導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇教師培訓(xùn)論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE

一、英國(guó)教師培訓(xùn)模式概述

英國(guó)的教師培訓(xùn)實(shí)施兩種完全不同的模式：一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練同時(shí)進(jìn)行的“4+0”模式，它以“教育學(xué)士學(xué)位”（BachelorofEducation,簡(jiǎn)稱BEd）課程為代表，主要培養(yǎng)小學(xué)教師；另一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練先后進(jìn)行的“3+1”模式，即先獲得學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，它以“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateofEducation,簡(jiǎn)稱PGCE）課程為代表，主要培養(yǎng)中學(xué)教師。目前，PGCE課程越來越受到英國(guó)政府的推崇，已成為教師培訓(xùn)模式的主體。

1BEd課程

BEd由大學(xué)、非大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院與高等教育學(xué)院提供，入學(xué)要求與大學(xué)其他本科的招生標(biāo)準(zhǔn)持平或更高。其中，數(shù)學(xué)和英語兩門學(xué)科的中等教育會(huì)考合格證書是入學(xué)的必要條件。其課程由教育理論、教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、主要課程四部分構(gòu)成。其中，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在課程計(jì)劃中占很大比重。

以愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業(yè)課程計(jì)劃為例［1］：學(xué)院第一、二學(xué)年的主要學(xué)科課程包括數(shù)學(xué)、語言、環(huán)境研究、宗教和德育、表達(dá)藝術(shù)；教育理論課程包括四個(gè)部分：教育思想、終身發(fā)展與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)、教育的社會(huì)背景；課程的原則和問題；教學(xué)與學(xué)習(xí)；教育的社會(huì)背景。后兩學(xué)年中，數(shù)學(xué)、語言、表達(dá)藝術(shù)仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發(fā)展學(xué)生的專業(yè)責(zé)任，以滿足教育過程各個(gè)階段課程的需要。最后一年主要包括一個(gè)專業(yè)計(jì)劃，即對(duì)教與學(xué)的某一方面進(jìn)行行動(dòng)研究，也就是我們常說的教學(xué)實(shí)踐。實(shí)習(xí)通常在中小學(xué)進(jìn)行，由中小學(xué)和大學(xué)教師合作指導(dǎo)。另外，還提供大量的選修課，如現(xiàn)代語言、科學(xué)、技術(shù)與環(huán)境；宗教、道德與哲學(xué)研究；兒童文學(xué)；英國(guó)課程歷史；小學(xué)主題教學(xué)；合作學(xué)習(xí)；家庭、學(xué)校與社區(qū)；信息與傳播技術(shù)；個(gè)人、社會(huì)與健康教育；教師工作的專業(yè)與政策背景；學(xué)習(xí)的額外支持等。學(xué)生必須至少選擇一門課程進(jìn)行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對(duì)象是希望擔(dān)任教師的大學(xué)非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育局的規(guī)定，意欲在中學(xué)從事教學(xué)工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學(xué)的成績(jī)必須合格。課程學(xué)制一年，之后，學(xué)生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學(xué)科研究（SubjectStudies）、專業(yè)研究（ProfessionalStudies）、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（PracticalTeachingExperience）三個(gè)要素組成。其中，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是課程的重心。

以倫敦大學(xué)教育學(xué)院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學(xué)的PGCE課程計(jì)劃為例［2］：課程主要由“作為實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學(xué)的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學(xué)與專業(yè)發(fā)展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個(gè)主題構(gòu)成，具體包括四類課程：①課程學(xué)科研究：要求師范生關(guān)注學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展，掌握特定學(xué)科的教學(xué)技能，在課程教學(xué)上，與著名的國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家合作，并學(xué)會(huì)充分利用學(xué)院的科研成果。②專業(yè)研究：旨在提供專業(yè)學(xué)習(xí)更廣闊的背景，注重師范生從專業(yè)角度對(duì)學(xué)校政策與實(shí)踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學(xué)的因素，以及教師的專業(yè)職責(zé)和法律義務(wù)。③教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：由“小學(xué)經(jīng)驗(yàn)入門”與“教學(xué)實(shí)際訓(xùn)練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學(xué)進(jìn)行課堂觀察，了解小學(xué)階段的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。之后，在中學(xué)進(jìn)行三個(gè)學(xué)期的實(shí)踐教學(xué)，讓師范生獲得一系列的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。師范生在整個(gè)課程教學(xué)中被安排到兩所不同的學(xué)校，體驗(yàn)不同學(xué)校的學(xué)習(xí)需要和管理方式。這類課程約占整個(gè)培訓(xùn)課程時(shí)間的2/3，是培訓(xùn)課程的主干。④學(xué)科專業(yè)選修課：由課程學(xué)科研究提供，包括藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育、經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發(fā)展領(lǐng)域。

除了向師范生提供相對(duì)穩(wěn)定的必修課和選修課外，學(xué)院還提供一些臨時(shí)性的短期課程，以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需要。2005～2006年度，學(xué)院開設(shè)的短期課程多達(dá)21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學(xué)科研習(xí)班、接受導(dǎo)師的個(gè)別指導(dǎo)、從學(xué)院的研究項(xiàng)目和開設(shè)的各類課程及圖書館中尋找內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究等。學(xué)院采取連續(xù)評(píng)定的課程評(píng)估方式，通過定期評(píng)價(jià)與學(xué)校咨詢對(duì)整個(gè)課程學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督。

二、英國(guó)教師培訓(xùn)模式的特征

1師資培訓(xùn)完全高教化，并受到政府的嚴(yán)格控制

目前，英國(guó)的師資培訓(xùn)基本定位在本科以上，實(shí)行開放、多元化的教師教育體系。政府對(duì)師資培訓(xùn)尤為重視，并對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。英國(guó)成立了教師教育鑒定委員會(huì)（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡(jiǎn)稱CATE），專門負(fù)責(zé)根據(jù)最新制定的課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進(jìn)行鑒定和評(píng)估［3］。CATE的成立標(biāo)志著政府對(duì)教師教育直接干預(yù)的開始。此外，英國(guó)還通過實(shí)施嚴(yán)格的教師資格證制度來控制師資培訓(xùn)課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯(lián)系。大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，形成“以中小學(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式

BEd和PGCE在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上非常注重中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，有的甚至以中小學(xué)的實(shí)際問題為線索來組織。早在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，英國(guó)就開始盛行以中小學(xué)為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養(yǎng)模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發(fā)表的《職前教師訓(xùn)練》報(bào)告，強(qiáng)調(diào)師范教育機(jī)構(gòu)必須建立服務(wù)教師培訓(xùn)的中小學(xué)基地學(xué)校，兩者的關(guān)系應(yīng)是合作的伙伴關(guān)系?！耙灾行W(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式正式開始實(shí)施。新的模式以“教師職前培養(yǎng)制度的改革應(yīng)基于徹底了解現(xiàn)行中小學(xué)教育的實(shí)際需要”為出發(fā)點(diǎn)，完全改變了長(zhǎng)期以來“以大學(xué)為本”的教師教育模式，使中小學(xué)與大學(xué)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間建立了一種平等的“伙伴式”關(guān)系。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的這種緊密的合作伙伴關(guān)系，已成為英國(guó)師范教育的一大特色。

3師資培訓(xùn)課程設(shè)置靈活、形式多樣，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

BEd和PGCE這兩種培養(yǎng)方式各異、培養(yǎng)目標(biāo)各有側(cè)重的模式形成了英國(guó)頗具特色的“混合型”教師培養(yǎng)體制，它能靈活地適應(yīng)教師數(shù)量的供求變化，保證師范教育的辦學(xué)效益。課程通過報(bào)告會(huì)、研討會(huì)、實(shí)踐調(diào)查、課題研究等形式開展，學(xué)生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個(gè)鼓勵(lì)提出新觀點(diǎn)、新方法的學(xué)習(xí)過程。英國(guó)教育有注重個(gè)性的傳統(tǒng)，這在師資培訓(xùn)課程中也有明顯體現(xiàn)：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學(xué)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標(biāo)價(jià)，師范生可根據(jù)自身發(fā)展的需要、愛好、特長(zhǎng)及經(jīng)濟(jì)承受能力，選擇其中的一些課程學(xué)習(xí)。這樣，課程的開設(shè)、學(xué)生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個(gè)性的培養(yǎng)和發(fā)展［5］。

三、啟示

1教師教育體制由單調(diào)、封閉走向開放、多元

受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響，我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)施的是獨(dú)立定向的教師教育制度，政府嚴(yán)格控制教師教育管理體制，從而造成整個(gè)教師教育的發(fā)展具有很大的封閉性。師范院校的辦學(xué)積極性和創(chuàng)造性不高，導(dǎo)致辦學(xué)效率低下，進(jìn)而限制了教師教育的發(fā)展。而今，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建立對(duì)這種封閉運(yùn)行的教師教育體制提出了挑戰(zhàn)。只有在教師教育中適當(dāng)?shù)匾胧袌?chǎng)機(jī)制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發(fā)展。綜合性大學(xué)辦師范教育的優(yōu)勢(shì)正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創(chuàng)造同樣的優(yōu)勢(shì)。我們要尋求師范性與學(xué)術(shù)性的最佳平衡點(diǎn)，盡快在新的背景下形成師范教育新的內(nèi)部機(jī)制。

2加強(qiáng)師范院校（大學(xué)）與中小學(xué)的合作，提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量

教育實(shí)踐活動(dòng)一直是我國(guó)師范教育的薄弱環(huán)節(jié)。中小學(xué)除了向師范生提供短時(shí)間的教育實(shí)習(xí)，基本不和師范院校發(fā)生聯(lián)系。這種情況不利于職前教師教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，從而影響教師培養(yǎng)質(zhì)量，也不利于在職教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要理論的武裝，也需要真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)。大學(xué)是教師的理論學(xué)習(xí)場(chǎng)所，中小學(xué)是教師的實(shí)踐基地，只有大學(xué)與中小學(xué)合作，才能夠有效地提升教師專業(yè)發(fā)展水平。當(dāng)前，我國(guó)也有了師范院校與學(xué)校合作的嘗試，出現(xiàn)了教師發(fā)展學(xué)校。它是在原學(xué)校建制內(nèi)，由大學(xué)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體，是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師培養(yǎng)方式。不過，教師發(fā)展學(xué)校在我國(guó)還是一種新生事物，在發(fā)展過程中尚存在一些困難與障礙。英國(guó)在此方面有十幾年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，值得我們學(xué)習(xí)和汲取。

3將職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師持續(xù)不斷的成長(zhǎng)過程，它應(yīng)該貫穿教師的一生。在傳統(tǒng)教師教育體系之下，職前教師培養(yǎng)在師范院校進(jìn)行，在職教師培訓(xùn)主要是中小學(xué)的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態(tài)不利于實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。在英國(guó)以學(xué)校為基地的教師培訓(xùn)模式中，師范生在學(xué)校度過大量時(shí)間，由專門的學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)其教育實(shí)習(xí)進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)校指導(dǎo)教師要接受由大學(xué)進(jìn)行的指導(dǎo)教師培訓(xùn)，這也是在職教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構(gòu)一種能把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來的教育實(shí)習(xí)模式，雙向校本師生培訓(xùn)模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓(xùn)模式，是指高師院校根據(jù)自身發(fā)展的需要，在對(duì)學(xué)校師生的現(xiàn)狀與潛力進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用校內(nèi)外種種資源，主要在校內(nèi)開展的旨在滿足學(xué)校工作需要以及每個(gè)師范生和在職學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)活動(dòng)，其最終目的是實(shí)現(xiàn)二者的雙向?qū)I(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化［6］?？傊瑢W(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的理想場(chǎng)所，通過教育實(shí)習(xí)中的教學(xué)指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)，把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)聯(lián)系起來，可以充分利用大學(xué)與學(xué)校的資源，形成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，從而開辟教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。

