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篇1

中圖分類號：F230 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高職財務(wù)會計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效實現(xiàn)了“以先進教育技術(shù)改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，以信息化促進職業(yè)教育現(xiàn)代化”，傳統(tǒng)的高職財務(wù)會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學(xué)模式，因此，構(gòu)建科學(xué)合理的基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務(wù)會計課程教學(xué)模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優(yōu)化，另一方面可以以現(xiàn)代信息化多元化的評價體系代替?zhèn)鹘y(tǒng)落后的評價體系。

一、傳統(tǒng)高職財務(wù)會計課程的考核評價

傳統(tǒng)的高職財務(wù)會計課程評價更加注重的是總結(jié)性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業(yè)，即學(xué)生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應(yīng)試教育評價方式差不多，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的關(guān)鍵所在，即對學(xué)生職業(yè)能力的評價，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生進入高職院校，并不清楚在高職院校學(xué)習(xí)與在普通高校學(xué)習(xí)，及與在初中、高中的學(xué)習(xí)有何不同，仍然是為了考試而學(xué)習(xí)，沒有要多學(xué)些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情，甚至職業(yè)理想，嚴(yán)重壓制了學(xué)生的個人潛力和能力的發(fā)揮。

二、基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系

（一）評價原則

1.自評與他評相結(jié)合。自評是學(xué)習(xí)者的自我評價，是學(xué)習(xí)者對自己的自我診斷、自我認(rèn)可和自我完善，他評是教師和同學(xué)對學(xué)習(xí)者的評價，可體現(xiàn)評價的客觀性和同學(xué)之間的協(xié)作性，兩者相結(jié)合，有利于評價主體實現(xiàn)多元化，增加課程的參與度，促進評價指標(biāo)體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內(nèi)容更容易達(dá)成共識，并真正實現(xiàn)以評促改。2.總結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合?？偨Y(jié)性評價可以理解為是對學(xué)習(xí)者的綜合性評價，重在整個教學(xué)模式的教學(xué)最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學(xué)模式的整個過程和各個環(huán)節(jié)，可起到調(diào)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)過程的作用，兩者相結(jié)合，可以使教學(xué)模式不斷改進和完善，可以觀察學(xué)習(xí)者適應(yīng)和進步的全過程及最終的教學(xué)效果。3.科學(xué)性與可操作性相結(jié)合?？茖W(xué)性是評價指標(biāo)符合高職課程教學(xué)過程和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，比如基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設(shè)計指標(biāo)，平時再按照具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計課前視頻學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)過程、課后效果總結(jié)三個維度設(shè)計一級指標(biāo)項，即從課程教學(xué)內(nèi)容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價?？刹僮餍允窃诖_立的一級指標(biāo)項下的各評價要素和評價標(biāo)準(zhǔn)在完整的基礎(chǔ)上應(yīng)盡可能簡化易操作，即簡單易行。

（二）構(gòu)建科學(xué)合理的基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系

遵循上述評價原則，分平時和期末兩大模塊，構(gòu)建了基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價的一級指標(biāo)、二級指標(biāo)及每一個指標(biāo)項的具體評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，如下圖：可見，基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價更注重過程的評價，平時成績由40%的比例調(diào)整為60%，并且充分體現(xiàn)了學(xué)生的主動性、參與性、動手能力的培養(yǎng)及職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，并且有學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價多元的評價主體，平時成績的評價方法可采用依靠現(xiàn)代信息技術(shù)的文件夾評價法，它可清晰地反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)的全過程，既完整又彰顯個性，并且還可作為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)寶貴的學(xué)習(xí)資料，期末測試仍可采用傳統(tǒng)的試卷考評法，兩者相結(jié)合將對學(xué)生本課程的學(xué)習(xí)給出綜合評定，即平時成績的60%加上期末測試的40%即為學(xué)生本課程的最終期評成績。

參考文獻(xiàn)：

[1]常昊，吳一楠，田亞平.基于MOOC的大學(xué)環(huán)境教育通識課程學(xué)習(xí)績效評價體系構(gòu)建[J].衡陽師范學(xué)院學(xué)報，2015(12)

篇2

高職教育沿襲的是普通高校的傳統(tǒng)課程教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。普通高校對課程教學(xué)評價傳統(tǒng)是就教師評教師，對教師要求與評價目標(biāo)內(nèi)容單一，沒有系統(tǒng)性管理思想，一般來說只要教師按計劃課時設(shè)計教學(xué)，按要求完成教學(xué)，完成基本的硬件方面的教學(xué)資料和軟件方面教學(xué)要求就能得到符合標(biāo)準(zhǔn)的評價，與施教對象完全割裂，與高職教育立足的人才培養(yǎng)目標(biāo)毫無關(guān)聯(lián)?？陀^地說，曾經(jīng)落后的教育環(huán)境和教學(xué)條件下，被視為“先生”的教師在很大程度上可以引領(lǐng)學(xué)生、感染學(xué)生、掌控學(xué)生，然而在信息化飛速發(fā)展的時代，在社會全面變革的時代、在處處充滿誘惑的時代，完全由教師主宰的課堂早已失去吸引力，過于注重對教師的考核而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對評價對象的單一性必然會與實際脫節(jié)。評價主體的單一化產(chǎn)生的弊端是：

1.評價主體趨同化。因為上述評價只是針對評價主體中的一方――教師的“教”的評價，評價內(nèi)容基本是固定的框框要求，將學(xué)生排除在外，很難產(chǎn)生針對學(xué)生施教的個性化教學(xué)設(shè)計。

2.評價目標(biāo)體系片面化。傳統(tǒng)的評價重點：一是放在對教師在備課的考核，如資料準(zhǔn)備情況，知識豐富程度，講課的總體設(shè)計；二是放在授課過程中闡述方式、課堂組織與管理，雖然包括了硬件與軟件兩方面，但這種考核結(jié)果只能導(dǎo)致硬件不硬，軟件更軟。

3.評價手段單一化。一般傳統(tǒng)的教學(xué)評價主要采取聽課方式，近些年增加了教學(xué)資料的檢查，無論哪種方式的檢查結(jié)果都有檢查者的主觀意識，導(dǎo)致教師按檢查者的喜好調(diào)整教學(xué)，而非以學(xué)生的需求、社會的需求進行課程的教學(xué)改革。

4.評價結(jié)果的靜態(tài)化。在對教學(xué)主體評價一般是在每學(xué)期或每學(xué)年的結(jié)束后給出評價結(jié)論，對教師產(chǎn)生的持續(xù)影響力不做考核，在這一時間節(jié)點上由量化的分?jǐn)?shù)對教師的教學(xué)能力與教學(xué)水平進行衡量，有失公允，失去了考評的意義。

（二）對學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式結(jié)果導(dǎo)向是重分不重能

至今我國絕大部分高職院校與普通本科院校一樣，堅持以考試考核通過的方式對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價。考核的內(nèi)容是學(xué)生對知識的記憶、知識的復(fù)述，對知識點轉(zhuǎn)化為各種類型考題的完成情況，以此作為衡量學(xué)生能力的標(biāo)準(zhǔn)。因是基于知識本位的思想，誘導(dǎo)學(xué)生將重點放到了對知識的系統(tǒng)掌握上，放在追求高的考核分?jǐn)?shù)上，加上現(xiàn)在的學(xué)生評優(yōu)、評獎、評助學(xué)金樣樣都與分?jǐn)?shù)掛鉤，浮燥的心理與錯誤的價值取向也助長了學(xué)生對分?jǐn)?shù)的過分看重，高職教育中沿用傳統(tǒng)的試卷考核方式也被學(xué)生習(xí)慣性的接受。其實分?jǐn)?shù)和能力不等同是眾人皆知的道理，人們已經(jīng)普遍認(rèn)識到高職教育重在學(xué)生的能力培養(yǎng)，需要對學(xué)生考評環(huán)節(jié)融入有效的技能考核設(shè)計，只有將能力培養(yǎng)與知識學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，才能避免高分低能，保證高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

（三）對教與學(xué)評價與實際脫節(jié)結(jié)果導(dǎo)向是重知識間接傳授輕直接職業(yè)技能培訓(xùn)

傳統(tǒng)的課程教學(xué)評價體現(xiàn)的教與學(xué)銜接是一個封閉的體系，由此產(chǎn)生了評價教師“教”過程中的實踐性教學(xué)評價缺位，盡管有經(jīng)驗的教師在長期教學(xué)實踐基礎(chǔ)上也進行了一定的創(chuàng)新，如試卷中試題題型靈活多樣、將課程的一次性考核評價分解為多次考核評價等，也沒能解決施教中學(xué)生實踐環(huán)節(jié)存在的缺陷。在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時是以理論性的試卷考核模式，學(xué)生的動手能力僅通過文字和語言描述間接展示對知識的理解應(yīng)用，直接的操作訓(xùn)練被間接知識接受程度的考核替代，學(xué)生的理論考核既使通關(guān)或者成績優(yōu)秀，面對實際崗位的簡單業(yè)務(wù)操作也是無所適從，更勿需談實際工作中的團隊協(xié)作、溝通及創(chuàng)新能力的展現(xiàn)。

二、現(xiàn)代高職教育中課程評價體系的特點及評價標(biāo)準(zhǔn)

（一）現(xiàn)代高職教育中課程評價體系的特點

現(xiàn)代職業(yè)教育強調(diào)的是能力本位，基于對高職教育教學(xué)本質(zhì)的重新定位，高職課程評價理念必須改變，應(yīng)該立足于從培養(yǎng)學(xué)生實踐應(yīng)用能力角度進行課程教學(xué)的評價。于是現(xiàn)代高職教育中課程評價體系的特點應(yīng)體現(xiàn)為完善的實踐教學(xué)評價體系和管理體系的建立與實施，從實踐教學(xué)的特點出發(fā)設(shè)計課程實踐教學(xué)的評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，建立發(fā)展性的課程教學(xué)評價模式以適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)要求。

