

再者，以上相關(guān)類型思考問(wèn)題對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具有較高的教育價(jià)值，這些問(wèn)題能促進(jìn)教師在評(píng)價(jià)學(xué)生數(shù)學(xué)理解的深度時(shí)，理清知識(shí)的類型，也能體現(xiàn)出教師是如何確認(rèn)被評(píng)價(jià)的知識(shí)是正確和可靠的。

教師專業(yè)發(fā)展的目的之一就是促進(jìn)教師在評(píng)定學(xué)生理解時(shí)，探討和反思知識(shí)的本質(zhì)，并關(guān)注數(shù)學(xué)發(fā)展的建構(gòu)過(guò)程，超越“要么有，要么沒(méi)有”的二元認(rèn)知觀。

三、認(rèn)知的條件：接受體系的合理機(jī)制

篇8

人職的時(shí)候，其接受的培訓(xùn)不僅包含教學(xué)案例分析、教師經(jīng)驗(yàn)展示、青年教師應(yīng)該掌握的基本功等，而且還包含參與的各類教育科學(xué)高峰峰會(huì)。對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)，其采用的方式不僅有集中培訓(xùn)、老教師的引導(dǎo)、新教師的研究修習(xí)等。依據(jù)新教師人職之后遇到的各種問(wèn)題，聯(lián)系他們的特征，使用新的符合現(xiàn)實(shí)的培訓(xùn)系統(tǒng)，讓新教師能夠耗費(fèi)最少的時(shí)間實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變，通過(guò)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，盡快成長(zhǎng)為合格的體育教師。    

在人職之后，在職培訓(xùn)體系內(nèi)培育的重點(diǎn)在于逐步提升教師的專業(yè)水準(zhǔn)，讓他們轉(zhuǎn)變?yōu)榫邆湎鄳?yīng)的創(chuàng)新能力，同時(shí)能夠針對(duì)課題主導(dǎo)方向進(jìn)行研究的體育專家。假如要達(dá)成這樣的一個(gè)高度，必須在培訓(xùn)的過(guò)程中彰顯出個(gè)人特征，擴(kuò)展專業(yè)知識(shí)面，強(qiáng)化他們的科研能力，提高專業(yè)水準(zhǔn)。所以，培訓(xùn)的核心在于學(xué)科前沿的相關(guān)內(nèi)容，與本人探究?jī)?nèi)容相關(guān)的知識(shí)，以提高個(gè)體專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)。運(yùn)用的培訓(xùn)方式不僅有校內(nèi)的各類專業(yè)培訓(xùn)，而且有國(guó)際專業(yè)培訓(xùn)以及會(huì)議交流等。借助各類交流形式實(shí)現(xiàn)擴(kuò)展教師的專業(yè)視線的目標(biāo)，達(dá)到提升他們專業(yè)素養(yǎng)的目的。    

2構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織平臺(tái)    

學(xué)習(xí)型組織屬于一種互動(dòng)性極強(qiáng)的組織，不僅能夠讓教師更多地參與到具備社會(huì)性質(zhì)的學(xué)習(xí)中，建立學(xué)習(xí)共同體，而且能夠讓他們借助這些途徑和互動(dòng)方式展現(xiàn)自己的觀點(diǎn)和理念，健全自己的知識(shí)系統(tǒng)川。同時(shí)，借助這一互動(dòng)系統(tǒng)，教師們能夠相互扶持，通過(guò)相互幫助建立自己的專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)，獲得職業(yè)認(rèn)同。教師借助組織之內(nèi)所完成的互動(dòng)學(xué)習(xí)，不僅能夠傳遞自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且能夠通過(guò)這些知識(shí)逐步生成新的知識(shí)，逐步加速知識(shí)的更新，推動(dòng)教師知識(shí)升值，讓體育教師掌握更完善的專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力的提升。如此，學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建會(huì)形成一種教師相互扶持的多贏局面。在本類組織之內(nèi)，其成員特別是剛?cè)寺毜慕處煟柚鷮W(xué)習(xí)型組織，可以快速提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，豐富自身的教學(xué)實(shí)踐。    

篇9

2缺乏反思與自我更新能力    

在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，大部分體育教師只是一味地聽(tīng)信課本知識(shí)，學(xué)會(huì)了“教什么”，而從來(lái)不追究“怎么教”。久而久之，體育教師就會(huì)缺少主動(dòng)探索知識(shí)的能力和意識(shí)。而一旦有了這樣的意識(shí)，必將影響自身的專業(yè)發(fā)展。目前，體育教師日常的工作重點(diǎn)放在體育學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容上，卻往往忽視了對(duì)本專業(yè)的深人思考和探究。然而，這種教學(xué)的思考和探究卻是推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的基本態(tài)度。通常所見(jiàn)的體育教師只是單一地向?qū)W生傳授體育方面的課本知識(shí)，而缺少對(duì)本專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求和教育目標(biāo)、教學(xué)方法等方面的深人思考。當(dāng)然，針對(duì)體育教師之間的交流和互動(dòng)不足以及對(duì)教師自身的教育的缺失等等方面的問(wèn)題，其對(duì)應(yīng)的目標(biāo)內(nèi)容一也被列人新課程改革的指導(dǎo)綱要中了。隨著新課程改革的到來(lái)，以上這些困擾我國(guó)教育領(lǐng)域的難題都將迎刃而解。    