［參考文獻(xiàn)］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

篇2

“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場(chǎng)所，與規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“工廠”概念是相對(duì)的。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，較早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)研究領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國(guó)的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計(jì)劃中，成為可以提供各種不同立場(chǎng)、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭(zhēng)論都市計(jì)劃或是對(duì)社區(qū)環(huán)境議題討論時(shí)，成為一種鼓勵(lì)參與、創(chuàng)新以及找出解決對(duì)策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個(gè)多人共同參與的場(chǎng)域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對(duì)話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論讓這個(gè)方案如何推動(dòng)，甚至可以實(shí)際行動(dòng)，這樣的“聚會(huì)”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。

（二）工作坊式培訓(xùn)特征

1.參與性

目前教師培訓(xùn)普遍存在參訓(xùn)教師參與被動(dòng)、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓(xùn)過程中，授課教師雖然也鼓勵(lì)參訓(xùn)教師互動(dòng)交流，但在傳統(tǒng)講授模式下，針對(duì)的問題有些并非參訓(xùn)教師所關(guān)注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會(huì)高，更談不到深。教育部《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》提出，要“改革傳統(tǒng)講授方式，強(qiáng)化參訓(xùn)教師互動(dòng)參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力”。工作坊模式培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)問題由參訓(xùn)教師提出，解決過程由參訓(xùn)教師自主完成，從根本上解決參訓(xùn)教師對(duì)問題、內(nèi)容的漠視傾向，使參訓(xùn)教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，使接受培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓(xùn)的內(nèi)在必然要求。

2.自主性

傳統(tǒng)培訓(xùn)在倡導(dǎo)參訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，其實(shí)恰恰從一開始就否定了參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的自主性。培訓(xùn)者從主題、內(nèi)容、方法等各方面為參訓(xùn)教師“做了主”，主講者往往以“真理擁有者”的姿態(tài)出現(xiàn)，好像教學(xué)的“神器”就在自己手上，殊不知，教學(xué)問題千頭萬緒，解決方法千差萬別，實(shí)際情況千姿百態(tài)，誰也不可能擁有可以解決一切的終極方法。相反，有時(shí)由于授課者與參訓(xùn)教師情況差別特別明顯，還會(huì)導(dǎo)致參訓(xùn)教師的逆反心理，這種情況下，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)自主性、積極性更是無從談起。工作坊式培訓(xùn)中，強(qiáng)調(diào)問題選擇和解決均由參訓(xùn)教師自主完成，這種自主性是根本的、全過程的，當(dāng)然，主持教師、授課教師都要在培訓(xùn)中發(fā)揮指導(dǎo)作用。

3.促進(jìn)反思

有效學(xué)習(xí)是由具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括與行動(dòng)應(yīng)用所組成的完整過程，在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，只有通過學(xué)習(xí)者對(duì)體驗(yàn)進(jìn)行反思和觀察，才能形成富有意義的理論，而形成反思的基礎(chǔ)往往是實(shí)踐，只有基于實(shí)踐的、切身的、內(nèi)發(fā)的反思才是有效的、深刻的、多維的，沒有切身體驗(yàn)的反思往往是“被反思”，這種反思僅僅停留在思想層面，不能對(duì)參訓(xùn)者的行為產(chǎn)生深刻影響，工作坊式培訓(xùn)正是為參訓(xùn)者提供了有效反思的環(huán)境與機(jī)會(huì)。

4.團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)人目標(biāo)是無法否定和抹殺的，但個(gè)人目標(biāo)如果最大限度與團(tuán)隊(duì)目標(biāo)一致，則會(huì)推進(jìn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是工作坊式培訓(xùn)的必然手段，也是工作坊式培訓(xùn)的重要特征。這不僅是因?yàn)閱栴}解決必須以小組成員間的分工協(xié)作方式來解決，更在于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是促進(jìn)參訓(xùn)教師成長(zhǎng)的重要手段，工作坊方式培訓(xùn)使團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的條件得到了有效保障，真正實(shí)現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的有效組織和效益發(fā)揮。工作坊式培訓(xùn)通過科學(xué)分組，以民主化方式產(chǎn)生小組目標(biāo)與任務(wù)，最大限度地將個(gè)人目標(biāo)與小組目標(biāo)相結(jié)合，將小組成員內(nèi)在組成一個(gè)“你中有我，我中有你”的密不可分的整體，為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)提供了充分可能。在其他類培訓(xùn)中，分組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)也在進(jìn)行，但由于沒有將學(xué)習(xí)任務(wù)與小組真正結(jié)合，往往是通過另一套機(jī)制和辦法凝聚小組力量，有時(shí)會(huì)顯得機(jī)械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培訓(xùn)的主要做法

（一）科學(xué)建立學(xué)習(xí)小組

2013年，我校“國(guó)培計(jì)劃”中西部項(xiàng)目河北省初中歷史學(xué)科骨干教師培訓(xùn)第二期引入工作坊培訓(xùn)方式，共有71名教師參加，分為8個(gè)學(xué)習(xí)小組。分組的主要考慮：一是要保證學(xué)習(xí)小組（家庭）人數(shù)合理。過多會(huì)使小組學(xué)習(xí)流于形式，難以有效協(xié)作分工；過少不僅沒有氛圍，有時(shí)任務(wù)則很難完成。二是小組的數(shù)量也要適中。過多和過少都會(huì)使小組間的交流難以組織。三是小組成員結(jié)構(gòu)合理。綜合考慮地域、年齡、性別、初始學(xué)歷、專業(yè)等各種因素，并要注意小組間的平衡，小組數(shù)量一般不超過10人。四是民主化產(chǎn)生學(xué)，保證小組學(xué)習(xí)有效組織。

（二）小組自行研討，產(chǎn)生需要解決的問題

充分運(yùn)用民主手段，給出一定的時(shí)間由參訓(xùn)教師結(jié)合教學(xué)工作認(rèn)真思考，各自提出迫切的、有待解決的問題，并在小組會(huì)上討論，討論過程中小組成員要充分發(fā)表見解，最終使形成的問題在組內(nèi)達(dá)成一致，并提交主持人，然后由每個(gè)小組派出人員參與組間交流，說明問題產(chǎn)生的過程、理論與現(xiàn)實(shí)意義等。這是工作坊式培訓(xùn)最為重要的步驟，是基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。本期歷史骨干培訓(xùn)各小組最終形成的研究問題包括：“如何利用課本中的插圖實(shí)施有效教學(xué)”“歷史地圖在教學(xué)中的運(yùn)用”“初中歷史課堂中問題的設(shè)計(jì)”“如何在課堂小節(jié)中體現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合”“情感態(tài)度價(jià)值觀中的愛國(guó)主義教學(xué)”“文字材料在歷史教學(xué)中的運(yùn)用”“歷史教學(xué)中如何做好板書設(shè)計(jì)”“利用多種導(dǎo)入方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”，這些問題由每個(gè)小組民主討論、組間交流討論最終產(chǎn)生，問題均來自一線教學(xué)實(shí)際，角度多樣、內(nèi)容具體，為工作坊培訓(xùn)的開展打下了良好的基礎(chǔ)。問題形成本身就是一次教學(xué)問題探究過程，這個(gè)過程促使每一位參與者對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、加工、提煉，并在參訓(xùn)教師中展開交流與分享，相互之間會(huì)有很大的啟發(fā)和提高。

（三）自主解決問題

問題是教師自主選擇的，這期間每個(gè)人都是參與者，這決定了解決問題的積極性、主動(dòng)性，在這個(gè)過程中，小組內(nèi)成員間要進(jìn)行分工協(xié)作，把問題細(xì)化、分解，確定每一位小組成員的具體工作任務(wù)、完成標(biāo)準(zhǔn)、完成時(shí)間，這個(gè)過程中項(xiàng)目主持人創(chuàng)造條件推動(dòng)成員間、小組間競(jìng)爭(zhēng)與交流，營(yíng)造一種積極的、向上的、樂學(xué)互學(xué)、相互推動(dòng)影響的學(xué)習(xí)氛圍。必須看到，即使是骨干教師培訓(xùn)，某些教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性依然不足，一定要有意識(shí)地開展活動(dòng)消除教師的觀望、倦怠和畏難心理，促進(jìn)每一位參訓(xùn)教師和學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)研究熱情。強(qiáng)調(diào)自主解決問題方案的原創(chuàng)性。解決問題的辦法可能粗糙，也可能淺顯，甚至可能錯(cuò)誤，這個(gè)過程中要充分信任、鼓勵(lì)參訓(xùn)教師，但必須強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性，這是評(píng)價(jià)問題解決好與不好的底線標(biāo)準(zhǔn)，如果不能守住這條底線，再好的解決方案也與工作坊式培訓(xùn)初衷格格不入。

（四）強(qiáng)化交流與分享

交流與分享是工作坊式培訓(xùn)的重要前提，也是工作坊式培訓(xùn)的重要功能。在小組內(nèi)部，參與者將所持有的信息分享給同伴，大家在平等的立場(chǎng)下共同討論、交換意見，進(jìn)而凝聚共識(shí)。在小組間成果交流過程中，組外意見、組間對(duì)比都會(huì)在深層次上影響教師的教育理念和教學(xué)思想。這里涉及成果評(píng)價(jià)問題，就是以什么標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)成果的優(yōu)與劣。我們認(rèn)為要從促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)的角度去評(píng)價(jià)，而非從成果本身去選拔和甄別，要樹立評(píng)價(jià)促發(fā)展的發(fā)展觀。只有如此，培訓(xùn)才能更加彰顯其意義。此次歷史學(xué)科骨干教師培訓(xùn)，通過微課方式進(jìn)行了成果展示與交流，每個(gè)學(xué)習(xí)小組選出一名教師代表小組參加成果展示交流，成果均為原創(chuàng)，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和可操作性，不僅展示了解決問題的策略方法，而且對(duì)教學(xué)技巧、教學(xué)手段都是很好的鍛煉，老師們印象頗深。

三、工作坊式培訓(xùn)符合新課改理念

（一）符合民主化師生關(guān)系的理念

新課改的重要理念之一是構(gòu)建民主、平等、和諧、互動(dòng)的師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師要從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榧葞椭鷮W(xué)生獲取知識(shí)，又要發(fā)展學(xué)生的能力，成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。工作坊式培訓(xùn)將“以教為主”改變?yōu)橐詫W(xué)為主，師生關(guān)系民主化進(jìn)一步加強(qiáng)，培訓(xùn)中，主持教師、授課教師是指引者、推動(dòng)者、幫助者，他們工作的目標(biāo)是促使教師參與學(xué)習(xí)，并在彼此間進(jìn)行有效溝通。規(guī)則的制定并非由教師完成，而是集體討論確定，教師只是主持者；協(xié)助參訓(xùn)教師在討論的過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題，但絕不是強(qiáng)勢(shì)地為參與者做出決定，教師不再把已有的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、方法直接推給參訓(xùn)教師，而是在參訓(xùn)者的親身體驗(yàn)中獲得更深刻的思想和行為轉(zhuǎn)變。

（二）符合注重經(jīng)驗(yàn)與過程的理念

新課改不再把知識(shí)技能視為凝固起來的供人掌握和存儲(chǔ)的東西，它合理地承認(rèn)知識(shí)技能的不確定性，認(rèn)為知識(shí)技能的本質(zhì)在于人們通過它而進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性思維，并由此建構(gòu)出新的意義。既然如此，教師培訓(xùn)就不應(yīng)該只是將已有的、現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)和判斷直接傳達(dá)給參訓(xùn)教師，必須通過教師親身感受、經(jīng)驗(yàn)、理解、反思、判斷并最終獲得，這才有更深刻的意義，也只有通過這種方式才更能將新課程的“三維目標(biāo)”在培訓(xùn)中加以落實(shí)，才能將新課改的理念更深刻地植入教師頭腦。

（三）符合內(nèi)容開放的理念

工作坊式培訓(xùn)使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加開放，而內(nèi)容的開放性正是新課改的重要理念。工作坊模式下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、探討的問題不再是提前預(yù)設(shè)的，解決問題的方法策略結(jié)果也是豐富多樣的，獲得的最終結(jié)果也會(huì)千差萬別，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一種探究式學(xué)習(xí)的狀態(tài)，充滿未知與變化，沒有標(biāo)準(zhǔn)的、固定化的答案，教師生活的、個(gè)性化的、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)被充分挖掘，教師的學(xué)習(xí)熱情與潛能被充分開發(fā)。這也正是新課改在課程實(shí)施方面的要求：強(qiáng)調(diào)變“要學(xué)生學(xué)”為“學(xué)生要學(xué)”，要激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手、學(xué)會(huì)合作。