目前我國眾多的高職院校職業(yè)教育涉及行業(yè)、領(lǐng)域各不相同，體現(xiàn)的實踐教學(xué)特色也有所不同，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)可以盡顯各自風(fēng)采，因為它側(cè)重對學(xué)生實踐操作能力和專業(yè)知識靈活應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在解決傳統(tǒng)的教師課堂講授評價標(biāo)準(zhǔn)及試卷過關(guān)性考試的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育中強調(diào)實踐的重要地位沖突過程中，科學(xué)的實踐教學(xué)評價是最有效的手段之一。所以完善的實踐教學(xué)評價體系和管理體系是現(xiàn)代高職教育中課程評價體系的特點。

在突出課程的實踐教學(xué)評價中注意避免產(chǎn)生的問題：一是避免實踐教學(xué)評價體系建立與實施不統(tǒng)一。實踐教學(xué)評價的目的是突出學(xué)生能力目標(biāo)培養(yǎng)，通過評價促進教師實踐教學(xué)能力提高，在此前提下提高學(xué)生的動手能力、團隊合作能力和創(chuàng)新能力，所以要按照課程對應(yīng)的崗位需求建立實踐教學(xué)評價體系與標(biāo)準(zhǔn)，但難點是評價的實施過程，克服這一難點是對實踐教學(xué)效果的嚴(yán)峻考驗。二是避免以教師教學(xué)實踐能力的評價代替學(xué)生實際操作能力的評價。在課程的實踐教學(xué)評價中相對比較容易的是對教師的實踐教學(xué)的評價，實施中容易將對學(xué)生實踐過程的評價與教師的實踐教學(xué)混為一談；三是避免實踐教學(xué)評價效果的短期性。實踐教學(xué)效果需要較長的反饋期，實際執(zhí)行中很容易簡單地以教師的項目教學(xué)完成情況和學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況作為對實踐教學(xué)效果的評價依據(jù)。

（二）體現(xiàn)現(xiàn)代高職教育課程評價體系特點的評價標(biāo)準(zhǔn)

高職教育課程評價體系體現(xiàn)的時代特色的應(yīng)該是實踐教學(xué)評價體系的建立。沿用普通高校的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)評價高職教育不符合高職教育的教學(xué)規(guī)律和市場對高職人才的需求。現(xiàn)代高職教育課程評價體系應(yīng)該符合以下標(biāo)準(zhǔn)：

1.評價目標(biāo)與評價系統(tǒng)性結(jié)合。課程實踐教學(xué)評價是目前高職教學(xué)改革的重點和難點，其目標(biāo)著眼于學(xué)生技能的培養(yǎng)，但此目標(biāo)實現(xiàn)涉及的要素是多方面的，其中主體要素就涉及到校外兩方面，教學(xué)實施的載體及實踐教學(xué)的環(huán)境條件都關(guān)系到學(xué)生的技能的培訓(xùn)，所以在評價體系設(shè)計時既要針對人才培養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，又要系統(tǒng)考慮目標(biāo)實現(xiàn)涉及的多個要素。

2.評價規(guī)范與評價靈活性結(jié)合。教學(xué)評價的規(guī)范化是指高職院校在實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的確定時要遵循國家關(guān)于高職教育人才培養(yǎng)的方針，嚴(yán)格按照課程對應(yīng)的崗位需求標(biāo)準(zhǔn)。但也要結(jié)合自身的條件和能力，尤其是不同課程的的特點，保證教學(xué)評價管理的嚴(yán)肅性。

3.評價科學(xué)與可操作性結(jié)合。評價內(nèi)容體系的科學(xué)首先要堅持以人為本的思想，在建構(gòu)理論基礎(chǔ)上，設(shè)計實踐教學(xué)模塊，也就是說評價體系設(shè)計不能只激發(fā)教師實踐教學(xué)創(chuàng)新，而是要考慮：一是對學(xué)生的引導(dǎo)與啟發(fā)產(chǎn)生的學(xué)生動力機制建立，也就是要考慮面對的教學(xué)對象的可操作性；二是面對現(xiàn)實條件的可操作性。

4.評價制度嚴(yán)格與評價的可持續(xù)性結(jié)合。建章建制是課程教學(xué)評價完善的前提，制度的執(zhí)行是關(guān)鍵。教學(xué)評價管理制度建立是提高教學(xué)管理水平和教學(xué)質(zhì)量的保證。但是因為時展帶來社會需求、行業(yè)企業(yè)需求及個人需求都處在不斷變化中，教學(xué)評價體系也應(yīng)隨之調(diào)整，以保證教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)性提高。

三、現(xiàn)代高職教育中課程評價體系的構(gòu)建

現(xiàn)代高職教育中課程評價體系的科學(xué)性應(yīng)該是傳統(tǒng)評價內(nèi)容與現(xiàn)代評價標(biāo)準(zhǔn)的有機結(jié)合。傳統(tǒng)評價體系中的精髓應(yīng)該繼承，再結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)評價的理念才能構(gòu)建科學(xué)有效的課程教學(xué)評價體系。

（一）校企合作下的建立教學(xué)評價指標(biāo)體系

課程教學(xué)評價指標(biāo)體系中一般包括理論評價與與實踐評價兩部分，理論評價體系對不同高職院校來說內(nèi)容有所不同，但評價體系比較成熟，即課程教學(xué)評價中都包含了能否將教育理論及教育思想慣穿其中，能否遵循教育教學(xué)規(guī)律完成課程的知識傳授等等。然而，對于實踐教學(xué)評價的操作性、適應(yīng)性較差，對實踐教學(xué)評價內(nèi)容的設(shè)計必須借力于企業(yè)，根據(jù)企業(yè)的崗位職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)建立實踐教學(xué)評價指標(biāo)體系，形成完整、完善的課程教學(xué)評價指標(biāo)體系。

（二）建立評教與評學(xué)結(jié)合的教學(xué)評價機制

對于高職院校而言，學(xué)生即是它的產(chǎn)品，系列化課程成就了一批批“產(chǎn)品”。只重產(chǎn)品的制造過程，不重產(chǎn)品的社會價值和質(zhì)量，是資源的巨大浪費。評教是對產(chǎn)品制造的監(jiān)督評價，評學(xué)是對產(chǎn)品質(zhì)量的評價，評教和評學(xué)作為課程教學(xué)評價兩個方面必須建立有機的聯(lián)系。本人認(rèn)為高職院校應(yīng)該建立獨立的教師的評價監(jiān)督體系和對學(xué)生的評價監(jiān)督體系，結(jié)合課程的特點進行綜合課程教學(xué)評價，這樣才能檢驗實現(xiàn)理實一體化教學(xué)效果。

（三）教師對學(xué)生定性與定量評價結(jié)合

篇3

1 基于行動導(dǎo)向的課程教學(xué)體系的現(xiàn)狀

目前，我國高職院校為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，廣泛實踐了基于工作過程系統(tǒng)化的課題開發(fā)與建設(shè)，并將與之相適應(yīng)的行動導(dǎo)向教學(xué)模式引入課程教學(xué)。為全面了解行動導(dǎo)向教學(xué)模式在高職院校的應(yīng)用現(xiàn)狀，查閱了近年相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合教育教學(xué)改革實踐情況，總結(jié)出行動導(dǎo)向教學(xué)模式在應(yīng)用過程中主要存在以下問題。

（1）行動導(dǎo)向教學(xué)理念精髓尚未領(lǐng)悟。雖然許多高職院校都已著手推行行動導(dǎo)向教學(xué)模式，但在這一過程中，大多只是生搬硬套相關(guān)講座、會議中的某些案例做法，對行動導(dǎo)向教學(xué)理念缺乏系統(tǒng)研究與清晰認(rèn)識，教學(xué)模式改革流于表面。（2）“雙師型”師資隊伍尚未成型。行動導(dǎo)向教學(xué)過程中，教師作為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，其理論水平和實踐經(jīng)驗將直接影響教學(xué)實施和效果。我國目前缺少專門培養(yǎng)職業(yè)教育教師的的機構(gòu)，加之目前高校人才引進受行政管理體制限制，高職院校承擔(dān)教學(xué)的教師主要來自于普通高校的畢業(yè)生，雖然學(xué)歷層次與前幾年相比有所提高，但大多數(shù)教師未經(jīng)歷過企業(yè)實際工作鍛煉，缺乏行業(yè)實踐經(jīng)驗，實戰(zhàn)能力較弱。（3）課程內(nèi)容與真實工作任務(wù)的契合度有待提高。行動導(dǎo)向教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，即要充分發(fā)揮學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，培養(yǎng)其綜合職業(yè)能力。然而，目前我國高職教育中占主導(dǎo)地位的仍然是學(xué)科系統(tǒng)化課程。（4）理實一體化教學(xué)場室條件有待改善。教學(xué)場室屬于教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施的范疇，是教學(xué)活動的基本因素。教學(xué)場室建設(shè)得適當(dāng)與否，是高職教育能否真正培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展的技術(shù)技能型人才的關(guān)鍵。

2 課程評價體系的構(gòu)成

CIPP評價模式引入教學(xué)評價體系。CIPP評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面組成。

（1）背景評價。高職項目化課程背景評價可以通過訪談授課教師、行業(yè)及企業(yè)專家、查閱專業(yè)人才培養(yǎng)方案等相關(guān)課程開發(fā)資料等形式了解相關(guān)背景資料，評價包括幾個方面：該課程是否實施項目化；該課程用于哪些層次的學(xué)生；該課程在整個課程體系中的地位和作用；該課程的項目選取是否合適，該課程的知識、能力、素質(zhì)目標(biāo)是否合理科學(xué)等。（2）輸入評價。通過考察實施課程必備的教學(xué)設(shè)施、教學(xué)團隊、教學(xué)設(shè)計等教學(xué)資源準(zhǔn)備情況，進行充分的課程實施前的組織，為課程實施做好充分準(zhǔn)備。其評價包括：是否具備該課程的教學(xué)設(shè)施條件；課程教學(xué)團隊是否具備實施基于工作過程的項目化課程的能力要求；該課程教學(xué)設(shè)計方案是否科學(xué)合理等。（3）過程評價。通過教師評價學(xué)生、學(xué)生評價教師、學(xué)生互評、教師互評、專家評價等多種評價方式，對課程實施的過程進行全面評價，其評價包括：教學(xué)條件是否滿足基于工作過程的項目化課程教學(xué)；是否貫徹執(zhí)行了教學(xué)設(shè)計方案；是否體現(xiàn)了項目教學(xué)的特點；是否提高了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等。（4）成果評價。通過學(xué)生評價、同行評價、專家評價及社會評價等多元化評價，對基于工作過程的項目化課程實施后的效果、影響和推廣性等進行全面評價。其評價包括：學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何；學(xué)生收獲了什么；教師收獲了什么；該課程對學(xué)生產(chǎn)生什么影響等。