3職業(yè)倦怠情緒普遍存在    

篇10

（一）研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵和外延

關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵和外延，《普通中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》向我們傳遞了五個(gè)核心信息：第一，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是“祖國(guó)語(yǔ)文”，而不是其他的；第二，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的是“理解和運(yùn)用”祖國(guó)語(yǔ)文，具體地說(shuō)就是培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力；第三，這些能力是“實(shí)際需要”的能力，而不是高級(jí)能力；第四，學(xué)生要獲得的語(yǔ)文素養(yǎng)是“基本”的，而不是高層次、全方位的；第五，學(xué)生的良好個(gè)性和健全人格是“逐步形成”的，而不可能在某一階段完全形成。

在短短的六年中，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)只能教給學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的最基本方法，使他們?cè)谶M(jìn)入大學(xué)或走上社會(huì)的幾年里能運(yùn)用這些方法，較好地學(xué)得他們以后賴以生存的知識(shí)和技能，并在這個(gè)過(guò)程中進(jìn)一步掌握這些最基本的方法，為以后漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)、工作和健全人格的形成服務(wù)。

（二）研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究的現(xiàn)狀

1.研究語(yǔ)文教學(xué)改革試驗(yàn)和語(yǔ)文教育研究學(xué)派

全國(guó)比較有影響的語(yǔ)文教學(xué)改革試驗(yàn)項(xiàng)目很多。有“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”和“三主四式”教改試驗(yàn)，“卡片教學(xué)”和“初中語(yǔ)文能力過(guò)關(guān)”教改試驗(yàn)，“初中語(yǔ)文能力過(guò)關(guān)即管用”教改試驗(yàn)，“六課型教學(xué)法”和“培養(yǎng)自學(xué)能力”教改試驗(yàn)，“點(diǎn)撥”教改試驗(yàn)，“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文習(xí)慣”教改試驗(yàn)，“讓學(xué)生跳起來(lái)摘桃子”教改試驗(yàn)，“課堂教學(xué)模式”教改試驗(yàn)，“反芻式單元教學(xué)”教改試驗(yàn)，“導(dǎo)學(xué)式”教改試驗(yàn)，“課內(nèi)外銜接，提高學(xué)生語(yǔ)文能力”教改試驗(yàn)等。

全國(guó)已形成了眾多的“語(yǔ)文教育研究學(xué)派”。有以“求實(shí)、創(chuàng)新、去弊、兼容”為其特色核心的福建學(xué)派。有以追求“新銳”“專業(yè)”“溝通理論與實(shí)踐”“植根于社會(huì)文化背景”的浙江學(xué)派。有在語(yǔ)文教育史研究、語(yǔ)文教材研究、語(yǔ)文美育研究、語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)研究、語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)實(shí)證研究等方面都走在全國(guó)前列的江蘇學(xué)派。有“學(xué)術(shù)氣氛活躍，學(xué)術(shù)主張紛呈，注重學(xué)理建構(gòu)；推陳出新，標(biāo)新立異，彰顯海納百川、開(kāi)拓創(chuàng)新的學(xué)術(shù)氣派”的上海學(xué)派。有“開(kāi)創(chuàng)了語(yǔ)文教育文化學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)解釋學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)本體論、語(yǔ)文教學(xué)智慧論、語(yǔ)文閱讀活動(dòng)論、語(yǔ)文閱讀體驗(yàn)論等理論新模式”的山東學(xué)派。有以“立足湖南、服務(wù)民眾，開(kāi)創(chuàng)湖南語(yǔ)文教育的致用學(xué)風(fēng)；博采眾長(zhǎng)，融匯百家，建立湖南語(yǔ)文教育的開(kāi)放機(jī)制；改善條件，營(yíng)造氣氛，建設(shè)富有活力的語(yǔ)文教育環(huán)境；求異創(chuàng)新，與時(shí)俱進(jìn)，走湖南語(yǔ)文教育的科學(xué)之路”為理念的湖南學(xué)派。有以構(gòu)建“語(yǔ)文學(xué)”為突破口，同時(shí)又直指語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，一方面彰顯出濃厚的學(xué)理氣息，另一方面也凸顯了力圖切實(shí)解決語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的“求實(shí)”風(fēng)格的北京學(xué)派……