（四）符合評(píng)價(jià)方式的新課改理念

新課改在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用，工作坊式培訓(xùn)亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培訓(xùn)傳達(dá)給參訓(xùn)教師的往往不是固定成型的知識(shí)與技巧，參訓(xùn)教師培訓(xùn)的收獲有些并非外在顯現(xiàn)，而是隱性發(fā)生，這也決定了此類培訓(xùn)在評(píng)價(jià)參訓(xùn)教師成績(jī)時(shí)務(wù)必著眼改變、著眼內(nèi)在。這里也涉及對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)，正如新課改提倡的“以學(xué)論教”一樣，應(yīng)是“以學(xué)評(píng)培”，培訓(xùn)效果的好壞主要從參訓(xùn)教師的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面評(píng)價(jià)。

篇3

二、信息技術(shù)教師的培訓(xùn)需求分析

在項(xiàng)目申報(bào)之前，通過對(duì)目前中小學(xué)校的信息技術(shù)專任教師進(jìn)行問卷調(diào)查、深入一線現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研等形式進(jìn)行深入的前期培訓(xùn)需求調(diào)研，收集了大量的第一手調(diào)研資料。根據(jù)實(shí)際的前期調(diào)研情況分析，大致情況如下:

1.信息技術(shù)教師的專業(yè)背景不足

在各中小學(xué)校中，具有正規(guī)計(jì)算機(jī)專業(yè)背景的信息技術(shù)教師比例不到50%，市區(qū)學(xué)校相對(duì)好一些，縣及以下農(nóng)村學(xué)校情況不太理想，有的學(xué)校甚至沒有一名正規(guī)計(jì)算機(jī)專業(yè)背景的教師;而其他專業(yè)轉(zhuǎn)行過來擔(dān)任信息技術(shù)教師的，沒有系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，都是在日常的工作中通過自學(xué)等形式學(xué)會(huì)了一些信息技術(shù)相關(guān)學(xué)科知識(shí)，缺乏系統(tǒng)性的信息技術(shù)知識(shí)。

2.信息技術(shù)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力偏低

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，絕大部分中小學(xué)校均配備了電子白板等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，但是在日常的實(shí)際教學(xué)過程中，教師一般只是簡(jiǎn)單地運(yùn)用多媒體課件取代了傳統(tǒng)的“寫黑板”的工作，沒有有效地利用電子白板等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，更沒有有效利用“三通兩平臺(tái)”的功能。

3.信息技術(shù)教師的角色意識(shí)不足

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)教師大多數(shù)還在從事傳統(tǒng)的計(jì)算機(jī)教學(xué)任務(wù)，只有極少部分學(xué)校開設(shè)了選修課程的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)，很少有信息技術(shù)教師承擔(dān)起指導(dǎo)本?；蛘弑镜貐^(qū)其他學(xué)科的教師有效運(yùn)用電子白板等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備、運(yùn)用計(jì)算機(jī)進(jìn)行教學(xué)素材的加工與處理、制作多媒體課件等方面的任務(wù)。調(diào)研結(jié)果顯示，大部分中小學(xué)校信息技術(shù)教師期望通過信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)，在信息技術(shù)的學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)、教學(xué)資源的處理與加工、多媒體課件的制作、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的建設(shè)與管理、學(xué)科教學(xué)軟件的使用等方面得到系統(tǒng)化的培訓(xùn)，提升自身的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平和操作技能。

三、混合培訓(xùn)模式的創(chuàng)新

1.課程體系設(shè)置的原則

在項(xiàng)目課程設(shè)置的時(shí)候，嚴(yán)格按照“以課程模塊定專家”的指導(dǎo)思想，堅(jiān)持“按需施訓(xùn)、深度融合、實(shí)踐為主”的原則。充分結(jié)合中小學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)際情況，遵循教師專業(yè)成長(zhǎng)和信息技術(shù)應(yīng)用能力提升規(guī)律，以需求為導(dǎo)向;以信息技術(shù)應(yīng)用為手段、以信息技術(shù)課程資源為載體，采取混合式培訓(xùn)模式，引導(dǎo)參訓(xùn)教師將信息技術(shù)的應(yīng)用融合到實(shí)際教學(xué)全過程，推動(dòng)教育理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革，有效提升信息技術(shù)教師應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和支持專業(yè)發(fā)展的能力;以學(xué)科案例教學(xué)為載體，以信息技術(shù)理論知識(shí)培訓(xùn)為支撐，以解決教師教育教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)問題為核心，強(qiáng)化課堂案例教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，突出實(shí)踐導(dǎo)向，將理論技術(shù)培訓(xùn)與實(shí)踐操作培訓(xùn)有機(jī)融合，推動(dòng)教師學(xué)用結(jié)合。

2.課程的培訓(xùn)目標(biāo)

了解教育信息化發(fā)展趨勢(shì)，掌握信息技術(shù)提升工程相關(guān)政策，增強(qiáng)信息技術(shù)與各學(xué)科教育教學(xué)深度融合的意識(shí)與能力，提升應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和支持教師專業(yè)發(fā)展的能力，培訓(xùn)教學(xué)技能、培訓(xùn)組織管理和培訓(xùn)指導(dǎo)能力，組建一支穩(wěn)定的高水平信息技術(shù)培訓(xùn)者隊(duì)伍和發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的信息技術(shù)骨干教師隊(duì)伍。

3.課程體系的設(shè)置

根據(jù)課程設(shè)置的原則和課程培訓(xùn)目標(biāo)，確定培訓(xùn)課程體系，從信息技術(shù)素養(yǎng)、信息技術(shù)綜合、信息技術(shù)專題和教師專業(yè)發(fā)展四個(gè)課程模塊來開展培訓(xùn)。

4.混合的課程培訓(xùn)模式

課程體系設(shè)置上應(yīng)遵循信息技術(shù)教師的專業(yè)成長(zhǎng)特點(diǎn)，結(jié)合中小學(xué)校信息技術(shù)教師的日常工作需求，短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目采取“集中培訓(xùn)(9天)+網(wǎng)絡(luò)研修(30學(xué)時(shí))+校本研修(30學(xué)時(shí))”的三段式培訓(xùn)模式，遵循實(shí)用性、針對(duì)性、整合性和創(chuàng)新性原則進(jìn)行課程設(shè)置。集中培訓(xùn)階段:以解決教師遇到的普遍性、實(shí)用性、關(guān)鍵性問題為核心，基于課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，走進(jìn)真實(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)，采用案例“觀摩→解讀→研討→實(shí)踐→評(píng)價(jià)”的培訓(xùn)流程，引導(dǎo)教師更新教學(xué)設(shè)計(jì)理念，掌握信息技術(shù)應(yīng)用手段，提升教學(xué)過程中的信息技術(shù)應(yīng)用能力，提升信息技術(shù)的培訓(xùn)組織、管理和指導(dǎo)能力。網(wǎng)絡(luò)研修階段:以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主線，根據(jù)教師需求，分階段、分步驟學(xué)習(xí)信息技術(shù)相關(guān)的系列課程模塊;將必修與選修相結(jié)合，明確線上與線下研修任務(wù);組織教師通過網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、在線交流和探討、作業(yè)互評(píng)、同伴互助、案例分析、優(yōu)秀成果展示等活動(dòng)，完成網(wǎng)絡(luò)研修任務(wù);著重解決個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中需要掌握但在集中現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐性培訓(xùn)中尚未掌握的理論與技術(shù)方面的問題。校本研修階段:依托教師工作坊實(shí)施基于網(wǎng)絡(luò)的校本研修，建立“個(gè)人空間—教師工作坊—研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，設(shè)計(jì)系列校本研修活動(dòng)，組織教師將所學(xué)習(xí)掌握的信息技術(shù)理論和技術(shù)手段應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，打造師生負(fù)擔(dān)輕、教學(xué)效果好的優(yōu)質(zhì)課堂。加強(qiáng)技術(shù)體驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行技術(shù)體驗(yàn)，并及時(shí)生成優(yōu)質(zhì)課程資源，促進(jìn)教學(xué)與教研常態(tài)化。

篇4

根據(jù)對(duì)河南省某鄉(xiāng)小學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的小學(xué)英語教師原來是教其他科目的，因上級(jí)要求開設(shè)英語課程，學(xué)校便從中選拔一些年輕的教師來教。更有少數(shù)教師是“趕鴨子上架”，對(duì)英語知之甚少，為了湊數(shù)而現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣。另外，小學(xué)英語課程常常被輕視，一般一周兩節(jié)課，從人的遺忘規(guī)律和二語習(xí)得的角度看，這都是違背科學(xué)規(guī)律的，讓教師有一種沒有其他主課教師受重視的感覺，這種狀況無形中加大了教師的職業(yè)焦慮感，其后果是更加強(qiáng)化了教師在課堂中只強(qiáng)調(diào)“教什么”，不注重“如何教”。教師不會(huì)應(yīng)用英語教學(xué)游戲和活動(dòng)設(shè)計(jì)，不會(huì)運(yùn)用體態(tài)語等輔助手段，導(dǎo)致學(xué)生處于被動(dòng)接受，加之部分教師本身發(fā)音不準(zhǔn)，加劇了學(xué)生聽讀能力低下，多數(shù)學(xué)生覺得聽力和英語會(huì)話困難。

（二）學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)差異大。

雖然學(xué)歷在一定程度上能夠反映其知識(shí)水平的高低，加之教育文化部門對(duì)教師學(xué)歷層次的要求提高，小學(xué)英語教師對(duì)取得較高學(xué)歷的要求強(qiáng)烈，小學(xué)教師大部分都具有較高的學(xué)歷，其中本科以上學(xué)歷的教師占絕大多數(shù)；但其學(xué)歷的取得途徑絕大多數(shù)為自學(xué)考試、函授、電大等，而由于工作環(huán)境的限制，全日制脫產(chǎn)學(xué)習(xí)獲得較高層次學(xué)歷者寥寥無幾。盡管教師取得了高學(xué)歷，但卻未接受系統(tǒng)專業(yè)的語言教學(xué)、語言實(shí)踐訓(xùn)練、英語知識(shí)教育培訓(xùn)，造成教師隊(duì)伍依然存在知識(shí)陳舊、理論與實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)象。

（三）教學(xué)技能落后，缺乏有效的教學(xué)策略。

由于教學(xué)條件的限制，以及教師本人對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)局限性，多數(shù)教師在課堂上依然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，采取教師領(lǐng)讀重點(diǎn)單詞與句子的方法，使得課堂氣氛沉悶。雖然少數(shù)青年教師有意改變這一狀況，但卻又不知如何科學(xué)高效地去設(shè)計(jì)活潑直觀生動(dòng)的小學(xué)英語教學(xué)課堂，僅僅是制作一些簡(jiǎn)單的卡片或?qū)嵨铩?duì)如何運(yùn)用視聽法、功能法、分身反應(yīng)法、情景法及互動(dòng)的游戲設(shè)計(jì)、多媒體課件的制作等教學(xué)輔助產(chǎn)物知之甚少，更談不上靈活運(yùn)用。加之傳統(tǒng)觀念的影響，教師與學(xué)生的關(guān)系就是單向的灌輸傳授，使學(xué)生處于低效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而影響學(xué)生養(yǎng)成用所獲得的知識(shí)去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。

（四）教師培訓(xùn)機(jī)制有待于進(jìn)一步強(qiáng)化。

目前河南省縣及縣以下學(xué)校經(jīng)費(fèi)短缺，加之觀念問題，不少學(xué)校對(duì)教師培訓(xùn)重視不夠，僅僅對(duì)上級(jí)教育主管部門下達(dá)的指令性的培訓(xùn)計(jì)劃重視，卻很少主動(dòng)組織教師進(jìn)行高質(zhì)量的繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)，更談不上外出參觀學(xué)習(xí)觀摩。更有極少數(shù)學(xué)校對(duì)上級(jí)要求參加的培訓(xùn)，不是積極選拔高素質(zhì)的骨干教師培訓(xùn)，而是以教學(xué)量大為借口，選派部分學(xué)校行政、工勤人員參加在外地舉辦的培訓(xùn)班，把參加培訓(xùn)變成個(gè)別人外出散心、認(rèn)識(shí)人交朋友的途徑。而教育主管部門及培訓(xùn)單位多強(qiáng)調(diào)人員數(shù)量，對(duì)參訓(xùn)人員結(jié)構(gòu)無原則性規(guī)定，并無操作性強(qiáng)的約束機(jī)制。以上幾種因素影響到教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況、教學(xué)方法提升，越來越難以適應(yīng)英語新課程的要求。