3 基于工作過程的項目化課程行動導(dǎo)向教學(xué)評價體系各個指標(biāo)的確定

（1）評價主體的確定。采用教師、教研組、督導(dǎo)、企業(yè)專家、學(xué)生等主體相結(jié)合的多元評價方法。在實際教學(xué)中，多元評價能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，促進創(chuàng)新教育，同時增強學(xué)生的職業(yè)信心，引導(dǎo)學(xué)生自我總結(jié)和改進，提高責(zé)任心和使命感。傳統(tǒng)的課程評價不太注重教師自我評價及企業(yè)實踐專家評價。組織形式：集中檢查和抽查；評價時間：定期（期初、期中、期末）和不定期；評價方式：學(xué)生評價（問卷或座談）、專家評價、自我評價、同行評價；評價主體：教務(wù)處、督導(dǎo)員、學(xué)生、企業(yè)專家、教師本人。（2）評價機制的構(gòu)建。在教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系中，評價權(quán)重偏重于教學(xué)過程，其中，課程標(biāo)準(zhǔn)占20%，課程資源占30%，課堂教學(xué)占30%，課業(yè)展示占20%。采取教師、教研組、督導(dǎo)、企業(yè)專家和學(xué)生等多主體參與的多元評價機制，充分考慮各級督導(dǎo)的評分信度，賦予30%權(quán)重；充分重視企業(yè)專家的評分和建議，作為教學(xué)要求和教學(xué)改革的努力風(fēng)向標(biāo)，賦予20%權(quán)重；關(guān)注教師自我評價和教研組評價，賦予各20%權(quán)重；考慮學(xué)生對教學(xué)的直觀感受，賦予30%權(quán)重。教學(xué)督導(dǎo)將最終的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果與教師溝通反饋，教師認(rèn)真自省并改進教學(xué)。設(shè)計評價時的相關(guān)指標(biāo)如下：

4 基于工作過程的項目化課程行動導(dǎo)向教學(xué)評價體系的具體實施

將上述教學(xué)質(zhì)量評價體系用于項目化課程的教學(xué)質(zhì)量評價，邀請企業(yè)專家、督導(dǎo)（二級學(xué)院教學(xué)副院長）、課程組成員（2名）、學(xué)生代表（2名），通過授課、教師說課、集中聽評課、參觀課業(yè)展等活動，（1）對課程實施材料進行評價，課程的實施材料有：課程設(shè)計方案（包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程整體設(shè)計、單元設(shè)計、具體實施方案、任務(wù)單等）；課程相關(guān)資源（案例、圖片、視頻、PPT課件、課程網(wǎng)站等）；課程考核材料（項目評價標(biāo)準(zhǔn)、實施過程中的評價材料、成績評定等）；課程總結(jié)材料（學(xué)生的實結(jié)、教師的教學(xué)實施總結(jié)等）。（2）對教學(xué)效果進行評價，評價學(xué)生的作品及成果；了解學(xué)生在課程項目中能做什么，做成了什么；了解項目任務(wù)完成情況，學(xué)生學(xué)習(xí)情況；掌握教師教學(xué)態(tài)度，課程組織管理，作品點評等。企業(yè)專家和督導(dǎo)肯定了本教學(xué)評價體系的實效，并分別從企業(yè)實際需求和課堂教學(xué)實效兩方面給予了中肯的建議。

參考文獻(xiàn)

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篇4

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江蘇省人民政府辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)江蘇省教育廳《關(guān)于進一步提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的意見》明確提出，各地要“立足全局、著眼長遠(yuǎn)，堅持把提高質(zhì)量作為職業(yè)教育改革發(fā)展的核心任務(wù)來抓，研究采取切實有效措施，全面提升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量和水平，加快實現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、科學(xué)發(fā)展”。要加快構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，制訂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。要進一步改革教學(xué)質(zhì)量評價方式，健全以學(xué)校為核心、教育行政部門指導(dǎo)、第三方參與的教學(xué)質(zhì)量評價機制，實現(xiàn)質(zhì)量評價方式多元化，鼓勵引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)、學(xué)生和家長參與教學(xué)質(zhì)量評價。

職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，給中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量提出了新要求。眾所周知，中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)要立足“培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)、服務(wù)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展需求”。就中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量而言，如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果最關(guān)鍵，語文、數(shù)學(xué)等公共基礎(chǔ)課程教學(xué)大綱都明確指出：要遵循客觀、公正原則，推進形成性評價、階段性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，推進定性評價與定量評價相結(jié)合，推進教師評價與學(xué)生評價相結(jié)合，推進他人評價、自我評價與相互評價相結(jié)合。要運用評價主體多元化、評價內(nèi)容全面性原則，既評價學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本能力，又注重評價學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的發(fā)展；要運用評價方法多樣性原則，針對不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點，采取不同的評價方法，逐步建立促進學(xué)生發(fā)展的評價體系；要運用評價過程發(fā)展性原則，更多關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中增長了什么知識、具備了什么能力、獲得了哪些進步。要通過評價幫助學(xué)生正確認(rèn)識自我、找出差距、明確努力方向、提升學(xué)習(xí)目標(biāo)、不斷主動發(fā)展。

筆者以為，就教學(xué)評價來說，由于公共基礎(chǔ)課程在中職課程體系中的“特殊性”，必須高度重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果進行的跟蹤評價，構(gòu)建能夠促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系。

一、促進學(xué)生發(fā)展的

公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的基本特點

由于中等職業(yè)教育培養(yǎng)服務(wù)于經(jīng)濟社會發(fā)展的技術(shù)技能型人才，而公共基礎(chǔ)課程要立足“培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)、服務(wù)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展需求”，與專業(yè)技能課程的教學(xué)工作相比，既有相似之處，更有獨特之處。因此，必須充分認(rèn)識促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的基本特點。

（一）評價目標(biāo)的特定性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往以一張統(tǒng)一的試卷來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和行為，再以考試成績的高低來評判學(xué)生學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣，這似乎使教學(xué)活動“容易控制”。然而，由于各個專業(yè)有不盡相同的教學(xué)要求，學(xué)生存在不盡相同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因此難以用一張統(tǒng)一的試卷來評價公共基礎(chǔ)課的教學(xué)效果。必須在借鑒傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系的基礎(chǔ)上，摒棄相對單一的評價目標(biāo)，努力根據(jù)不同學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力，根據(jù)不同學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的不同需求，充分考慮學(xué)生在不同時期、不同環(huán)境下的學(xué)習(xí)特點，在確定“特定”評價目標(biāo)的前提下，為學(xué)生量身定做“特定的”教學(xué)評價方案。

（二）評價結(jié)果的科學(xué)性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往把考試成績作為檢驗教學(xué)效果的標(biāo)尺，由于造成某一考試成績的因素多種多樣，教學(xué)評價往往帶有某種程度上的“偶然性”，其結(jié)果往往缺乏一定的科學(xué)性。對于中職的公共基礎(chǔ)課程而言，要力求改革僅僅用考試成績檢驗教學(xué)效果的評價方法，力求用過程與結(jié)果相結(jié)合的直觀方法來評價。如評價語文學(xué)科的教學(xué)效果，就可以結(jié)合學(xué)生參加語文綜合實踐活動的情況和效果進行綜合評價，通過發(fā)動學(xué)生寫作主持詞、演講詞或調(diào)查報告，評價教師在語文教學(xué)中到底讓學(xué)生獲得了哪些知識，評價學(xué)生到底具備哪些語文能力；通過及時評價學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，評價學(xué)生表現(xiàn)出來的人文素養(yǎng)與探究能力，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方法是否合理，促進教學(xué)評價與情境教學(xué)有機結(jié)合，使評價結(jié)果更具科學(xué)性。

（三）評價過程的開放性

傳統(tǒng)評價往往把不恰當(dāng)?shù)脑u價要素強加在某些對象的學(xué)習(xí)行為上，然后依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)作出“高低優(yōu)劣”的評判，難免帶有一定的片面性。從某種角度看，評價中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)效果，重心要放在努力建構(gòu)教師與學(xué)生共同進步、共同發(fā)展的“學(xué)習(xí)共同體”上，力求避免片面性。因此，中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價，應(yīng)逐步使評價過程有特色、可操作，具有開放性，從評價某些對象轉(zhuǎn)向評價由教師與學(xué)生組成的教學(xué)團隊，隨時觀察并評價教學(xué)團隊成員之間的交流與探討，把教學(xué)團隊的最佳成績與最優(yōu)過程作為教學(xué)評價的最終結(jié)果，并從中獲得能夠推進教學(xué)改革和優(yōu)化教學(xué)效益的知識與經(jīng)驗，充分彰顯教師的教學(xué)亮點，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（四）評價形式的互動性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往是對教師的教學(xué)工作進行評價，很少對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行評價。評價中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)效果，應(yīng)在經(jīng)常評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的前提下，更多地創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生之間的互動評價形式，多一點客觀性，少一點隨意性；多一點全面性，少一點片面性；多一點科學(xué)性，少一點偶然性。并在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)并幫助學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)狀況進行“真實”評價，在逐步放手讓學(xué)生自己獨立完成的同時，引導(dǎo)學(xué)生真情講述自己在學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗或體會，引導(dǎo)學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)團隊的交流與探討，使學(xué)生養(yǎng)成善于認(rèn)識自我、及時發(fā)現(xiàn)問題、敢于發(fā)表見解的學(xué)習(xí)品格，使教學(xué)評價收到預(yù)期效果。