2.研究目前存在的普遍性問(wèn)題及其治理的辦法

對(duì)教學(xué)研究重要意義的認(rèn)識(shí)，目前主要存在四種問(wèn)題：“教育規(guī)律取消論”，認(rèn)為有一定知識(shí)水平就能教好學(xué)生；“遠(yuǎn)水不解近渴論”，認(rèn)為教研解決不了實(shí)際問(wèn)題，不能讓眼前的學(xué)生得高分；“教研神秘論”，認(rèn)為教研是專家學(xué)者的事，故而強(qiáng)調(diào)條件不夠，工作繁忙，存在畏難情緒；“實(shí)用至上論”，只看現(xiàn)實(shí)教學(xué)常規(guī)，墨守過(guò)時(shí)落后的教學(xué)模式。

在教學(xué)與教學(xué)研究方面，目前存在的較為普遍的問(wèn)題是：教學(xué)活動(dòng)程式化，教學(xué)模式單一，教學(xué)方法陳舊，語(yǔ)言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練薄弱，應(yīng)試教育的影響嚴(yán)重，教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)效率不盡如人意；教學(xué)研究還未形成特色，教研形式還比較單調(diào)，教研力量還比較分散，教研課題的設(shè)置還未形成完備的體系等。

針對(duì)上述問(wèn)題，必須研究“綜合治理”的有效辦法。

（1）樹(shù)立現(xiàn)代化、科學(xué)化的語(yǔ)文教育觀，樹(shù)立正確的教師觀和學(xué)生觀。（2）明確語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力、審美能力和思想道德情操。（3）充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)。（4）提高語(yǔ)文教學(xué)效率，讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)得到最大的收獲。（5）把語(yǔ)文教學(xué)同社會(huì)生活聯(lián)系起來(lái)，做到課內(nèi)外有機(jī)銜接。（6）以品味和運(yùn)用語(yǔ)言為教學(xué)重點(diǎn)，注重語(yǔ)言訓(xùn)練和語(yǔ)文訓(xùn)練，加強(qiáng)思維訓(xùn)練尤其是創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。（7）教法與學(xué)法結(jié)合，課型多樣化。（8）注重培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素，如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

（三）研究寫(xiě)作教育教學(xué)研究論文的規(guī)律

教育教學(xué)研究論文有知識(shí)型、經(jīng)驗(yàn)型、研討型、評(píng)述型和學(xué)術(shù)型五種類型。

寫(xiě)作知識(shí)型論文，著重介紹、闡明、分析以及矯正語(yǔ)文教學(xué)中的某些知識(shí)，或?qū)滩捏w系及其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行研究而后得出的結(jié)果。寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)型論文，注重介紹在獲取教育教學(xué)感性材料的基礎(chǔ)上所總結(jié)出來(lái)的理性認(rèn)識(shí)，把那些收獲最大認(rèn)識(shí)最深做法最有效的東西條理化，并上升到一定的理論高度加以闡述。寫(xiě)作研討型論文，主要針對(duì)教育教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行分析探討，從理論和實(shí)際的結(jié)合上闡述自己的觀點(diǎn)和看法，提出解決的意見(jiàn)、方案和措施。寫(xiě)作評(píng)述型論文，立足于對(duì)教育教學(xué)領(lǐng)域里在一定時(shí)限里的活動(dòng)、情況、現(xiàn)象、論爭(zhēng)和做法等問(wèn)題進(jìn)行專項(xiàng)評(píng)述或分析。寫(xiě)作學(xué)術(shù)型論文，重點(diǎn)論述系統(tǒng)研究教育教學(xué)領(lǐng)域的理論問(wèn)題，表達(dá)科研成果和闡述學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。

二.在善于“述而且作”中推進(jìn)“三化”

善于“述”且能“作”，這是對(duì)教師素質(zhì)及其專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)較高要求。所謂“述”就是教學(xué)，就是口頭表達(dá)。所謂“作”，含義是多方面的，本文在此討論的只是寫(xiě)作教研文章的“作”。

這里的“作”與“述”，是相互促進(jìn)的。經(jīng)常寫(xiě)，容易發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的長(zhǎng)處與缺陷；經(jīng)常寫(xiě)，能更積極主動(dòng)地吸納別人的最新教研成果；經(jīng)常寫(xiě)，能對(duì)各種紛繁的教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行去粗取精、去偽存真……

這里所說(shuō)的“三化”，是指教師在語(yǔ)文教育教學(xué)活動(dòng)中，把實(shí)踐知識(shí)理論化，把理論知識(shí)實(shí)踐化，把日常工作問(wèn)題化。