二、小學(xué)英語教師培訓(xùn)存在的問題

（一）培訓(xùn)教師觀念轉(zhuǎn)變難。

教師個(gè)體的教學(xué)理論是教師理解和探索教學(xué)、突顯自我發(fā)展的關(guān)鍵，教師的教學(xué)觀念能否在新的培訓(xùn)環(huán)境中改變是有條件的。首先是教師主觀改變意愿的需求程度。其次是培訓(xùn)內(nèi)容和形式是否符合教師的現(xiàn)實(shí)需求。如果通過培訓(xùn)教師的教學(xué)觀念沒有實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)變，則意味著教師回到原教學(xué)崗位時(shí)，就沒有改進(jìn)教學(xué)方法的內(nèi)在動(dòng)力，培訓(xùn)也因此失去了應(yīng)有的作用。

（二）參訓(xùn)需求與培訓(xùn)方式之間的矛盾。

雖然目前小學(xué)英語專任教師都參加過崗位培訓(xùn)，但受到學(xué)校及外部環(huán)境限制，主要參加的是縣教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)的培訓(xùn)，就是2010年實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃”也僅僅是部分教師有機(jī)會(huì)到高等院校接受三個(gè)月的集中培訓(xùn)。多數(shù)教師參加的培訓(xùn)層次低，理論灌輸多，專業(yè)化程度不高。而培訓(xùn)時(shí)卻要求具備科學(xué)規(guī)范的英語專業(yè)知識(shí)和語言能力，還要求掌握幾種英語教學(xué)方法和技能。過高估計(jì)了受訓(xùn)教師英語基礎(chǔ)水平與接受能力，使部分基礎(chǔ)差的學(xué)員出現(xiàn)厭學(xué)和逃課現(xiàn)象。而培訓(xùn)單位課堂教學(xué)的模式，也未考慮到受訓(xùn)者成人屬性和職業(yè)背景對(duì)培訓(xùn)效果的影響，“分級(jí)教學(xué)”“合作學(xué)習(xí)”模塊化學(xué)習(xí)比重不高，影響了培訓(xùn)效果，對(duì)在職教師實(shí)際教學(xué)能力提升作用不大。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，培訓(xùn)方法陳舊。

一方面，由于我國(guó)新課程改革的經(jīng)驗(yàn)主要來自于教育水平較高的發(fā)達(dá)地區(qū)和城市學(xué)校，而在培訓(xùn)中，承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的教師也來自于高校和高校所在地的城區(qū)、重點(diǎn)學(xué)院的教學(xué)名師，他們的成功經(jīng)驗(yàn)不具有復(fù)制性。其先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)手法與多數(shù)教師的實(shí)際教學(xué)環(huán)境存在很大差異，受訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為返回工作崗位后，這些先進(jìn)的理念知識(shí)和教學(xué)輔助手法受制于所在學(xué)校條件而無法有效推動(dòng)本校的小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提升。另一方面，由于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身的教師水平不高，名義上是先進(jìn)教法的培訓(xùn)，實(shí)際上卻是老的方法授課，把學(xué)員當(dāng)成接收知識(shí)的對(duì)象。統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，沒有顧及到受訓(xùn)者個(gè)體的特殊要求，難以做到“因材施教”，讓多數(shù)帶著不同問題來的參訓(xùn)者接受同一內(nèi)容培訓(xùn)，加之培訓(xùn)教師與參訓(xùn)者互動(dòng)不足及培訓(xùn)教師自身水平能力限制等主客觀原因，讓許多受訓(xùn)者感覺培訓(xùn)意義不大、質(zhì)量不高。

（四）受訓(xùn)教師參與性不足，實(shí)踐環(huán)節(jié)比重小。

培訓(xùn)的最終目的是提高受訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)、自主解決問題的能力。而目前河南省的培訓(xùn)多以講話的形式，重視理論灌輸，缺乏合作互動(dòng)。受訓(xùn)教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中已形成了自己的先入為主的教學(xué)觀念，無論是否合理，卻根深蒂固。讓教師了解教學(xué)理論并將這些理論化為自己的理論體系來指導(dǎo)改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)，不斷改善自己的教學(xué)技能，培訓(xùn)者需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性。另外，對(duì)于實(shí)踐環(huán)節(jié)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)多從小組合作、參加觀摩課的方式來讓受訓(xùn)教師參與其中，而參加觀摩課多是聽、看、參觀的方式，雖然觀摩課先進(jìn)的理念、現(xiàn)代化的教學(xué)手段讓受訓(xùn)教師大開眼界，但由于參訓(xùn)人員數(shù)量、時(shí)間限制，無法提供讓受訓(xùn)教師與觀摩課主講教師相互交流解決全面難題的機(jī)會(huì)，不能在參與進(jìn)程中體驗(yàn)到這些先進(jìn)教學(xué)輔助手段帶來的魅力。

三、小學(xué)英語教師培訓(xùn)的應(yīng)對(duì)策略與模式構(gòu)建

（一）更新理念，確立精準(zhǔn)培訓(xùn)目標(biāo)，完善培訓(xùn)機(jī)制。

目前河南省的小學(xué)英語教師培訓(xùn)，主要由高等院校、教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)，培訓(xùn)仍是以職前崗位培養(yǎng)為主，培訓(xùn)目標(biāo)不明確。因此，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)在充分調(diào)研學(xué)員培訓(xùn)模式的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地優(yōu)化課程設(shè)置，著重加大專業(yè)知識(shí)如語音、口語、精讀和聽力以及教育理論如教育心理學(xué)、教學(xué)法等課程，使培訓(xùn)目的指向性更加清晰，使受訓(xùn)教師能夠高質(zhì)量地完成課程教學(xué)的任務(wù)。另一方面，各級(jí)教育部門要逐步完善科學(xué)高效的教師培訓(xùn)體系，將參加培訓(xùn)作為教師考核、職稱晉升中的一項(xiàng)內(nèi)容，使教師認(rèn)識(shí)到培訓(xùn)的重要性，并積極參加到培訓(xùn)中來接受教育，提升自己的綜合素質(zhì)，讓其在培訓(xùn)后切身感受到自己的進(jìn)步，從根本上調(diào)動(dòng)教師參加培訓(xùn)的積極性。

（二）小學(xué)英語教師培訓(xùn)要突破語音關(guān)。

如果小學(xué)英語教師發(fā)音清晰、準(zhǔn)確，語調(diào)抑揚(yáng)頓挫富有感染力和親和力，學(xué)生就會(huì)“模仿”教師，從而學(xué)到“地道”的英語。而許多小學(xué)英語教師不同程度上存在語音語調(diào)不準(zhǔn)確和聽說能力不強(qiáng)的問題。我們經(jīng)常聽到高年級(jí)學(xué)生抱怨他們現(xiàn)在語音語調(diào)不好，就是受到啟蒙教師的影響，教師發(fā)音不準(zhǔn)導(dǎo)致他們的語音基礎(chǔ)薄弱。因此，要從正確朗讀26個(gè)字母及44個(gè)國(guó)際音標(biāo)入手，再根據(jù)音標(biāo)拼讀規(guī)則去正確拼讀單詞；要充分利用語音室、多媒體教室等教學(xué)設(shè)施，讓受訓(xùn)學(xué)員跟讀音視頻，培養(yǎng)語感；要以英語互助學(xué)習(xí)小組的形式，讓教師基本掌握上課、問候、提問、課后評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的英語教學(xué)用語，在互助小組的模擬課堂環(huán)境中去感受語音、語調(diào)與節(jié)奏在課堂中的重要性，增強(qiáng)教師用英語組織教學(xué)的勇氣與能力，改變以母語進(jìn)行課堂教學(xué)的狀況，創(chuàng)造更多讓學(xué)生接觸標(biāo)準(zhǔn)純正英語的機(jī)會(huì)，適應(yīng)新課程改革對(duì)英語教師提出的要求。

（三）強(qiáng)化課堂教學(xué)技能培養(yǎng)。

教學(xué)技能培養(yǎng)主要包括兩個(gè)方面：一是現(xiàn)代教育技能方面。因?yàn)樾W(xué)英語教師教學(xué)對(duì)象的生理、心理特性和認(rèn)識(shí)規(guī)律的特殊性，所以要求教師能用簡(jiǎn)練明確的體態(tài)語言和豐富的互動(dòng)游戲來配合語言表達(dá)。為參訓(xùn)教師更快更好地提升教學(xué)水平，應(yīng)考慮多開設(shè)專項(xiàng)教學(xué)技能訓(xùn)練課程，如“小學(xué)英語課堂游戲的設(shè)計(jì)與操作”、“小學(xué)英語課程歌謠教學(xué)設(shè)計(jì)”、“簡(jiǎn)筆畫教程”等。二是教學(xué)實(shí)踐技能的提高方面。評(píng)價(jià)教師的核心技能就是教學(xué)實(shí)踐技能及教學(xué)技能的實(shí)際運(yùn)用能力?？赏ㄟ^觀摩公開課、分析研討、“實(shí)戰(zhàn)演練模式”等方式來提高。其中，因?yàn)?ldquo;實(shí)戰(zhàn)演練模式”符合廣大一線教師的習(xí)慣，也為不同學(xué)歷背景的教師所接受，所以成為最富有成效的培訓(xùn)方式之一。

篇5

2移動(dòng)互聯(lián)在專職教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的探索與應(yīng)用

回顧近年來專職教師培訓(xùn)歷程，培訓(xùn)項(xiàng)目組始終緊密跟蹤現(xiàn)代培訓(xùn)發(fā)展趨勢(shì)，及時(shí)關(guān)注集團(tuán)公司對(duì)人才培養(yǎng)和培訓(xùn)者隊(duì)伍建設(shè)的要求，并將最新培訓(xùn)理念、要求和技術(shù)融入到項(xiàng)目開發(fā)方案中，為企業(yè)培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的骨干專職教師，他們?cè)诟髋嘤?xùn)機(jī)構(gòu)起到了示范和帶頭作用。2014年開發(fā)的專職教師培訓(xùn)項(xiàng)目，借助移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的推出，首次利用新技術(shù)、新途徑、新工具開展了培訓(xùn)項(xiàng)目開發(fā)與實(shí)施的新探索。

2.1移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)施流程

通過分析移動(dòng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、方式及應(yīng)用實(shí)踐等，我們開發(fā)了移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施流程（見圖1）。包括訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后共27個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，每個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)均包括分流程或模板。

2.2利用APP功能，突出“移動(dòng)”特色

本培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)以“培訓(xùn)項(xiàng)目的規(guī)范化設(shè)計(jì)與開發(fā)”為主題，遵循“關(guān)注學(xué)員感受、滿足學(xué)員需求、促進(jìn)行為轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造培訓(xùn)價(jià)值”的現(xiàn)代培訓(xùn)理念，充分利用現(xiàn)代媒體技術(shù)，深度體驗(yàn)了移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)和行動(dòng)學(xué)習(xí)方法，呈現(xiàn)出三個(gè)特色。

2.2.1充分發(fā)揮APP功能，讓學(xué)習(xí)向前“移動(dòng)”