（五）評價層次的多元性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往偏離素質(zhì)教育目標(biāo)，出現(xiàn)評價目標(biāo)功利、評價方法簡單、評價形式單一等傾向，既不利于有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，又不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品格。近年來，中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)評價，在評價層次方面，雖然發(fā)生了一些變化，但還是比較關(guān)注知識與分?jǐn)?shù)，往往輕視能力與非智力因素；忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)情境的評價，常常淡化及時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、素質(zhì)、興趣與特長，還程度不同地出現(xiàn)“教師為評價而教學(xué)、學(xué)生為評價而學(xué)習(xí)”的不良現(xiàn)象，難以使教師與學(xué)生共同成為評價的主體、發(fā)展的主體。因此，必須充分關(guān)注評價層次的多元性，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)管理者、教師代表、學(xué)生代表共同參與教學(xué)評價過程，把側(cè)重點放在及時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀上，把關(guān)鍵落實在突出評價的針對性、科學(xué)性、有效性上。

如果在注重評價目標(biāo)特定性、評價結(jié)果客觀性、評價過程開放性、評價形式互動性的同時，更加重視評價層次的多元性，構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，及時對教師的教學(xué)活動把脈問診，及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況追根問底，使更多的學(xué)生有展示學(xué)習(xí)成功的機會，還用擔(dān)心公共基礎(chǔ)課程教學(xué)目標(biāo)難以有效達(dá)成嗎？

二、構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的

公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系

構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系是一個系統(tǒng)工程，絕非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）營造構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的環(huán)境

首先，要積極探討具有中等職業(yè)教育特點的新型教學(xué)模式。眾所周知，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價是教學(xué)過程的三個重要環(huán)節(jié)，要構(gòu)建具有中等職業(yè)教育特點的促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，必須積極探討新型教學(xué)模式。其次，要著力營造具有中等職業(yè)教育特點的教學(xué)環(huán)境。考慮如何選擇合適的學(xué)習(xí)情境，如何構(gòu)建虛擬的學(xué)習(xí)情景，考慮哪些公共基礎(chǔ)知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識、增強專業(yè)技能時必須具備的；考慮如何為學(xué)生提供與教師或同學(xué)、與網(wǎng)絡(luò)平臺或日常生活討論交流、共同提高的平臺；考慮如何在借鑒傳統(tǒng)教學(xué)評價方法的基礎(chǔ)上科學(xué)定位教師的地位和作用；考慮如何將傳統(tǒng)的評價形式與正在建設(shè)的教學(xué)評價體系結(jié)合起來，開發(fā)并應(yīng)用一些具有創(chuàng)新意義的教學(xué)評價方法，為師生提供良好的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。第三，要大力發(fā)揮信息技術(shù)在教學(xué)評價體系建設(shè)中的作用。由于中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價有一定的獨特性，建設(shè)促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的難度會很大，在一定范圍內(nèi)，使用計算機及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)代替人工評價，將使評價過程變得相對簡單，會使評價結(jié)果變得相對準(zhǔn)確。在切實轉(zhuǎn)變觀念的同時，逐步建設(shè)并完善信息技術(shù)條件下的促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系建設(shè)，努力讓這一教學(xué)評價體系滲透到公共基礎(chǔ)課程的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，將收到事半功倍的效果。

（二）構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系

從20世紀(jì)30年代美國“教育評價之父”泰勒創(chuàng)立現(xiàn)代教育評價體系以來，重視信度和效度的教育評價一直占主要地位。從20世紀(jì)60年代以來，世界性的變革浪潮迫使評價者從人的發(fā)展角度出發(fā)，重視評價對象的主體需要和主體發(fā)展，注意與評價對象進行充分交流。20世紀(jì)80年代前后，英國出現(xiàn)了“發(fā)生性評價制度”，以促進評價對象發(fā)展為目的，強調(diào)評價對象是發(fā)展主體，在倡導(dǎo)評價對象積極參與評價的過程中，既注重評價對象的現(xiàn)實表現(xiàn)，又重視評價對象的未來發(fā)展。

多種因素表明，當(dāng)今或未來一段時間，教學(xué)評價將在重視多元性、激勵性的同時，更加重視評價對象的主體性與發(fā)展性。構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，筆者以為可從以下方面著力。

一是切實轉(zhuǎn)變評價觀念，讓學(xué)生成為評價的主體。首先，切實改變學(xué)生被動接受評價的狀態(tài)，讓學(xué)生在參與評價的過程中，不斷認(rèn)識自己的點滴進步和進步過程中所存在的問題，不斷從情感、意志、興趣、態(tài)度等方面對自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)能力進行評價，進一步提高學(xué)習(xí)效果。其次，逐步建立由學(xué)生參與的教學(xué)評價機制，引導(dǎo)學(xué)生有效實現(xiàn)自我評價、自我反思、自我改進與自我提高，改變隨意性、增強主動性、形成自覺性。再次，力求使評價結(jié)果符合區(qū)域經(jīng)濟、社會發(fā)展對人才的需求，在體現(xiàn)時代精神的同時引導(dǎo)學(xué)生主動、和諧發(fā)展，促進教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀與人才觀，促進課堂教學(xué)的有效與高效。

二是時刻關(guān)注學(xué)生發(fā)展，建設(shè)有信度的指標(biāo)體系。第一，努力在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價機制等方面為教師和學(xué)生提供更多選擇空間。努力克服重知識輕能力、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)、重智力因素輕非智力因素、重顯性內(nèi)容輕隱性內(nèi)容的弊端，堅持從學(xué)習(xí)表現(xiàn)、努力程度、進步幅度、掌握知識、競爭能力、合作能力、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面對學(xué)生進行綜合評價。第二，根據(jù)公共基礎(chǔ)課程的學(xué)科特點，確定符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實際的評價內(nèi)容。重視語文、英語等人文類學(xué)科的聽、說、讀、寫能力的評價，重視數(shù)學(xué)、計算機等理工類學(xué)科的運算、操作、思維能力的評價。第三，不斷調(diào)整評價方法，不斷拓展評價空間，努力提高評價的靈活性和自由度。既可以采用建立試題庫的方法，又可以采用一試多卷的方法，還可以采用同一科目多項評價的方法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況選擇相應(yīng)的測試或評價內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己在學(xué)習(xí)態(tài)度、知識掌握和運用、學(xué)習(xí)能力等方面的成績與問題，引導(dǎo)教師從努力實現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，以促進學(xué)生發(fā)展為主體，以提升教學(xué)效果為關(guān)鍵，切實避免為評價而教學(xué)的不良現(xiàn)象，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、促進學(xué)生全面發(fā)展。第四，在充分尊重學(xué)生個性差異的前提下，建設(shè)有信度的指標(biāo)體系。用發(fā)展性理念來強化導(dǎo)向、診斷、反饋、激勵功能，不以一次考試成敗定優(yōu)劣，多給學(xué)生增強自信的機會，多促進學(xué)生挖掘?qū)W習(xí)潛能，多引導(dǎo)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間。

三是拓寬自我評價途徑，使教師和學(xué)生在原有基礎(chǔ)上共同提高。在評價功能上，突破傳統(tǒng)評價的甄別與選擇功能，及時考察評價對于促進教師改進教法、促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的作用，注重教師與學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展與提高；在評價內(nèi)容上，不局限于對知識掌握情況的評定，而是更加關(guān)注對態(tài)度、情感、能力等內(nèi)容的評價，及時整合定量評價、定性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)果；在評價形式上，由單一性評價轉(zhuǎn)向多元化評價，并以定性評價為主，促進定性評價與定量評價相結(jié)合，促進診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合；在評價方法上，采用自我評價、同學(xué)評價、教師評價相結(jié)合的評價方法，并在形成性評價的基礎(chǔ)上實施終結(jié)性評價，使評價成為引領(lǐng)學(xué)生會學(xué)習(xí)、會實踐、會發(fā)現(xiàn)、會反思、會欣賞別人的過程，引領(lǐng)學(xué)生主動改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、實現(xiàn)全面發(fā)展。

四是落實相關(guān)評價措施，大力推進診斷性評價、形成性評價、顯性評價、隱性評價之間的融合。第一，在積極發(fā)動學(xué)生自評、反思的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校特點和教學(xué)實際，確定相關(guān)評價制度。大力營造開放、民主、寬松、和諧的評價氛圍，不僅對顯性方面的育人工作進行評價，而且對隱性方面的教學(xué)工作也進行評價。第二，盡量避免使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)簡單性評價全體學(xué)生。實踐在考慮學(xué)生個體差異的前提下，將學(xué)生個體在學(xué)習(xí)方面的努力和進步情況作為評價標(biāo)準(zhǔn)之一的評價措施，力求做到集中評價與分散評價相結(jié)合、課堂評價與課外評價相結(jié)合、定時評價與不定時評價相結(jié)合、知識評價與能力評價相結(jié)合、開卷測試與閉卷測試相結(jié)合、獨立完成與分組討論相結(jié)合，促進學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的自我改進與提高。第三，采用多元化評價方法。變知識性評價為素質(zhì)性評價，變甄別性、篩選性評價為診斷性、激勵性評價，使教師和學(xué)生在評價自我和評價他人的過程中，真正實現(xiàn)自我反思、修正、發(fā)展和超越，真正以坦誠心態(tài)參與評價過程并愉悅接受評價結(jié)果，真正實現(xiàn)在評價中不斷發(fā)展、不斷進步。

順應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，并付諸實踐，期望不僅能形成公正、民主、寬松、和諧的評價氛圍，而且能進一步推進學(xué)校、教師與學(xué)生的發(fā)展，更能進一步提高中職的教學(xué)質(zhì)量，為改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

篇5

一、構(gòu)建軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系存在的問題和必要性

當(dāng)前軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系存在諸多問題，主要表現(xiàn)在：（1）死記硬練。（2）現(xiàn)有的考核模式不能正確、客觀、全面地評價學(xué)生的訓(xùn)練效果。（3）對學(xué)生的軍事技能訓(xùn)練考核評價存在不公平、不合理的弊端。作為國防教育中重要環(huán)節(jié)――軍事技能訓(xùn)練課程，由于其特有的項目多元性、時間階段性、考核指標(biāo)的可變性、承訓(xùn)部隊與教官的不穩(wěn)定性，至今沒有建立起比較完善的課程教學(xué)評價體系。這不利于軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)的統(tǒng)一化、規(guī)范化和科學(xué)化。與其他課程相比，軍事技能訓(xùn)練由于承訓(xùn)部隊與教官的不同，訓(xùn)練項目的不同，各校訓(xùn)練場地、訓(xùn)練條件的不同，造成課程體系的差異性、隨意性較大，教學(xué)效果不能科學(xué)有效地評價。因此，為有效地對軍事技能訓(xùn)練課程的教學(xué)過程加以控制和操作，使軍事技能訓(xùn)練取得更好的效果，合理構(gòu)建軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系是十分必要的。