怎樣才能做到在善于“述而且作”中推進(jìn)“三化”呢？

（一）留心觀察仔細(xì)分析

留心觀察仔細(xì)分析的過(guò)程，是一個(gè)把實(shí)踐知識(shí)理論化的過(guò)程。

學(xué)生課堂作文，常有不愛(ài)寫(xiě)老師給定的題目而自己命題，且自命題大都季節(jié)性很強(qiáng)，常常是“新學(xué)期的打算”“假期見(jiàn)聞”“紀(jì)念五·一”“慶祝五·四”“國(guó)慶頌歌”“元旦獻(xiàn)辭”之類的。究其原因，與八股式、程式化的教學(xué)有著直接關(guān)系。教師一方面要積極想辦法糾正過(guò)去不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式給學(xué)生造成的不良影響，一方面又可積極構(gòu)思“作”，或談?wù)摻谈?，或針砭時(shí)弊，或總結(jié)所得。

虛情假意，無(wú)病；言辭偏激，牢騷滿腹；盲目求新，不近人情；格調(diào)低沉，消極頹喪：這是個(gè)別學(xué)生作文中常見(jiàn)的問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，教師應(yīng)研究切實(shí)有效的糾正方法。經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明其方法確實(shí)有效，便可將其述諸文字。

（二）認(rèn)真閱讀勤于思考

教學(xué)第一線的教師，是素質(zhì)教育的實(shí)施者，會(huì)經(jīng)常閱讀一些有關(guān)素質(zhì)教育的文章。在閱讀過(guò)程中，假若發(fā)現(xiàn)談得最多的是教學(xué)方式教學(xué)手段問(wèn)題，便可換一個(gè)角度來(lái)思考，如素質(zhì)教育成功與否，在很大程度上，取決于教師素質(zhì)的高低，素質(zhì)教育的關(guān)鍵不僅在于教學(xué)方式教學(xué)手段，而更在于教師自身的素質(zhì)，只有高素質(zhì)的教師才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的學(xué)生。

素質(zhì)教育的首要任務(wù)，是教會(huì)學(xué)生做人，其本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。那么，怎樣才能教會(huì)學(xué)生做人塑造他們的健全人格？運(yùn)用哪些教育原則才有效？如熱愛(ài)尊重與嚴(yán)格要求統(tǒng)一原則，集體教育與個(gè)別教育統(tǒng)一原則，言行一致知行統(tǒng)一原則等。這些原則，是單項(xiàng)應(yīng)用還是綜合應(yīng)用？是階段性應(yīng)用還是貫穿于教育教學(xué)始終？

認(rèn)真閱讀并勤于思考且精心實(shí)踐，“作”出的文章才會(huì)有見(jiàn)地，才會(huì)有理論知識(shí)實(shí)踐化、實(shí)踐知識(shí)理論化的特點(diǎn)，才不會(huì)去“云”人之所“云”。

（三）努力實(shí)踐及時(shí)總結(jié)

一個(gè)班的學(xué)生，來(lái)自不同的地方，他們的家境、經(jīng)歷、條件、性格、認(rèn)識(shí)水平、知識(shí)能力都有明顯的差異。有甲乙兩組學(xué)生，甲組來(lái)自城鎮(zhèn)，乙組來(lái)自農(nóng)村。面對(duì)老師的提問(wèn)，兩組學(xué)生的反應(yīng)有明顯不同。甲組積極思考，主動(dòng)回答，并希望多有這樣的機(jī)會(huì)。而乙組則不然，他們有的會(huì)竭力避開(kāi)老師點(diǎn)名時(shí)的視線，有的甚至視被提問(wèn)為受到懲罰，有的帶著明顯的抵觸情緒對(duì)付老師提問(wèn)，要么一言不發(fā)，要么就是簡(jiǎn)單地“答不出”“不知道”了事。這些學(xué)生，或許是他們以往缺乏鍛煉，過(guò)于緊張，或許是他們思考還不到位，確實(shí)答不出來(lái)，或許是他們誤解了老師的善意……

教師“作”時(shí)可以談如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性問(wèn)題，談如何因人施教因材施教問(wèn)題，談?wù)n堂提問(wèn)的技巧問(wèn)題，談教師學(xué)生的相互理解問(wèn)題……通過(guò)對(duì)具體工作問(wèn)題化的精心研究與實(shí)踐，教學(xué)會(huì)明顯好轉(zhuǎn)。這樣，“作”起來(lái)也就更有話可說(shuō)了。

三.需要有淡泊名利耐得住寂寞的精神

在權(quán)錢都有極大誘惑力的今天，能安下心來(lái)“述”，已實(shí)屬不易，能靜下心來(lái)“作”，就更難能可貴了。潛心于教師專業(yè)化發(fā)展，要達(dá)到在善于“述而且作”中推進(jìn)“三化”的境界，非淡泊名利耐得寂寞不可。