移動(dòng)學(xué)習(xí)客戶端APP，為培訓(xùn)組織者提供了強(qiáng)大的項(xiàng)目開發(fā)實(shí)施平臺(tái)和無限的設(shè)計(jì)空間，使項(xiàng)目“前移”輕松實(shí)現(xiàn)。學(xué)員集中培訓(xùn)前10天，項(xiàng)目組利用“雙平臺(tái)”——中國(guó)石化遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)和移動(dòng)學(xué)習(xí)APP平臺(tái)，創(chuàng)建“專職教師培訓(xùn)班”；利用微信公眾平臺(tái)，建立“專職教師微信群”。其中“專職教師微信群”發(fā)揮了通知和公告的作用，項(xiàng)目組將訓(xùn)前安排和相關(guān)要求等通過微信群，學(xué)員第一時(shí)間了解學(xué)習(xí)任務(wù)，極大地提高了溝通效率。遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)和移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)則發(fā)揮學(xué)習(xí)資料共享的作用，項(xiàng)目組將所有的學(xué)習(xí)資料，如學(xué)前作業(yè)、培訓(xùn)手冊(cè)、培訓(xùn)方案、課程安排、微課件、在線課程、學(xué)員名單、學(xué)習(xí)要求以及HSE宣傳片等推送至兩個(gè)平臺(tái)，學(xué)員進(jìn)入平臺(tái)學(xué)習(xí)或下載，充分發(fā)揮了兩個(gè)平臺(tái)的學(xué)習(xí)功能和知識(shí)儲(chǔ)存功能。訓(xùn)前移動(dòng)APP的實(shí)踐，讓受訓(xùn)者初步感受了移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)交流的移動(dòng)化、碎片化、社區(qū)化的特點(diǎn)。受訓(xùn)者借助現(xiàn)代信息技術(shù)提前了解學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，不僅起到了培訓(xùn)前移的作用，還起到了學(xué)員之間、與項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)之間的快速熟悉，互動(dòng)交流的作用。10天的體驗(yàn)，極大地激發(fā)了學(xué)員們了解現(xiàn)代培訓(xùn)技術(shù)的興趣，他們更加關(guān)注中國(guó)石化移動(dòng)和遠(yuǎn)程兩個(gè)平臺(tái)，對(duì)即將開始的集中培訓(xùn)充滿了期待。

2.2.2深度體驗(yàn)APP功能，讓學(xué)習(xí)伴我“移動(dòng)”

集中培訓(xùn)開始后，項(xiàng)目組繼續(xù)利用移動(dòng)學(xué)習(xí)APP功能，充分挖掘移動(dòng)技術(shù)對(duì)培訓(xùn)的激勵(lì)和輔助功能，給受訓(xùn)者提供了全新的培訓(xùn)理念和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。培訓(xùn)破冰最大限度地利用智能手機(jī)功能，開發(fā)實(shí)施了“掃一掃認(rèn)識(shí)我”、“拍一拍建團(tuán)隊(duì)”、“搖一搖定組長(zhǎng)”；這種新穎的破冰方式，迅速消除了學(xué)員之間的陌生感。培訓(xùn)過程中按照每天不同的培訓(xùn)主題，利用移動(dòng)學(xué)習(xí)APP平臺(tái)，開發(fā)了規(guī)范的推送流程，如課前推送教師簡(jiǎn)介、推送當(dāng)天課件、推送相關(guān)學(xué)習(xí)資料，課后對(duì)授課教師進(jìn)行評(píng)估，課間分享“教你一招”移動(dòng)技術(shù)小技巧。項(xiàng)目組利用晚上的非集中教學(xué)時(shí)間，定時(shí)推送與培訓(xùn)主題相關(guān)聯(lián)的“每日晚間培訓(xùn)播報(bào)”，這種為學(xué)員延伸學(xué)習(xí)需要，從學(xué)員角度出發(fā)的方式受到他們的一致稱贊。“我與專家微對(duì)話”實(shí)現(xiàn)了始終與學(xué)員“零距離”。學(xué)員們將課堂上來不及解決的問題通過微信群提出來，由專家進(jìn)行答疑解惑。每天的對(duì)話環(huán)節(jié)討論氣氛熱烈，提出問題尖銳，專家與學(xué)員一問一答精彩紛呈，通過與專家對(duì)話有效解決了每個(gè)學(xué)員的個(gè)性化問題，這是學(xué)員最喜歡的教學(xué)環(huán)節(jié)之一，這種借助互聯(lián)移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)的一對(duì)一個(gè)性化輔導(dǎo)方式，突破了傳統(tǒng)培訓(xùn)存在的“課上沒明白，課下無渠道”的現(xiàn)狀。在項(xiàng)目開發(fā)演練環(huán)節(jié)，學(xué)員也充分利用移動(dòng)學(xué)習(xí)APP和微信雙平臺(tái)功能，比如填寫調(diào)研問卷、組內(nèi)學(xué)員的交流、獲得本組專家的指導(dǎo)、修改完善需求分析報(bào)告和培訓(xùn)方案等，溝通更加便捷、及時(shí)，有效提升了溝通效率，提高了學(xué)習(xí)效果。通過“教你一招——移動(dòng)學(xué)習(xí)小技巧”的分享活動(dòng)，學(xué)員們都掌握了用手機(jī)設(shè)計(jì)與制作“美圖秀秀”、“小影”、“微視”、“二維碼名片”等現(xiàn)代培訓(xùn)微技術(shù)。他們將課堂上的精彩鏡頭用手機(jī)拍下來、錄下來，編制了多個(gè)反映學(xué)員學(xué)習(xí)、開展行動(dòng)學(xué)習(xí)、訪談場(chǎng)景、體驗(yàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)的微視頻，甚至自編自導(dǎo)自唱了“小蘋果——移動(dòng)學(xué)習(xí)版”。通過移動(dòng)學(xué)習(xí)APP和移動(dòng)學(xué)習(xí)小技巧的體驗(yàn)，激發(fā)了學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了學(xué)員學(xué)習(xí)的粘性、參與度。集中培訓(xùn)結(jié)束后，項(xiàng)目組將學(xué)習(xí)期間的所有培訓(xùn)資料、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)狀況、調(diào)研情景、研究成果、領(lǐng)導(dǎo)寄語等收集整理，采用圖文并茂的形式編制成“目?jī)?cè)•典藏”電子資料紀(jì)念冊(cè)，并推送至“雙平臺(tái)”，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)儲(chǔ)存、共享和傳承。

2.2.3繼續(xù)探索APP功能，讓學(xué)習(xí)向后“移動(dòng)”

為了繼續(xù)探索移動(dòng)學(xué)習(xí)給培訓(xùn)帶來的理念更新、實(shí)用價(jià)值，專職教師項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)間向后延伸兩個(gè)月。培訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)員們將按照項(xiàng)目組的要求，按期完成訓(xùn)后行動(dòng)計(jì)劃的制定、定期反饋項(xiàng)目開發(fā)與實(shí)施進(jìn)度以及移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用與推廣具體情況。學(xué)員在新項(xiàng)目開發(fā)與實(shí)施過程中遇到任何問題，繼續(xù)借助“雙平臺(tái)”與學(xué)院專家、學(xué)員之間進(jìn)行交流探討，充分發(fā)揮微對(duì)話、微交流、微學(xué)習(xí)對(duì)工作的指導(dǎo)和幫助，APP移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)的出現(xiàn)，將為促進(jìn)學(xué)用轉(zhuǎn)化提供更加便捷的實(shí)現(xiàn)途徑和技術(shù)支撐，從而推動(dòng)工作學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)工作化的有機(jī)融合，必將加快訓(xùn)后行為轉(zhuǎn)變及工作績(jī)效提升的速度。

2.3借助“三平臺(tái)”，四“度”成效顯著

借助“三平臺(tái)”——遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)、移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)和微信平臺(tái)，學(xué)員們的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)顯著增加，學(xué)習(xí)興趣不斷增強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱度持續(xù)旺盛，學(xué)習(xí)效果非常顯著。

2.3.1高參與，學(xué)習(xí)廣度拓寬

借助互聯(lián)網(wǎng)和智能手機(jī)，受訓(xùn)學(xué)員充分體驗(yàn)了移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的全部活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。項(xiàng)目組在訓(xùn)前和訓(xùn)中及時(shí)推送大量與培訓(xùn)主題相關(guān)的知識(shí)、工具和練習(xí)題，提供豐富而實(shí)用的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)員們可根據(jù)自己所需進(jìn)行下載或在線反復(fù)學(xué)習(xí)。這種隨時(shí)隨地，打破時(shí)空限制改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)員們的關(guān)注度、參與度，學(xué)習(xí)氣氛活躍，交流研討便捷，學(xué)習(xí)廣度拓寬，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)大大增加。

2.3.2廣交流，學(xué)習(xí)深度加大

針對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，學(xué)員們借助微信即時(shí)交流體會(huì)、分享心得。充分利用“我與專家微對(duì)話”環(huán)節(jié)，學(xué)員們結(jié)合實(shí)際工作提出問題，引發(fā)思考，學(xué)員與學(xué)員積極討論，頭腦風(fēng)暴，專家們認(rèn)真反饋，解疑釋惑。這種借助移動(dòng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)的課堂之外的交流，大大增強(qiáng)了學(xué)員們學(xué)習(xí)的針對(duì)性和實(shí)效性，學(xué)習(xí)深度增強(qiáng)。

2.3.3強(qiáng)凝聚，學(xué)習(xí)粘度增強(qiáng)

利用“三平臺(tái)”，項(xiàng)目組有計(jì)劃、高頻度推送微提示、微應(yīng)用、微資料、微課件；學(xué)員按要求實(shí)時(shí)微活動(dòng)、微分享、微訪談、微成果，有效實(shí)現(xiàn)了碎片化的移動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)員們根據(jù)自己所需，再將各種“碎片”進(jìn)行粘合拼接，還原為結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識(shí)體系。這種依靠移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)才能形成的強(qiáng)大凝聚力，使得學(xué)習(xí)粘度大大增強(qiáng)。

2.3.4深滲透，學(xué)習(xí)熱度持久

項(xiàng)目組將開發(fā)與設(shè)計(jì)的多個(gè)有趣的移動(dòng)小活動(dòng)與培訓(xùn)方案進(jìn)行有機(jī)嫁接和融合，培訓(xùn)過程更加生動(dòng)，培訓(xùn)模式更加新穎。比如通過“點(diǎn)一點(diǎn)答問卷”、“動(dòng)一動(dòng)做統(tǒng)計(jì)”進(jìn)行需求調(diào)研；通過“掃一掃認(rèn)識(shí)我”、“搖一搖建團(tuán)隊(duì)”進(jìn)行破冰，通過“推一推傳資料”、“刷一刷練習(xí)題”開展學(xué)習(xí)，通過“測(cè)一測(cè)驗(yàn)效果”、“評(píng)一評(píng)做評(píng)價(jià)”進(jìn)行培訓(xùn)評(píng)估，最大限度地將移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)滲透到傳統(tǒng)培訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)。訓(xùn)后繼續(xù)利用“三平臺(tái)”推送新的學(xué)習(xí)資料和新的學(xué)習(xí)技術(shù)，繼續(xù)主動(dòng)與培訓(xùn)相關(guān)的話題，引導(dǎo)學(xué)員開展交流和研討，營(yíng)造社會(huì)化學(xué)習(xí)氛圍，這種將傳統(tǒng)培訓(xùn)優(yōu)化與升級(jí)的創(chuàng)新，使得學(xué)員的學(xué)習(xí)熱度得以持續(xù)。

2.4先進(jìn)技術(shù)的應(yīng)用使得培訓(xùn)呈現(xiàn)出新特點(diǎn)

專職教師班通過嘗試移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)，使得培訓(xùn)與學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出“長(zhǎng)與短”、“高與低”、“大與小”、“快與慢”相結(jié)合的四個(gè)特點(diǎn)。“長(zhǎng)與短”——借助移動(dòng)平臺(tái)和微信平臺(tái)功能，學(xué)員們學(xué)習(xí)“時(shí)長(zhǎng)”增加，而微內(nèi)容使得每一次學(xué)習(xí)時(shí)間“縮短”。“高與低”——所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)手段，滿足了個(gè)性化需求，學(xué)習(xí)效率“提高”，而用移動(dòng)平臺(tái)對(duì)授課教師、培訓(xùn)項(xiàng)目等及時(shí)評(píng)估，“降低”了培訓(xùn)成本。“大與小”——信息技術(shù)承載了“大容量”的數(shù)據(jù)，而用手掌中的“小手機(jī)”可以實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地瀏覽學(xué)習(xí)。“快與慢”——移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，“加快”了人們接受知識(shí)的速度和進(jìn)度，而移動(dòng)互聯(lián)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的儲(chǔ)存和重復(fù)學(xué)習(xí)，又使學(xué)習(xí)的遺忘曲線“變慢”。