二、構(gòu)建軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系的依據(jù)和原則

根據(jù)《江蘇省普通高等學(xué)校學(xué)生軍事訓(xùn)練工作的有關(guān)規(guī)定》和《關(guān)于印發(fā)〈江蘇省普通高等學(xué)校軍事課考核評估方案〉的通知》，各高校在省教育廳體衛(wèi)處的組織下認(rèn)真制定了軍事技能訓(xùn)練課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)等。從軍事技能訓(xùn)練教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)手段的特點，以國防教育觀從培養(yǎng)國防意識，增強組織紀(jì)律觀念，推進素質(zhì)教育、強身健體的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系是軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)改革的需要，是現(xiàn)代教育發(fā)展的需要，是進行教學(xué)研究、提高教師、教官教學(xué)業(yè)務(wù)水平的需要。從軍事技能訓(xùn)練多目標(biāo)、多功能、多項目的要求來看，課程評價體系應(yīng)從訓(xùn)練前早作準(zhǔn)備，要把軍訓(xùn)教學(xué)組織方法的應(yīng)用、訓(xùn)練課程教官主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用的情況、訓(xùn)練課程學(xué)生應(yīng)掌握的知識技能作為軍事訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系的出發(fā)點；要既評教官，又評學(xué)生。師生教與學(xué)的效果，既有定性分析，又有定量分析，二者結(jié)合應(yīng)用，才能客觀地評價軍事技能訓(xùn)練的課程教學(xué)質(zhì)量。在評價體系設(shè)計時應(yīng)遵循導(dǎo)向性、科學(xué)性、可行性、可比性的原則。

三、軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系的設(shè)計

通過專家評議和數(shù)理統(tǒng)計采用加權(quán)多指標(biāo)綜合測評法，設(shè)計了軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價表。（見表1）

表1 軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價表

■

注：（1）軍事技能訓(xùn)練教學(xué)質(zhì)量評價共有一級指標(biāo)6項，二級指標(biāo)18項。（2）各二級指標(biāo)滿分值為100分。總分滿分值為100分。

四、構(gòu)建高校軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價體系應(yīng)把握的問題

軍訓(xùn)考核中，應(yīng)注意理論與實踐的結(jié)合。對“三大條令”“軍訓(xùn)制度”等理論性的內(nèi)容，通過一段時間學(xué)習(xí)后，組織理論考試。對軍訓(xùn)征文、訓(xùn)練中出現(xiàn)的好人好事，要根據(jù)規(guī)定相應(yīng)的獎懲制度。對宿舍內(nèi)務(wù)，按規(guī)定考核。（1）評教與評學(xué)相結(jié)合。學(xué)校應(yīng)組織教官與學(xué)生座談會、教官與班主任、輔導(dǎo)員座談會，這樣能使教官及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)要求，以便更好地開展教學(xué)。（2）量化考核與模糊考核相結(jié)合。應(yīng)著重思考如何量化評價標(biāo)準(zhǔn)，最大限度地真實反映學(xué)生對軍事技能的掌握程度。（3）過程評價與結(jié)果評價的結(jié)合。因軍訓(xùn)項目較多，場地安排也各不相同，這對軍事技能訓(xùn)練課程教學(xué)評價帶來了一定的難度，對軍事技能訓(xùn)練過程較難把握，這就需要教官、教師對軍事技能訓(xùn)練過程進行控制。以宿舍內(nèi)容為例：公寓中心、人武部、教官每天上下午二次對受訓(xùn)學(xué)生宿舍進行檢查考核，逐個檢查每一個宿舍的內(nèi)務(wù)、衛(wèi)生情況，將每個扣分點登記在宿舍內(nèi)容考核表上，學(xué)生每天都可以根據(jù)扣分點進行整改；軍訓(xùn)結(jié)束前由軍訓(xùn)團部進行公寓內(nèi)務(wù)檢查評比。有了這樣的過程評價和結(jié)果評價，教官、教師可以及時了解學(xué)生軍訓(xùn)過程中的動態(tài)情況，可以全面了解學(xué)生在軍訓(xùn)過程中的表現(xiàn)，了解其對軍事技能的掌握程度。（4）對實踐性的軍事技能項目：如軍體拳、隊列、射擊等項目，應(yīng)根據(jù)其特點制定相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)

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中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）22-0083-03

Research on Project-based Curriculum Teaching Evaluation Sys-

tem of Automotive Specialty in Higher Vocational Schools//REN Pingli， FU Huajuan， SHI Ying

Abstract Based on the CIPP evaluation model， combined with the project-based curriculum teaching of automobile specialty， this paper

has constructed a whole course teaching evaluation system with dis-tinctive features， and has made a detailed evaluation of each index. Then the weight of evaluation index has calculated by using the AHP

method. Meanwhile， the teaching evaluation system has been used in the research on the practical teaching reform.

Key words automobile specialty； CIPP evaluation model； AHP me-thod； project-based curriculum reform； teaching evaluation

近年來，高職院校推行一系列教學(xué)改革，尤以課程改革為重點。常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院汽車專業(yè)緊跟教學(xué)改革的時代大潮，進行了一系列課程教學(xué)改革，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為核心，將課程內(nèi)容細(xì)化成若干操作性強的工作項目，以具體項目為主線開展教學(xué)。項目設(shè)計以工作任務(wù)為中心，以典型汽車產(chǎn)品為載體，融理論知識、實踐操作、素質(zhì)培養(yǎng)為一體，圍繞具體項目讓學(xué)生獨立或以小組形式自主完成從信息收集、工作計劃制訂、工作任務(wù)實施、到工作成果評價等完整的工作過程，教師更多地充當(dāng)引導(dǎo)、總結(jié)的角色。

目前，高職汽車專業(yè)項目化課程改革處于探索發(fā)展階段，對于課程教學(xué)的評價工作更是在摸索中進行嘗試。因此，怎樣建立一種科學(xué)有效的汽車專業(yè)項目化課程教學(xué)評價體系，是當(dāng)前高職院校汽車專業(yè)項目化課程改革過程中普遍面臨的難題。

1 CIPP評價模式

CIPP評價模式，最早由美國評價學(xué)者斯塔弗賓（D.L.

Stuffle-beam）于20世紀(jì)60年代提出，由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價

（Process Evaluation）、成果評價（Product Evaluation）

等4個方面構(gòu)成。其中，背景評價是在特殊環(huán)境條件下評定項目實施背景信息，識別評價活動需解決的問題等；輸入評價是以背景評價為基礎(chǔ)，對達(dá)到目標(biāo)所需要的環(huán)境、資源、策略等進行評價；過程評價主要針對課程的實施環(huán)節(jié)，對方案的實施過程進行檢查、監(jiān)督和反饋，從而找到實施過程中的不足之處，進行改進和調(diào)整；成果評價是對方案目標(biāo)達(dá)成度的評價，可以綜合運用判斷、測量和解釋等方法，其實質(zhì)是終結(jié)性評價。

CIPP評價將整個評價活動貫穿于教育活動的全過程，提倡教育評價能對教育活動的改進和教育成效的提高做出貢獻(xiàn)，這與項目化教學(xué)的發(fā)展理念是完全符合的，具有很好的借鑒意義。

2 高職汽車專業(yè)項目化課程教學(xué)評價體系構(gòu)建

運用CIPP評價模式，結(jié)合高職汽車專業(yè)課程類型、項目化課程開設(shè)特點及實踐形式等進行分析后發(fā)現(xiàn)，對于覆蓋全過程的完整的高職汽車專業(yè)項目化課程教學(xué)評價體系，其主要評價指標(biāo)可以分為4個方面：課程開發(fā)指標(biāo)、課程設(shè)計指標(biāo)、教學(xué)實施過程指標(biāo)、教學(xué)成效指標(biāo)。進一步研究、分解后，構(gòu)建出高職汽車專業(yè)項目化課程教學(xué)評價體系，如表1所示。

3 層次分析法進行指標(biāo)量化

層次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美國匹茲堡大學(xué)教授A.L.Saaty于20世紀(jì)70年代提出的一種系統(tǒng)工程中對非定量事件做定量分析的評價分析方法。

建立層次結(jié)構(gòu)模型 根據(jù)表1所建立的項目課程教學(xué)評價指標(biāo)體系，畫出項目化課程教學(xué)質(zhì)量影響因素的層次結(jié)構(gòu)模型圖，如圖1所示。

構(gòu)造判斷矩陣并計算 對于上面的層次結(jié)構(gòu)模型，使用層次分析法確定權(quán)重。首先，根據(jù)表1構(gòu)建的評價指標(biāo)對專家調(diào)查問卷進行設(shè)計，形成兩兩比較的矩陣形式。針對項目課程教學(xué)評價指標(biāo)體系，分別設(shè)計一級指標(biāo)判斷矩陣1個、二級指標(biāo)判斷矩陣4個。向參加過項目化課程改革評審的評委、參與項目課程開發(fā)的企業(yè)人員、參與項目化課程改革的一線教師、教學(xué)督導(dǎo)等群w發(fā)放調(diào)查問卷45份，回收問卷45份，回收率為100%。

其次，按照層次分析法的步驟構(gòu)造判斷矩陣，進行層次單排序和一致性檢驗，如表2～表6所示。

指標(biāo)相對于總目的權(quán)重 利用同一層次中所有層次單排序的結(jié)果，計算各指標(biāo)對于項目課程教學(xué)評價總目標(biāo)的權(quán)重，計算結(jié)果如表7所示。從表7可以看出，學(xué)生實踐技能指標(biāo)P16占的權(quán)重最高，說明高職項目課程改革更加注重學(xué)生技能培養(yǎng)；課堂組織與實施指標(biāo)P11占的權(quán)重也較高，這與項目課程改革中教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的觀念吻合。

4 應(yīng)用研究

運用此評價指標(biāo)體系，對某高職院校汽車專業(yè)汽車養(yǎng)護、汽車空調(diào)檢修、自動變速器檢修、電控發(fā)動機、汽車電器設(shè)備構(gòu)造與維修等5門項目化課程從課程開發(fā)到課程教學(xué)最終結(jié)果的全過程進行教學(xué)評價分析。先對評價體系中的每個指標(biāo)進行打分評價，其中每個指標(biāo)總分相同，然后考慮各指標(biāo)相對于總目標(biāo)的權(quán)重，最后得到總的評價得分。

在評價過程中，將項目課程教學(xué)評價綜合指標(biāo)A值按大小劃分等級，分為不及格（A

90）。具體評價情況如表7所示。

從表8數(shù)據(jù)可以得出，在本次教學(xué)評價中，電控發(fā)動機課程的評價為優(yōu)秀，分析原因，主要是它在權(quán)重比較高的教學(xué)設(shè)計方案P6、課堂教學(xué)組織與實施P11兩個指標(biāo)上得分較高，對更多課程深入開展項目化課程改革具有指導(dǎo)和借鑒意義；汽車養(yǎng)護課程的評價為一般，分析結(jié)果后發(fā)現(xiàn)，該課程需要加強教學(xué)設(shè)計，重視教學(xué)實施過程環(huán)節(jié)，尤其是重視現(xiàn)場教學(xué)方法與手段的運用，同時注意體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用及學(xué)生的主體地位。同時在該課程的項目化改革過程中，需要對得分不高的指標(biāo)加以分析、研究和改進，爭取在今后的教學(xué)過程中取得更好的效果。參考文獻(xiàn)

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中圖分類號：G6420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0188-02 國際貿(mào)易實務(wù)類課程是國際貿(mào)易專業(yè)學(xué)生必修的一系列與外貿(mào)實際活動相關(guān)的專業(yè)必修課，是研究國際貿(mào)易規(guī)則在實踐中正確運用的技術(shù)性應(yīng)用課程。通常，國際貿(mào)易專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)主要定位于涉外貿(mào)易部門、涉外企業(yè)以及海關(guān)等從事實際業(yè)務(wù)和管理工作的高級應(yīng)用型人才，專業(yè)特色較為突出。目前，高校該類課程體系的設(shè)置，既包括實務(wù)類主干課程國際貿(mào)易實務(wù)、國際結(jié)算、國際商法、報關(guān)員實務(wù)、國際貿(mào)易慣例等，還包括商務(wù)英語聽說、單證業(yè)務(wù)實習(xí)、進出口實務(wù)模擬實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)課程。

一、國際貿(mào)易實務(wù)類課程現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問題

按照要求，課程的教學(xué)模式應(yīng)契合課程的特點，以求最大限度地實現(xiàn)授課內(nèi)容的價值。但是，現(xiàn)有的國際貿(mào)易實務(wù)類課程教學(xué)，基本是在教室內(nèi)完成，其模式以教師講解理論知識，學(xué)生被動接受、記識或加以基本的理解為主要內(nèi)容。傳統(tǒng)的模式重視實務(wù)中的理論和規(guī)則而輕實踐，強調(diào)每門課各自的知識點而忽略課程間的聯(lián)系，缺乏理論聯(lián)系實際和案例教學(xué)，造成學(xué)生感覺專業(yè)概念太過于抽象而出現(xiàn)理解困難的問題。實際上，這種問題已在學(xué)生的專業(yè)資格考試與課程考試中反映出來。其次，學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)模式下缺少體驗進出口業(yè)務(wù)操作過程的機會，一方面造成知識點零散而不能融會貫通，出現(xiàn)知識點靠機械記憶而不能持久掌握的問題；另一方面，造成學(xué)生的實際操作能力低下。他們很難全面系統(tǒng)規(guī)范地掌握進出口貿(mào)易的主要操作技能和操作方法，很難清晰地把握對外貿(mào)易業(yè)務(wù)的全過程和各個環(huán)節(jié)的關(guān)鍵之處，缺乏外貿(mào)業(yè)務(wù)實際操作能力，普遍不能適應(yīng)廣大出口導(dǎo)向型企業(yè)用工的需要，從而國貿(mào)專業(yè)學(xué)生在就業(yè)時的競爭力劣勢日益突出。鑒于此，國際貿(mào)易實務(wù)類課程需要改革傳統(tǒng)的依賴教師講解的單向傳遞教學(xué)模式，由以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生積極參與，注重學(xué)生實踐能力和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，注重適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的更新與人才培養(yǎng)要求的教學(xué)模式的創(chuàng)新。

二、教學(xué)模式的設(shè)立內(nèi)容

教學(xué)模式的設(shè)立應(yīng)依據(jù)課程的性質(zhì)和特點，體現(xiàn)素質(zhì)教育、專業(yè)性、務(wù)實性和開放性等原則；此外，它還應(yīng)結(jié)合學(xué)校人才培養(yǎng)定位的實際要求以及適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的專業(yè)特色。

1.啟發(fā)式互動模式。該模式主要應(yīng)用于理論教學(xué)中。國際貿(mào)易實務(wù)類課程有其規(guī)范的理論教學(xué)內(nèi)容。在這部分，理論教學(xué)中應(yīng)改變教師單向講授的現(xiàn)象，更多地采用啟發(fā)式教學(xué)，針對講授內(nèi)容，提出深層次的、理論聯(lián)系實踐的問題，鼓勵學(xué)生參與課堂討論與辯論，踴躍提出自己的見解，鼓勵他們進行創(chuàng)新性思維，之后，教師再進行評講。這種啟發(fā)式互動模式改善了課堂氣氛，同時也改善了理論教學(xué)的枯燥性，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深了其對知識的把握。

2.案例分析或習(xí)題教學(xué)模式。該教學(xué)模式，指投入專門的學(xué)時用于案例討論或習(xí)題練習(xí)，主要用于輔助理論教學(xué)。理論教學(xué)為專業(yè)學(xué)習(xí)提供分析問題的基礎(chǔ)和框架，而案例討論或習(xí)題則有利于加深學(xué)生對理論教學(xué)內(nèi)容的理解。例如，《國際貿(mào)易慣例》課程中關(guān)于承運人責(zé)任及免責(zé)問題可以通過案例討論方式加深學(xué)生對慣例條款的理解和應(yīng)用；《國際結(jié)算》課程安排習(xí)題課，讓學(xué)生練習(xí)根據(jù)信用證內(nèi)容來繕制票據(jù)和結(jié)算單據(jù)等。另外，教學(xué)案例還可以圍繞地方經(jīng)濟發(fā)展的熱點問題進行討論，體現(xiàn)實務(wù)類課程服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的特點。

3.專題陳述模式。該模式，指教師圍繞教學(xué)重點或難點問題形成專題，通過學(xué)生課下準(zhǔn)備，繼而在課堂上利用多媒體陳述與講解的方式，表達(dá)學(xué)生對討論專題的觀點。該模式目前在研究生教育中被廣泛應(yīng)用，但本科教學(xué)很少涉及。該模式，不僅可以幫助學(xué)生對知識點本身的把握，而且有助于對學(xué)生查找文獻(xiàn)能力、系統(tǒng)思維能力、表達(dá)能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教學(xué)模式以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生積極參與。

4.實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)模式。該模式主要應(yīng)用在實踐環(huán)節(jié)，屬于動態(tài)參與性的教學(xué)模式，具體分為兩類方式。一是在校內(nèi)配有計算機及模擬軟件條件的模擬實驗室進行，例如外貿(mào)流程模擬練習(xí)基地、國際貿(mào)易結(jié)算模擬練習(xí)基地、模擬交易中心或模擬實驗室等，通過模擬實務(wù)流程，讓學(xué)生能夠在一個仿真的國際商業(yè)環(huán)境中切身體會商品進出易的全過程，使其全面、系統(tǒng)、規(guī)范地掌握從事進出易的實際操作技能。教學(xué)中，模擬軟件的使用率以及與課程內(nèi)容的針對性是決定該模式教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。另一種實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)，則是在校外建立實習(xí)基地，改變以往合作單位被動接受學(xué)生實踐實習(xí)的局面。學(xué)校通過建立產(chǎn)、學(xué)、研合作教育基地，不僅有助于解決課堂教學(xué)“紙上談兵”的弊端，增加了學(xué)生的工作經(jīng)驗，還可以根據(jù)市場需求與反饋，對人才培養(yǎng)的方向與特色有針對性調(diào)整，有利于就業(yè)率的提高。

5.以賽促學(xué)、以考促學(xué)模式。該模式指鼓勵學(xué)生參加與專業(yè)相關(guān)的競賽，鼓勵學(xué)生考取專業(yè)資格證書，并根據(jù)競賽規(guī)格與參賽成績或是考取資格證書的難易含量沖抵學(xué)分的教學(xué)模式。例如，學(xué)生參加教育部與紡織總會舉辦的“外貿(mào)跟單員”大賽，取得一等獎可以折算為1學(xué)分，學(xué)生考取跟單信用證專家資格考試證書可以折算為2學(xué)分等。由于相關(guān)大賽或是資格證書的考取必須以對應(yīng)課程的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，所以通過該模式不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與學(xué)習(xí)成績，而且可以因材施教，促進學(xué)生的特長發(fā)展。

三、教學(xué)模式評價體系構(gòu)建

1.教學(xué)模式評價指標(biāo)體系。國際貿(mào)易實務(wù)類課程的教學(xué)工作是一個體系，除了教學(xué)模式本身的內(nèi)容外，還應(yīng)有后續(xù)評價環(huán)節(jié)，從而使課程所使用的教學(xué)模式實現(xiàn)動態(tài)優(yōu)化。學(xué)校基于課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)，形成對各教學(xué)模式的評價體系。其中，啟發(fā)式互動模式、案例分析或習(xí)題教學(xué)模式、專題陳述模式、實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)模式，以及以賽促學(xué)、以考促學(xué)的模式分別命名為模式1至模式5；一級評價指標(biāo)（準(zhǔn)則層）包括學(xué)習(xí)興趣度因素、學(xué)習(xí)主體性因素、實踐能力因素、教學(xué)效果因素以及就業(yè)能力因素；進而，將各項一級準(zhǔn)則細(xì)化得到二級評價指標(biāo)（指標(biāo)層），并給出影響作用選項，用以反映不同教學(xué)模式對提高各二級指標(biāo)的作用（表1）。