篇6

課改之初，教師培訓(xùn)就被作為提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要途徑而設(shè)計(jì)并構(gòu)成課程改革實(shí)踐的戰(zhàn)略重點(diǎn)。

幾年過去了，教師培訓(xùn)與課改的適應(yīng)性到底如何？在推動(dòng)課改深入發(fā)展之時(shí)，培訓(xùn)工作應(yīng)如何改進(jìn)？為了弄清這兩個(gè)問題，我們?cè)?007年10月設(shè)計(jì)并組織了對(duì)新課改教師培訓(xùn)的問卷調(diào)查活動(dòng)。

一、調(diào)查對(duì)象與方法

本次問卷調(diào)查的對(duì)象共覆蓋吉林省7個(gè)市（州）中的17個(gè)縣（市、區(qū)），發(fā)放問卷650份，回收問卷587份，回收率為90.3%，其中有效問卷556份，問卷有效率為94.71%。

本次問卷調(diào)查所包含的問題共27個(gè)，其中10個(gè)為事實(shí)類（基本情況）問題，17個(gè)為觀點(diǎn)類或態(tài)度類問題。在17個(gè)觀點(diǎn)類或態(tài)度類問題中，有15個(gè)是封閉式問題，有2個(gè)為開放式問題。

問卷通過“性別”“年齡”“教齡”“學(xué)歷”“任職學(xué)校的居地”（大城市、中等城市縣城及小城鎮(zhèn)農(nóng)村）“任職的學(xué)段”（小學(xué)或初中）“培訓(xùn)的個(gè)人投入”“培訓(xùn)的學(xué)校投入”“參加培訓(xùn)天數(shù)”“參加培訓(xùn)次數(shù)”等10個(gè)方面的“事實(shí)類問題”對(duì)調(diào)查對(duì)象的基本情況進(jìn)行了解。之所以選擇這10個(gè)方面，主要是因?yàn)檫@些因素可能影響到調(diào)查對(duì)象對(duì)培訓(xùn)的主觀認(rèn)知及態(tài)度。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

在接受調(diào)查的教師中，自2001年以來參加5次以上課改培訓(xùn)的比例是55.8%，參加過4次培訓(xùn)的人數(shù)比例是12.2%。由此我們可以判斷，教師對(duì)“觀點(diǎn)和態(tài)度”類問題的回答應(yīng)該是比較“成熟”的看法。

“觀點(diǎn)類問題”構(gòu)成問卷的第二大部分。對(duì)這些問題的回答，明顯反映著一線教師對(duì)課改培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)、態(tài)度，我們對(duì)培訓(xùn)工作的不同層面進(jìn)行比較與分析。

（一）對(duì)培訓(xùn)總體效果的評(píng)價(jià)

統(tǒng)計(jì)表明，有19.8%的人認(rèn)為課改培訓(xùn)的總體效果“很好”，選擇“比較好”的比例占46.0%，選擇“一般”的占31.1%，還有2.7%的人認(rèn)定培訓(xùn)效果“較差”，有0.4%的人認(rèn)為“很差”（見圖1）。由此可見，三分之二的被調(diào)查者對(duì)于培訓(xùn)工作的效果是持肯定態(tài)度的。我們還設(shè)計(jì)了一個(gè)為課改培訓(xùn)工作狀況賦予分值的題目，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明其平均分為7.82（滿分為10分）。

考慮到教師因所處地域、任職時(shí)間與任職學(xué)段的不同，都可能影響其認(rèn)識(shí)或觀點(diǎn)，因此，我們對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。

首先是不同學(xué)段教師態(tài)度的差異。小學(xué)教師給培訓(xùn)的平均打分是8.01分，而初中教師的平均打分是7.24分（見表1）。經(jīng)檢驗(yàn)可知，兩類教師的評(píng)分表現(xiàn)出非常顯著的差異（t=3.99，P<0.001）。

其次看城鄉(xiāng)教師的態(tài)度差異。按“大、中城市”和“縣城及農(nóng)村”來分類統(tǒng)計(jì)教師對(duì)培訓(xùn)總體效果的評(píng)價(jià)值，可算出這兩類教師給出的平均分是7.58分和8.07分（見表2）。經(jīng)檢驗(yàn)可知，兩類教師的評(píng)估結(jié)果差異顯著（t=2.95，P<0.01）。

另外，各年齡段教師對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)也不一致（具體情況見表3）。從表中可以看出，越是年輕教師，對(duì)培訓(xùn)越是持積極評(píng)價(jià)態(tài)度，而年齡大的教師對(duì)培訓(xùn)的消極評(píng)價(jià)更多些；換言之，培訓(xùn)工作可能更適合年輕教師的胃口。這個(gè)判斷在以“教齡”為分類標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，同樣得到了驗(yàn)證。教齡為4年以下的教師對(duì)培訓(xùn)評(píng)分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教齡的人評(píng)分的平均值分別是8.25分、7.66分和7.32分。

新課改強(qiáng)調(diào)教師是“研究者”“課程開發(fā)者”“課程決策者”，實(shí)際上是對(duì)教師專業(yè)權(quán)威性的尊重。因此，我們有一個(gè)假設(shè)，即教師們對(duì)“從‘教師職業(yè)吸引力’角度看，您經(jīng)過課改培訓(xùn)后，下面的哪個(gè)選擇更符合自己的心態(tài)”的回答，也可以從一個(gè)側(cè)面反映培訓(xùn)效果。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，經(jīng)過培訓(xùn)后，有44.1%的“更想當(dāng)老師”了，態(tài)度沒變化的人有43.2%，這兩個(gè)比例相當(dāng)。此外，還有12.8%的人經(jīng)過培訓(xùn)后“不想老師了”，有這種心態(tài)的教師中，初中教師（18.5%）比小學(xué)教師（10.9%）的比例高，大城市教師（12.5%）、中等城市教師（14.0%）、縣城及小城鎮(zhèn)教師（14.6%）比農(nóng)村教師（3.2%）的比例高。值得注意的是，30歲以下的教師選擇“不想當(dāng)老師了”的比例只有5.5%，而有同樣心態(tài)的50歲以上的教師比例高達(dá)27.3%。

上述數(shù)據(jù)分析說明，盡管教師們?cè)诳傮w上對(duì)培訓(xùn)持肯定態(tài)度，但我們對(duì)培訓(xùn)的成果和效益并不能有過高估計(jì)。

（二）對(duì)培訓(xùn)形式的評(píng)價(jià)

調(diào)查結(jié)果表明，在過去幾年的培訓(xùn)中，“講座”是最為常見的培訓(xùn)形式，占49.6%；其次是“課例或觀摩”，占35.8%；“互動(dòng)參與及討論”占第三位，是10.4%，而“教學(xué)操作”和“其他”只占很小的比例。

最常見的“講座”是最不受歡迎的，68.0%的人認(rèn)定它是“最差”的培訓(xùn)形式，而“課例或觀摩”被列為“最好”的培訓(xùn)形式，有53.6%的人選擇。列“最好”培訓(xùn)形式第二位和第三位的，分別是“互動(dòng)參與及討論”（26.4%）和“教學(xué)操作”（12.4%）。另外需要關(guān)注的是，列“最好”形式第二位的“互動(dòng)參與及討論”在“最差”的選擇中也列第二位，有12.8%的人認(rèn)定它是“最差”的培訓(xùn)形式。由此，我們推斷，“互動(dòng)討論”這種形式在活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織方面可能與教師的期望之間存在較大落差。

對(duì)于“哪種培訓(xùn)形式最好”這個(gè)問題，初中教師和小學(xué)教師的選擇傾向并不趨近。有40%的初中教師認(rèn)為“互動(dòng)參與及討論”是“最好”的培訓(xùn)形式，這一比例甚至與“課例與觀摩”的選擇比例相同；而小學(xué)教師認(rèn)為“互動(dòng)參與及討論”是“最好”的比例只有22.1%，認(rèn)為“課例與觀摩”是“最好”的比例卻高達(dá)58.0%。這種認(rèn)識(shí)差別在“最差的培訓(xùn)形式”選擇中也有體現(xiàn)，只有8.1%的初中教師認(rèn)為“互動(dòng)”最差，而小學(xué)教師的這一比例是14.3%。卡方檢驗(yàn)的結(jié)果表明，這兩類教師在培訓(xùn)形式上的意見存在著非常顯著的差異（X2=27.8，P＜0.001）。

通過進(jìn)一步的比較分析，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于培訓(xùn)形式的意見分歧主要體現(xiàn)在“互動(dòng)參與及討論”和“課例或觀摩”兩種形式上（X2=29.47，P＜0.001）。導(dǎo)致這一差別的原因是什么？是因?yàn)槌踔薪處煂I(yè)發(fā)展水平更高、進(jìn)而使之更傾向于“互動(dòng)討論”呢？還是過去幾年中，培訓(xùn)主體在組織互動(dòng)培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)因培訓(xùn)水平有較大差距而導(dǎo)致受調(diào)查者態(tài)度上的差別呢？這實(shí)在是一個(gè)很有趣的問題。我們?cè)噲D通過“城鄉(xiāng)教師”和“教師學(xué)歷”兩個(gè)分類來多角度分析這個(gè)問題，但收獲不大。

（三）對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的評(píng)價(jià)

調(diào)查結(jié)果表明，“教學(xué)培訓(xùn)”“課標(biāo)培訓(xùn)”“教材培訓(xùn)”和“通識(shí)培訓(xùn)”構(gòu)成課改培訓(xùn)內(nèi)容的主體，選擇這幾項(xiàng)的比例分別占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在選擇“最需要”的培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，有56.3%的人選擇了“教學(xué)培訓(xùn)”，還有24.5%的人選擇了“教材培訓(xùn)”；選擇“課標(biāo)培訓(xùn)”的占9.9%，而選擇“通識(shí)培訓(xùn)”的只占7.7%。“通識(shí)培訓(xùn)”最不受歡迎，有58.8%的人認(rèn)為它“最不需要”，而認(rèn)為“教學(xué)培訓(xùn)”“最不需要”的只有5.0%。為什么具有“教育文化創(chuàng)新”性質(zhì)的新課改和肩負(fù)“新教育文化傳播”責(zé)任的“通識(shí)培訓(xùn)”在教師那里卻不受歡迎呢？是教師專業(yè)成熟度較差的原因？還是通識(shí)培訓(xùn)活動(dòng)本身存在問題呢？分析另外一個(gè)問題的答案，可以進(jìn)一步推斷教師對(duì)“通識(shí)培訓(xùn)”的看法。即“您目前在課程與教學(xué)方面遇到的最大困難表現(xiàn)在？”備選答案包括“教育思想觀念方面”“課程設(shè)計(jì)方面”“教學(xué)操作方面”“課程資源開發(fā)方面”和“其他”。只有10%的教師選擇了“教育思想觀念方面”，而多數(shù)教師更關(guān)注“技術(shù)層面”的問題。由此可見，“教育思想觀念”的轉(zhuǎn)變或改造，在很多教師看來，已經(jīng)不是問題，“通識(shí)培訓(xùn)”的必要性已經(jīng)可有可無。我們對(duì)教師這一認(rèn)識(shí)的合理性是存疑的。

（四）對(duì)培訓(xùn)者的評(píng)價(jià)

由誰來主導(dǎo)或主持培訓(xùn)，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題。調(diào)查表明，“教研員”最受一線教師尤其是農(nóng)村教師的歡迎。在回答“在您參加的培訓(xùn)中，哪類培訓(xùn)者對(duì)您的幫助最大”這一問題時(shí)，有39.7%的人選擇了“教研員”。此外，“中小學(xué)教師”（28.8%）和“高校專家”（25.7%）被排在二、三位；還有3.8%的人選擇“行政領(lǐng)導(dǎo)”（見圖2）。由此，我們可以再次看到教師對(duì)課改培訓(xùn)的“實(shí)用主義”傾向。