2.教學(xué)模式評價體系的應(yīng)用。本文所設(shè)立的教學(xué)模式以2～3個學(xué)年為一個執(zhí)行周期，一個周期后將評價指標(biāo)設(shè)計為一份調(diào)研問卷，以每門課程為調(diào)研單位，根據(jù)指標(biāo)內(nèi)容不同，將問卷分為“教師填寫”與“學(xué)生填寫”兩部分，分別由開設(shè)國際貿(mào)易實務(wù)類課程的教師與學(xué)生根據(jù)要求分項做出評判，據(jù)此統(tǒng)計出不同教學(xué)模式在不同課程中的教學(xué)效果。例如，教學(xué)模式對二級指標(biāo)“課后答疑率”、“末考成績優(yōu)良率”、“降低不及格率”、“考研通過率”的影響作用由教師完成，其余由學(xué)生完成。在此基礎(chǔ)上，課程組統(tǒng)計調(diào)研結(jié)果，及時與學(xué)生溝通，了解統(tǒng)計結(jié)果中實現(xiàn)率低的二級指標(biāo)的原因，總結(jié)教學(xué)中存在的問題，優(yōu)化教學(xué)模式。當(dāng)然，由于受益學(xué)生是流動的群體，為了實現(xiàn)國際貿(mào)易實務(wù)類課程教學(xué)模式契合受益學(xué)生的實際特點，其評價指標(biāo)也是一個動態(tài)化體系，學(xué)校應(yīng)在每個執(zhí)行周期后根據(jù)受益學(xué)生的調(diào)研結(jié)果查找原因，及時做出調(diào)整，從而與學(xué)生需求、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)以及當(dāng)?shù)亟?jīng)濟工作發(fā)展需要相適應(yīng)，實現(xiàn)本科教育人才培養(yǎng)的價值。

另外，由于國際貿(mào)易實務(wù)類課程評價體系涉及到本科教學(xué)的諸多方面和環(huán)節(jié)，因此，相關(guān)教學(xué)安排應(yīng)配合進行調(diào)整。例如，本科培養(yǎng)計劃和執(zhí)行計劃應(yīng)相應(yīng)修訂，并體現(xiàn)在教學(xué)大綱中，增加新增教學(xué)模式的學(xué)時，合理分配理論教學(xué)與時間教學(xué)的學(xué)時、學(xué)分沖抵的認(rèn)定及具體執(zhí)行措施等，從而保證合理模式的正常運行。

參考文獻(xiàn)：

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文章編號：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高職財務(wù)會計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效實現(xiàn)了“以先進教育技術(shù)改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，以信息化促進職業(yè)教育現(xiàn)代化”，傳統(tǒng)的高職財務(wù)會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學(xué)模式，因此，構(gòu)建科學(xué)合理的基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務(wù)會計課程教學(xué)模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優(yōu)化，另一方面可以以現(xiàn)代信息化多元化的評價體系代替?zhèn)鹘y(tǒng)落后的評價體系。

一、傳統(tǒng)高職財務(wù)會計課程的考核評價

傳統(tǒng)的高職財務(wù)會計課程評價更加注重的是總結(jié)性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業(yè)，即學(xué)生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應(yīng)試教育評價方式差不多，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的關(guān)鍵所在，即對學(xué)生職業(yè)能力的評價，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生進入高職院校，并不清楚在高職院校學(xué)習(xí)與在普通高校學(xué)習(xí)，及與在初中、高中的學(xué)習(xí)有何不同，仍然是為了考試而學(xué)習(xí)，沒有要多學(xué)些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情，甚至職業(yè)理想，嚴(yán)重壓制了學(xué)生的個人潛力和能力的發(fā)揮。

二、基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系

（一）評價原則

1.自評與他評相結(jié)合。自評是學(xué)習(xí)者的自我評價，是學(xué)習(xí)者對自己的自我診斷、自我認(rèn)可和自我完善，他評是教師和同學(xué)對學(xué)習(xí)者的評價，可體現(xiàn)評價的客觀性和同學(xué)之間的協(xié)作性，兩者相結(jié)合，有利于評價主體實現(xiàn)多元化，增加課程的參與度，促進評價指標(biāo)體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內(nèi)容更容易達(dá)成共識，并真正實現(xiàn)以評促改。

2.總結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合?？偨Y(jié)性評價可以理解為是對學(xué)習(xí)者的綜合性評價，重在整個教學(xué)模式的教學(xué)最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學(xué)模式的整個過程和各個環(huán)節(jié)，可起到調(diào)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)過程的作用，兩者相結(jié)合，可以使教學(xué)模式不斷改進和完善，可以觀察學(xué)習(xí)者適應(yīng)和進步的全過程及最終的教學(xué)效果。

3.科學(xué)性與可操作性相結(jié)合?？茖W(xué)性是評價指標(biāo)符合高職課程教學(xué)過程和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，比如基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設(shè)計指標(biāo)，平時再按照具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計課前視頻學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)過程、課后效果總結(jié)三個維度設(shè)計一級指標(biāo)項，即從課程教學(xué)內(nèi)容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價?？刹僮餍允窃诖_立的一級指標(biāo)項下的各評價要素和評價標(biāo)準(zhǔn)在完整的基礎(chǔ)上應(yīng)盡可能簡化易操作，即簡單易行。

（二）構(gòu)建科學(xué)合理的基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系

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1.現(xiàn)行的課程評價模式的優(yōu)勢及局限性

近年來，國內(nèi)外學(xué)者對課程評價模式進行了比較深入的研究。關(guān)于課程評價模式概念的研究內(nèi)容較多。關(guān)于課程評價模式的概念，影響較大的有兩種：一種認(rèn)為，“課程評價模式是評價人員或研究工作者依據(jù)某種教育理念、課程思想或特定的評價目的，選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的體系，它對評價的實施作了基本的說明”。另一種認(rèn)為，“課程評價模式是指一套具體實施評價的方式，是人們進行具體課程評價時可以效仿的范例”。評價模式優(yōu)勢局限目標(biāo)模式可運用于自然科學(xué)和數(shù)理學(xué)科的評價，在這些學(xué)科中，行為目標(biāo)可以為教學(xué)活動和評價提供明確的指導(dǎo)對人文學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科很難用明確的行為目標(biāo)來度量表象模式注重描述和判斷，比較全面，能比較準(zhǔn)確地找出課程在某些環(huán)節(jié)和內(nèi)容上存在問題難以對資料做出準(zhǔn)確分析CIPP模式比較客觀、全面描述分析對象特征，為教育決策者提供有效信息缺乏價值判斷、可能為決策者政治上的便利提供虛假偽證以及其適用范圍仍受到挑戰(zhàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)評價教師可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來制訂具體的教學(xué)計劃和安排，上級部門根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定對教學(xué)過程、效果進行檢查和評估課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂總是滯后于專業(yè)行業(yè)的發(fā)展課程建設(shè)評價評價涵蓋的內(nèi)容比較多，且確定了課程開設(shè)是否具備了必要條件，能否保證課程目標(biāo)的實現(xiàn)缺乏合理的評價標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)過程的評價形成性評價，能發(fā)現(xiàn)、修正教學(xué)過程中某些偏離預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的地方教師、學(xué)生、企業(yè)參與評價較少，參與評價更多的是少數(shù)”權(quán)威人士”，而他們恰恰遠(yuǎn)離教學(xué)工作一線，作出評價難免比較片面教學(xué)效果的評價總結(jié)性評價，通過反饋評價信息改進教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量重視智育評價，忽視德育評價；重視知識評價，忽視能力評價現(xiàn)行的評價系統(tǒng)缺乏科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性、可行性，亟待推出科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、可行的評價體系。

2.新的研究及評價方法

層次分析法（Analytic Hierarchy Process簡稱AHP）是美國運籌學(xué)家匹茨堡大學(xué)教授薩蒂于20世紀(jì)70年代初發(fā)明的，在研究“根據(jù)各個工業(yè)部門對國家福利的貢獻(xiàn)大小而進行電力分配”課題時提出的一種層次權(quán)重決策分析方法。

管理類實踐課程的教學(xué)涉及諸多要素，很難歸納統(tǒng)一。它們相互影響，如果割斷分析會斷章取義，分析效果會大打折扣。而層次分析法是系統(tǒng)分析的重要工具，它把研究對象分層，按照分解、比較、綜合的方式進行決策，它不割斷各個因素對結(jié)果的影響，其中每一層次中的每個因素對結(jié)果的影響程度都可以量化。這種方法實踐類課程的系統(tǒng)評價是有效的。高職院校開展管理類實踐課程的比例日益提高，采用復(fù)雜的評價方法勢必耗時耗力，需要一種簡單易行的方法。層次分析法把定性方法與定量方法有機地結(jié)合起來，不單方面追求高深數(shù)據(jù)模型，也不光注意行為、推理、邏輯，把復(fù)雜的系統(tǒng)進行分解，接受起來比較容易，這種分析方法能把難以決策的系統(tǒng)里相互影響的諸多要素分層，通過兩兩比較，確定同一層次元素之間的數(shù)量關(guān)系后，再分析上層元素之間的關(guān)系。現(xiàn)在有了AHP層次分析法的軟件，只要輸入數(shù)據(jù)即可以得出結(jié)論，相對來說簡單易行。