我們注意到，不同學(xué)段、不同年齡的教師對(duì)教研員培訓(xùn)持不同的態(tài)度：43.0%的小學(xué)教師認(rèn)為教研員的幫助最大，而初中教師的這一比例只有29.6%；40歲以下的中青年教師選擇“教研員”的占38%左右，而41歲以上的“老教師”的這一比例是46%；專科學(xué)歷的教師比本科學(xué)歷的人更傾向于教研員的培訓(xùn)，比例分別是46.3%和38.1%。

篇7

培訓(xùn)教師要善于組織參訓(xùn)教師開展協(xié)作，并在協(xié)作過程中引導(dǎo)其形成良好的團(tuán)隊(duì)關(guān)系。組織：培訓(xùn)師要提前制定出協(xié)作計(jì)劃，詳實(shí)預(yù)設(shè)協(xié)作的各個(gè)項(xiàng)目、步驟，考慮參訓(xùn)教師實(shí)際情況，依照自愿原則，引導(dǎo)參訓(xùn)教師進(jìn)行自主分組，并做好協(xié)作材料的準(zhǔn)備。引導(dǎo)：參訓(xùn)教師職業(yè)壓力大，集中體現(xiàn)的一點(diǎn)就是職業(yè)情緒封閉——忌交流、忌展示，甘于藏拙，這種心態(tài)抑制協(xié)作關(guān)系的形成。培訓(xùn)師則要引導(dǎo)教師在協(xié)作之前敞開心扉，保證其能夠自愿、愉快地參與到協(xié)作當(dāng)中來。

1.2認(rèn)責(zé)分工原則

開展協(xié)作的主體是參訓(xùn)教師，在培訓(xùn)教師的引導(dǎo)下，參訓(xùn)教師自愿分組，并且要落實(shí)認(rèn)責(zé)分工的協(xié)作原則。應(yīng)注意的是，分工強(qiáng)調(diào)專業(yè)性：參訓(xùn)教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，選擇適合自己承擔(dān)的協(xié)作任務(wù)。分工的過程是讓教師對(duì)自我能力再認(rèn)識(shí)的過程。

1.3共同決策原則

目標(biāo)達(dá)成雖然不是協(xié)作的最終目的，卻是協(xié)作是否成功的標(biāo)志之一。在協(xié)作過程中，教師無可避免會(huì)出現(xiàn)各種各樣的分歧，教師應(yīng)憑借自己的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)素養(yǎng)，思考分歧產(chǎn)生的原因，研究如何達(dá)成相對(duì)統(tǒng)一觀點(diǎn)的可行性操作方法，最終參訓(xùn)教師應(yīng)統(tǒng)和協(xié)作過程中的分歧意見，實(shí)現(xiàn)共同決策。

2協(xié)作關(guān)系專業(yè)化的運(yùn)作模式

在促成參訓(xùn)教師專業(yè)協(xié)作關(guān)系，培養(yǎng)教師協(xié)作能力方面，應(yīng)開展一系列可操作性強(qiáng)、效果較為顯著的培訓(xùn)模式：

2.1問題研討型

“避開大問題，深挖小問題”是問題選擇的標(biāo)準(zhǔn)。盡量避開過于理論化和間架結(jié)構(gòu)過于寬泛的問題，針對(duì)社會(huì)上突出的教育現(xiàn)象事例和教師工作中可能遇到的各種潛在隱性或既發(fā)顯性的問題組織研討。應(yīng)深度挖掘教師工作中的問題，并將其整理出來，將代表性的問題以系列形式呈現(xiàn)給教師。參訓(xùn)學(xué)員依據(jù)需要選擇問題，并結(jié)合自己工作的實(shí)際狀況進(jìn)行研討。由于問題來源本身出自一線實(shí)際，所以在討論過程中，教師能夠更貼切地結(jié)合自己的工作經(jīng)驗(yàn)，暢所欲言，各抒己見，真正從研討中思考問題、深化問題、探索問題，提出解決問題的預(yù)想措施。

2.2任務(wù)驅(qū)動(dòng)型

在培訓(xùn)期間，組織教師共同完成一項(xiàng)或幾項(xiàng)協(xié)作任務(wù)，也是促成教師協(xié)作關(guān)系形成的有效形式。在培訓(xùn)之初，向參訓(xùn)學(xué)員提供預(yù)設(shè)好的任務(wù)模塊（或獨(dú)立模塊或系列模塊），并由學(xué)員推薦出任務(wù)組長(zhǎng)，教師向任務(wù)組長(zhǎng)講解其職責(zé)和需要注意的事項(xiàng)。在實(shí)施過程中，由于任務(wù)的階梯式設(shè)計(jì)會(huì)讓協(xié)作成員在進(jìn)行中遇到不同程度的障礙，因此培訓(xùn)師要時(shí)刻關(guān)注成員的情緒和行為變化，這時(shí)組長(zhǎng)應(yīng)發(fā)揮作用，安撫學(xué)員情緒，激勵(lì)學(xué)員繼續(xù)協(xié)作關(guān)系以完成任務(wù)，在相互磨合和交流中，達(dá)到顯性成果完成和隱性協(xié)作關(guān)系形成的雙贏局面。

2.3對(duì)話互促型

我們講教師專業(yè)協(xié)作，并不是要讓教師學(xué)會(huì)妥協(xié)、學(xué)會(huì)逢迎，更不希望教師變得大眾化，喪失了自己的個(gè)性特點(diǎn)。我們要求的專業(yè)協(xié)作，是建立在教師個(gè)性充分展現(xiàn)的基礎(chǔ)上，是先對(duì)參訓(xùn)教師作為獨(dú)立個(gè)體的肯定。因此，開展對(duì)話互促型的協(xié)作形式就有利于保護(hù)教師個(gè)性化的思想觀點(diǎn)和創(chuàng)造性。參加培訓(xùn)的老師來自不同地區(qū)，自身帶有本地區(qū)、本學(xué)校極其鮮明的教育教學(xué)風(fēng)格，比如所用教材版本是否相同，對(duì)教材的解讀有何差異，本地區(qū)、本學(xué)校有何辦學(xué)或教學(xué)特色，這本身就是教育資源的體現(xiàn)。作為施訓(xùn)方，應(yīng)大力挖掘、激發(fā)出教師的鮮明特點(diǎn)，讓參訓(xùn)教師以對(duì)話的形式，促進(jìn)彼此資源的共享，在這種“你來我往”的氛圍下，教師可以對(duì)自己的工作有更深刻的認(rèn)識(shí)，提升自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)這種思維的碰撞會(huì)為彼此激蕩出更具創(chuàng)造性的啟迪。

篇8

2轉(zhuǎn)“拿來”為“創(chuàng)編”，培養(yǎng)課程的開發(fā)能力

課程開發(fā)能力是基于教師創(chuàng)新意識(shí)、職業(yè)責(zé)任感、求變求新的心理特質(zhì)，以教師自身所擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)和對(duì)社會(huì)的感知，重新對(duì)課程體系、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)與教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)的一種能力，是教師一般能力（以課程實(shí)施為主）和特殊能力（以課程設(shè)計(jì)為主）的綜合體現(xiàn)。骨干教師對(duì)教學(xué)有自己獨(dú)特的理解，對(duì)學(xué)生有獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，擁有豐富的、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的知識(shí)與技能，他們大多走在教育改革和發(fā)展的最前列，他們具備課程開發(fā)的潛在能力。他們不僅要“吃透”教材、“領(lǐng)會(huì)”教材，更要研究教材和開發(fā)教材，對(duì)課程要轉(zhuǎn)“拿來”為“創(chuàng)編”，要成為課程的開發(fā)者。因此，在培訓(xùn)中應(yīng)著重加強(qiáng)對(duì)教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，針對(duì)教師在課程開發(fā)方面的不足進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)。首先，提供平臺(tái)，有效整合資源。在骨干教師培訓(xùn)中，要充分利用現(xiàn)代信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開設(shè)網(wǎng)上教師課程資源中心，收集課程開發(fā)的最新動(dòng)態(tài)和優(yōu)秀校本課程案例，進(jìn)行網(wǎng)上課程開發(fā)理論和技能的培訓(xùn)，為骨干教師進(jìn)行課程開發(fā)提供平臺(tái)，培養(yǎng)骨干教師課程資源開發(fā)和整合的能力。其次，聚焦課堂，進(jìn)行行動(dòng)研究。教師行動(dòng)研究是教師在學(xué)校的真實(shí)教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式。課堂是課程實(shí)施的主要陣地，在骨干教師培訓(xùn)中，要引導(dǎo)教師以解決學(xué)校和課堂里每天發(fā)生的實(shí)際問題為出發(fā)點(diǎn)，更好地思考、閱讀和總結(jié)積累，把研究與實(shí)踐緊緊地結(jié)合在一起。在校際間形成互相促進(jìn)的反饋機(jī)制，從而有效“創(chuàng)編”校本課程。

3關(guān)注培訓(xùn)模式與關(guān)注教師經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一

隨著教師培訓(xùn)實(shí)踐的深入發(fā)展，骨干教師培訓(xùn)模式在不斷創(chuàng)新，如案例剖析式、課程開發(fā)式、行動(dòng)研究式等等。這些培訓(xùn)模式成為促進(jìn)區(qū)域骨干教師發(fā)展，提升區(qū)域教育質(zhì)量，彰顯培訓(xùn)特色的重要載體，成為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)注點(diǎn)。盡管骨干教師培訓(xùn)模式層出不窮，但是根據(jù)大部分中小學(xué)骨干教師的培訓(xùn)反饋，特別是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式的推廣，骨干教師培訓(xùn)的實(shí)效性還是得不到根本的提高。筆者認(rèn)為關(guān)注骨干教師培訓(xùn)模式應(yīng)與關(guān)注骨干教師的經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一，在教師培訓(xùn)中，所選用的培訓(xùn)模式要以教師經(jīng)驗(yàn)的展示、共享、交流、改造、提升為關(guān)注核心。杜威說過：“一盎司經(jīng)驗(yàn)之所以勝過一噸理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有活力和可以被證實(shí)”。心理學(xué)的“自我效應(yīng)”表明，許多東西是教不出來的，只能依靠個(gè)體去自我感受、自我體驗(yàn)，在體驗(yàn)中獲得。如：現(xiàn)場(chǎng)觀摩—問題展示—案例研討—自主反思—經(jīng)驗(yàn)提升。這種骨干教師培訓(xùn)課程讓培訓(xùn)更貼近教師教學(xué)實(shí)際，是建立在教師經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，選取了引發(fā)教師共鳴的話題，找出教師教學(xué)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，以課堂教學(xué)為基點(diǎn)，引導(dǎo)教師進(jìn)行主動(dòng)自主反思，在個(gè)體參與實(shí)踐并與環(huán)境相互作用的過程中學(xué)習(xí)發(fā)展，骨干教師獲得了經(jīng)驗(yàn)提升。

4重視培訓(xùn)發(fā)生與重視培訓(xùn)達(dá)成的統(tǒng)一

培訓(xùn)發(fā)生是指培訓(xùn)方案制定后的行動(dòng)實(shí)施階段，而培訓(xùn)達(dá)成是指培訓(xùn)的目標(biāo)達(dá)成情況，效果體現(xiàn)。兩者的統(tǒng)一是指，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要精心設(shè)置培訓(xùn)方案，而且目標(biāo)要明確具體，要緊密結(jié)合骨干教師的教育教學(xué)實(shí)際，不能憑空想象，預(yù)設(shè)的時(shí)候很美妙，但卻是理想化的，很難實(shí)現(xiàn)。培訓(xùn)者要認(rèn)真分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種現(xiàn)象、問題，要對(duì)骨干教師的教學(xué)行為、教學(xué)活動(dòng)會(huì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，在培訓(xùn)過程中要進(jìn)行詳細(xì)課堂觀察，對(duì)比培訓(xùn)預(yù)設(shè)，尋找差距，并進(jìn)行反思和批判性總結(jié)。只有重視培訓(xùn)發(fā)生與重視培訓(xùn)達(dá)成的統(tǒng)一，才是有效的培訓(xùn)，才能真正解決問題，促進(jìn)教師的專業(yè)持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。要做到培訓(xùn)發(fā)生與培訓(xùn)達(dá)成的統(tǒng)一，主要關(guān)注：培訓(xùn)過程的觀察與培訓(xùn)效果的反思與培訓(xùn)后續(xù)的跟蹤。