3.改進的評價指標(biāo)體系

管理類實踐教學(xué)是一種綜合教師指導(dǎo)、學(xué)生動手、教師學(xué)生互動、教學(xué)環(huán)境等諸多要素的復(fù)雜系統(tǒng)。要進行科學(xué)評價首先要對各個關(guān)鍵要素分解分析，再對各個因素評價分析，最后再總體評價。綜合分析實踐教學(xué)的各個相關(guān)因素，確定三層分析評價指標(biāo)。一級指標(biāo)為評價的總目標(biāo)，即目標(biāo)層實踐教學(xué)效果；二級指標(biāo)為教學(xué)效果的評價分支，為教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。教學(xué)效果教學(xué)準(zhǔn)備教學(xué)過程學(xué)生學(xué)習(xí)狀況任務(wù)目標(biāo)與教學(xué)整體目標(biāo)一致教學(xué)內(nèi)容符合崗位需求任務(wù)設(shè)計科學(xué)教學(xué)整體設(shè)計合理，能給予學(xué)生思考、聯(lián)想、創(chuàng)新的啟迪實行校企合作的”雙導(dǎo)師”制，教師能巡回指導(dǎo)備課充分儀表整潔、教態(tài)自然、精神飽滿教學(xué)過程體現(xiàn)”以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”教學(xué)手段得當(dāng)學(xué)生實踐和創(chuàng)新能力得到鍛煉學(xué)生積極主動教師與學(xué)生配合默契對專業(yè)技能掌握程度對項目流程熟悉程度動手操作學(xué)生的比例高靈活解決相關(guān)問題的能力4.如何運用

首先，確定相關(guān)專家。

我們需要自產(chǎn)、學(xué)、研等各個領(lǐng)域的專家。本文選取的專家必須從事或者研究該行業(yè)年限最起碼超過8年。經(jīng)過慎重考慮，具體的受訪對象為：企業(yè)指導(dǎo)人員8位；教學(xué)督導(dǎo)2位；優(yōu)秀教師4位；學(xué)生代表2位。

其次，確定各個指標(biāo)權(quán)重。在評價體系中，AHP方法中的指標(biāo)權(quán)重主要靠專家打分。為了確定各個評價指標(biāo)的相對權(quán)重，我們首先對各個指標(biāo)權(quán)數(shù)進行處理，然后再計算出每個指標(biāo)對總目標(biāo)的最終權(quán)重。但是AHP層析分析法僅僅考慮了專家的意向和偏好，雖然指標(biāo)權(quán)重的排序相對來說比較合理，但是有個缺陷無法克服，就是主觀隨意性較大。我們經(jīng)過考慮，決定利用熵值法，熵值法是一種客觀的分析工具，但是不能反映專家的知識和經(jīng)驗及決策者的意見，綜合分析這兩種方法的優(yōu)缺點，將兩者結(jié)果相結(jié)合。綜合分析這兩種方法的優(yōu)缺點，將AHP法和熵值法結(jié)果相結(jié)合。Wj=a1*W1j+a2*W2j，W1j為AHP方法得到的權(quán)重，W2j為熵值法得到的權(quán)重，0≤a1，a2≤1，a1+a2=1，我們?nèi)1=a2=0.5。對遴選專家進行調(diào)查，根據(jù)A（P層次分析法和熵值法確定指標(biāo)體系各個指標(biāo)權(quán)重。

最后，對各個實踐類課程教師分別打分。根據(jù)上面所述權(quán)重加權(quán)平均，計算出各個教師的綜合得分。在統(tǒng)計分析時我們可以篩選出實踐類教學(xué)效果比較好的教師予以嘉獎并分享經(jīng)驗，亦可發(fā)現(xiàn)效果較差教師，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)，予以修正改進，為教學(xué)教改做出可行性評價依據(jù)。

5.管理類實踐教學(xué)評價需要注意的問題

（1）明確實踐教學(xué)評價目的：了解教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果；為教學(xué)管理提供依據(jù)；完善教學(xué)組織工作；為教學(xué)的改革和發(fā)展的決策提供依據(jù)，同時監(jiān)督檢查教學(xué)改革和發(fā)展的進程、成效。

（2）統(tǒng)一實踐教學(xué)評價的原則要做到：科學(xué)性和導(dǎo)向性相結(jié)合，整體優(yōu)化與獨立性相結(jié)合，可操作性和真實性相結(jié)合。

（3）清晰的實踐教學(xué)評價一般可按以下程序進行：確定目標(biāo)；制定方案；組織實施；鑒定決策。

6.總結(jié)

通過研究分析得出科學(xué)的評價體系，并用AHP層析分析法計算出權(quán)重。用加權(quán)平均法可以得出各個實踐教師的教學(xué)效果，提出整改意見和要求，提高整體教學(xué)質(zhì)量，形成較為完善的管理類實踐教學(xué)評價體系，并制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，確保實踐教學(xué)的投入，使學(xué)生的實際技能水平與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相符合。（作者單位：江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院）

注：此課題為江蘇畜牧獸醫(yī)職業(yè)技術(shù)學(xué)院青年基金項目

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0184-01

一、構(gòu)建模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的意義

教學(xué)質(zhì)量評價體系是高端技能型專門人才培養(yǎng)的必然要求，而模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建是突出教學(xué)核心地位集中體現(xiàn)，是培養(yǎng)高端技能型專門人才的根本要求。模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價涉及教學(xué)工作的諸多要素和全過程。高職院校要取得良性運行和協(xié)調(diào)發(fā)展，必須實行以工作過程為導(dǎo)向的工學(xué)結(jié)合的發(fā)展模式，為保障教學(xué)質(zhì)量評價的長效運行機制，必須建立具有連續(xù)性，科學(xué)、有效的模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

二、模塊化教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

高職模塊化實踐教學(xué)評價體系作為一個系統(tǒng)，應(yīng)包括教學(xué)的全過程，該過程應(yīng)充分體現(xiàn)高職院校的實踐教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。筆者認(rèn)為，基于工作過程導(dǎo)向的模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)應(yīng)包含目標(biāo)評價、過程評價、保障評價、效果評價方面的內(nèi)容形成完整的模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系。

（一）目標(biāo)評價系統(tǒng)。模塊化實踐教學(xué)目標(biāo)是指在實踐教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)能力、職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)技能、職業(yè)操守與價值觀念等幾方面應(yīng)達(dá)到相應(yīng)要求。以職業(yè)崗位能力培養(yǎng)為綱，以基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能、應(yīng)用能力為能力模塊進行構(gòu)建，培養(yǎng)對接不同領(lǐng)域的專業(yè)技術(shù)崗位要求的高端技能型專門人才。鑒于目標(biāo)系統(tǒng)在整個教學(xué)質(zhì)量評價體系中的重要地位，應(yīng)明確實踐教學(xué)定位，為整個實踐教學(xué)活動指明方向?？梢罁?jù)科學(xué)性、準(zhǔn)確性、可持續(xù)性的原則對模塊化實踐教學(xué)目標(biāo)予以評價。

（二）過程評價系統(tǒng)。模塊化實踐教學(xué)過程是實踐教學(xué)的執(zhí)行過程，包括前期教學(xué)準(zhǔn)備（大綱、計劃、指導(dǎo)書、教案、教材）、項目任務(wù)（教學(xué)內(nèi)容）、教學(xué)方法、教學(xué)手段等主要評價要素。對模塊化實踐教學(xué)執(zhí)行過程的監(jiān)管與評定直接關(guān)系到整個實踐教學(xué)的成敗。其標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)圍繞高職人才培養(yǎng)定位進行，如：對學(xué)生的理論知識儲備能力與實踐操作技能的評定，復(fù)雜問題的解決能力與創(chuàng)造能力有機結(jié)合的模塊化實踐教學(xué)過程給予評價。

（三）保障系統(tǒng)評價。模塊化實踐教學(xué)保障系統(tǒng)是實踐教學(xué)順利實施的基本前提。這一子系統(tǒng)涵蓋實踐教學(xué)團隊建設(shè)、教學(xué)設(shè)備設(shè)施、校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)等方面。對模塊化實踐教學(xué)保障系統(tǒng)進行評價，應(yīng)首先考察實踐教學(xué)團隊、師資配比、師資隊伍結(jié)構(gòu)、雙師比例等相關(guān)問題，教學(xué)團隊是實踐教學(xué)活動的組織和實施者，“雙師型”教學(xué)團隊是培養(yǎng)高端技能型專門人才有力保障。

（四）效果評價系統(tǒng)。模塊化實踐教學(xué)效果優(yōu)劣主要由學(xué)生評價和社會用人單位評價得以反饋。首先，學(xué)生作為模塊化實踐教學(xué)的受教育者，其教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系著學(xué)生的上崗就業(yè)，影響著職業(yè)院校人才培養(yǎng)的成敗。因此，對模塊化實踐教學(xué)效果進行評價，應(yīng)首先考察學(xué)生在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中對專業(yè)技能的掌握和對實際問題的解決情況。

綜上所述，模塊化實踐教學(xué)構(gòu)建評價的四個方面相互關(guān)聯(lián)、彼此影響，共同構(gòu)成了模塊化實踐教學(xué)評價系統(tǒng)的四個子系統(tǒng)（一級指標(biāo)），圍繞這四個一級指標(biāo)再逐層細(xì)化，分別制定相應(yīng)的二級指標(biāo)和更為具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，如此即可構(gòu)成基于工作過程的完整的模塊化實踐教學(xué)評價體系。

三、構(gòu)建高職模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系方法與舉措

（一）系統(tǒng)建立模塊化教學(xué)質(zhì)量評價管理體制。高職模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)得以良性運行和協(xié)調(diào)發(fā)展，首先應(yīng)確立教學(xué)質(zhì)量評價主體。模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價管理主體應(yīng)由學(xué)校和企業(yè)相關(guān)負(fù)責(zé)人員共同組成。例如：可由校方分管教學(xué)院長負(fù)責(zé)、教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)、系部負(fù)責(zé)人、教研室主任、骨干教師、學(xué)生、企業(yè)專家和技術(shù)能手組成，高職模塊化實踐教學(xué)特點決定這一評價主體的多元屬性，該主體的主要職責(zé)是制定教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)政策和審定評價標(biāo)準(zhǔn)。

（二）加強模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價過程的管控和監(jiān)督。模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，應(yīng)對整個評價系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)進行全面的管控和監(jiān)督。該工作的有效實施，直接影響著評價結(jié)果和評價質(zhì)量。這就要求整個評價程序科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，評價主體要秉著實事求是、公平、公正、公開的原則進行，其制定的各項評價指標(biāo)要經(jīng)過科學(xué)論證和實踐檢驗，以此提高教學(xué)質(zhì)量評價的全面性和客觀性，充分發(fā)揮其功能和作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐涵.以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（34）.