4.1培訓(xùn)過程的觀察

培訓(xùn)觀察內(nèi)容包括培訓(xùn)師、骨干教師、培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)內(nèi)容等要素，其中核心要素是培訓(xùn)師與骨干教師。因此，在培訓(xùn)觀察中，我們要圍繞培訓(xùn)師和骨干教師之間的關(guān)系來進(jìn)行。對(duì)于骨干教師，我們主要觀察他們的參與狀態(tài)、交往狀況、思維狀況和情緒狀況。即：觀察教師是否全員參與培訓(xùn)活動(dòng)；教師在課堂上是否具備多向的、形式多樣的信息交流；教師在學(xué)習(xí)過程中是否形成了良好的合作關(guān)系；教師是否愿意提出問題，發(fā)表自己的見解，所提出的問題是否具有建設(shè)性和獨(dú)創(chuàng)性；教師在學(xué)習(xí)中是否情緒飽滿，是否具有愉悅感，是否具有適度的緊張感，等等。對(duì)于培訓(xùn)師，我們主要觀察他們的技能傳授、啟迪智慧和感情關(guān)懷能否融為一體。即：觀察培訓(xùn)師對(duì)教材的組織是否有條理、培訓(xùn)語言是否生動(dòng)，培訓(xùn)活動(dòng)的組織與調(diào)控能力是否到位；培訓(xùn)師在培訓(xùn)中是否具有敏銳捕捉培訓(xùn)過程中各種信息的能力，是否能靈活有效地采取恰當(dāng)?shù)拇胧┡c策略來控制培訓(xùn)中出現(xiàn)的不良行為等；培訓(xùn)師在培訓(xùn)中是否對(duì)每一位教師負(fù)責(zé)，是否尊重信任教師，是否鼓勵(lì)教師大膽探索等；培訓(xùn)師是否具有獨(dú)特的培訓(xùn)方式，等等。

4.2培訓(xùn)實(shí)踐的反思

在培訓(xùn)過程中，我們指導(dǎo)教師用問題引導(dǎo)、合作反思、寫反思日記、行動(dòng)研究等進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的反思。問題引導(dǎo)，就是在培訓(xùn)中，確定自己在教育教學(xué)工作比較感興趣的問題，有針對(duì)性地探索與研究，不斷反思總結(jié)，尋找解決問題的方案。合作反思，就是骨干教師在研修過程中，通過小組成員的交流討論，共同思考一些教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，用集體反思碰撞出智慧的火花，找到解決問題的鑰匙。寫反思日記，就是將研修和實(shí)踐教學(xué)中反思與總結(jié)的內(nèi)容認(rèn)真記錄下來，在記錄中再反思。行動(dòng)研究，就是骨干教師在將研究滲透在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中，尋找切入口，認(rèn)真思考，通過查找資料、尋找專家等方式，解開迷惑，并把思考與探索研究形成文字，與其他參訓(xùn)老師交流討論。培訓(xùn)實(shí)踐的反思是使培訓(xùn)發(fā)生轉(zhuǎn)移到教學(xué)實(shí)踐，促使培訓(xùn)的達(dá)成在實(shí)踐與理論中相統(tǒng)一。

篇9

以天津和江蘇為例，列舉了兩地高職院校教師學(xué)歷狀況。在我國(guó)的高職學(xué)校中，教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)呈橢圓狀，大專及其以下學(xué)歷和研究生及其以上學(xué)歷的教師所占的比例相對(duì)較小，而大多數(shù)教師的學(xué)歷集中在本科階段，達(dá)到75％左右，高職教師的學(xué)歷水平的提升是高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)面臨的難點(diǎn)。

1.2教師的來源比例不合理

以浙江省為例，高校畢業(yè)直接來學(xué)校教師占51.96％，其他學(xué)校教師占19.61％，已退休教師占5.88％，工廠企業(yè)占20.59％，其他（含留學(xué)生）占1.96％。相當(dāng)大比重的教師具有堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)，但是缺少實(shí)踐的能力。

1.3教師職稱結(jié)構(gòu)不合理

以浙江省為例，從下表中我們可以清楚地看到，浙江省的高職院校教授（含其他正高）、副教授（含高級(jí)講師、其他副高）、講師、和助教的比例為1:10.4:14.6:15.4，而根據(jù)教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教授、副教授、講師與助教的比例應(yīng)當(dāng)保持在1：2:4:3為宜，顯然，講師的比例偏低，助教比例偏高，教師的職稱結(jié)構(gòu)不合理。

1.4“雙師型”教師所占比例較小

列舉了浙江、上海、北京、天津和江蘇五個(gè)代表性城市的高職院校“雙師型”教師的比例，并且和全國(guó)的發(fā)展水平進(jìn)行了比較。2005年至2006年期間，除了天津之外，雖然我國(guó)的浙江、上海、北京和江蘇四地的教師的比例有了增長(zhǎng)，但是總體而言，“雙師型”教師的數(shù)量不足，還不能滿足高職院校的發(fā)展需求。

2培養(yǎng)高職“雙師型”教師的必要性

2.1培養(yǎng)高職“雙師型”教師是基于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展供需矛盾的考慮

在當(dāng)前世界經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展的浪潮下，我國(guó)對(duì)于具有高水平和素質(zhì)的專業(yè)技能型人才的需求與現(xiàn)階段的人才儲(chǔ)備存在著顯著的差距。國(guó)家有關(guān)部門進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，我國(guó)制造業(yè)、信息產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域短缺高級(jí)技工、技師、高級(jí)技師在整個(gè)技工隊(duì)伍里僅占3.5％，斷層現(xiàn)象嚴(yán)重。浙江的許多民營(yíng)企業(yè)為了能招到合適的技術(shù)人員，月薪都在6000-10000元，但仍無人問津。

2.2培養(yǎng)高職“雙師型”教師是促進(jìn)高等職業(yè)學(xué)校發(fā)展的重要舉措

近年來，我國(guó)的高職院校得到了跨越式的發(fā)展，自2005年以來，我國(guó)的高職院校的數(shù)量從921直線上升到了1071，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，招生數(shù)量增多，高職的吸引力有了很大的提高。但教師數(shù)量卻沒有顯著的增加，民辦高職院校比例更低，嚴(yán)重地影響了高職院校的發(fā)展。

2.3培養(yǎng)高職“雙師型”教師是滿足教師自我提升、自我發(fā)展的需要

馬斯洛需要層次理論中指出每個(gè)人都有自我實(shí)現(xiàn)的最高層次的需要，教師對(duì)自己職業(yè)的熱愛使得他們積極主動(dòng)地參與到培訓(xùn)活動(dòng)中，加強(qiáng)教育理念和專業(yè)課知識(shí)的學(xué)習(xí)，提高自身業(yè)務(wù)能力，通過這種方式來提升自己。

3培訓(xùn)“雙師型”教師的過程中需要注意的幾點(diǎn)

3.1培訓(xùn)時(shí)間的協(xié)調(diào)

為了能更好地協(xié)調(diào)上課時(shí)間，保證所有的教師都能夠順利地完成所需的課時(shí)，可以改變傳統(tǒng)的授課方式，專業(yè)課的開設(shè)可以通過網(wǎng)絡(luò)授課的方式實(shí)現(xiàn)，增強(qiáng)課程的靈活性，一定程度上也節(jié)約了大量的交通費(fèi)用和其他開支。

3.2培訓(xùn)內(nèi)容的安排

①培訓(xùn)內(nèi)容要具有廣泛性，不僅包含專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也要包括教育學(xué)、心理學(xué)以及職業(yè)道德等，為培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)公民服務(wù)。②在以前的培訓(xùn)過程中曾經(jīng)有過重專業(yè)輕教育，重理論輕實(shí)際操作的現(xiàn)象，職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)不能僅僅關(guān)注理論知識(shí)，還應(yīng)該注意將所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際過程中的專業(yè)實(shí)踐能力，而不能只是停留在理論水平。③教學(xué)內(nèi)容的制定還應(yīng)該基于教師的自身實(shí)際和需求，作為受培訓(xùn)的對(duì)象，教師具有選擇權(quán)和話語權(quán)，我們應(yīng)該重視教師的主體性作用。

3.3培訓(xùn)方式的選擇

培訓(xùn)方式是根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容而選擇的，針對(duì)理論知識(shí)的傳授，可以采取培訓(xùn)者上課、演講、座談以及看錄像等方式。針對(duì)實(shí)際操作的知識(shí)的傳授，可以選擇與企業(yè)合作，到企業(yè)參觀以及參與實(shí)際的操作過程來增強(qiáng)培訓(xùn)對(duì)象的實(shí)踐能力，從而提高培訓(xùn)的實(shí)效性。

3.4培訓(xùn)費(fèi)用的使用

國(guó)家近些年來的確加大了對(duì)高等職業(yè)教育的關(guān)注，但是投入?yún)s遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通高等教育和中等職業(yè)教育。為了減輕國(guó)家的財(cái)政支出，提高培訓(xùn)費(fèi)用的使用效率，在培訓(xùn)的過程中要明確費(fèi)用的使用和分配，保證所有的費(fèi)用都能用到實(shí)處，避免不必要的浪費(fèi)。

篇10

二、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)應(yīng)具備的要素

1.轉(zhuǎn)變教師觀念，提升教師的理論修養(yǎng)

現(xiàn)階段的中小學(xué)教師隊(duì)伍中，一些教師思想素質(zhì)不高，教學(xué)觀念落后，甚至很多教師還處于只注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的階段，這對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展形成嚴(yán)重阻礙。因此，必須要更新教師的教育觀念，樹立正確的人才培養(yǎng)觀念，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，保證學(xué)生的全面發(fā)展。現(xiàn)代教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論是當(dāng)前教師必須要掌握的教學(xué)理論內(nèi)涵，在教學(xué)理論內(nèi)涵的指導(dǎo)下創(chuàng)新教學(xué)策略。例如，在小學(xué)教學(xué)中，針對(duì)詞語含義的解釋，教師可以采用啟蒙式教學(xué)，教師在解釋“打算”的過程中，可以提問學(xué)生的寒假旅游計(jì)劃，讓學(xué)生回答出自己的旅游目的地，學(xué)生回答的旅行計(jì)劃就是要講的“打算”，這樣既帶有啟蒙性，又具有互動(dòng)性。

2.培養(yǎng)中小學(xué)教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的能力

信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力是指教師利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，整合教學(xué)資源，制作出教案進(jìn)行教學(xué)的能力。信息化教學(xué)可以促進(jìn)教師以學(xué)生為中心，搜索更適合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。同時(shí)，教師還可以利用信息化教學(xué)對(duì)教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行更加合理的計(jì)劃，保證工作進(jìn)度的合理性。

三、教育技術(shù)培訓(xùn)新走向

1.轉(zhuǎn)變培訓(xùn)理念

要做好培訓(xùn)理念的轉(zhuǎn)變就要做到培訓(xùn)中主講師占主導(dǎo)地位向注重學(xué)員主體性轉(zhuǎn)變。近年來，在教育培訓(xùn)的過程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也意識(shí)到教師學(xué)員的主體地位，培訓(xùn)的風(fēng)格也更加傾向于與教師學(xué)員進(jìn)行互動(dòng)交流，尊重學(xué)員的想法，對(duì)于學(xué)員合理的意見及建議也予以考慮和采納。

2.促進(jìn)培訓(xùn)方式多樣化

隨著教育事業(yè)的快速發(fā)展，單一的大課堂式培訓(xùn)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師的需求。因此，必須采取有效措施，促進(jìn)培訓(xùn)方式的多樣化。在實(shí)際的培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)人員務(wù)必要以人性化為出發(fā)點(diǎn)，按照教師實(shí)際需求的不同進(jìn)行不同時(shí)間段、不同教學(xué)環(huán)境下有差別、針對(duì)性的教育技術(shù)培訓(xùn)。