導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇高等教育學(xué)概括論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、培養(yǎng)模式的概念分析

隨著社會(huì)的發(fā)展和研究生教育制度本身的發(fā)展，關(guān)于研究生培養(yǎng)模式的探索及其改革的研究始終沒(méi)有停止過(guò)，更成為研究生教育研究討論的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，這主要在于研究生培養(yǎng)模式與研究生教育質(zhì)量有著密切聯(lián)系。研究生培養(yǎng)模式是指在研究生培養(yǎng)過(guò)程中，為實(shí)現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標(biāo)而形成的培養(yǎng)方式及其管理等諸多因素的最佳構(gòu)成形式。它解釋的是“培養(yǎng)什么樣的人”及“怎樣培養(yǎng)”兩方面的問(wèn)題。［1］研究生培養(yǎng)模式是一個(gè)系統(tǒng)、整體的概念，培養(yǎng)模式是由人才培養(yǎng)過(guò)程中一系列必不可少的要素構(gòu)成，其主要構(gòu)成要素有培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式和考核與質(zhì)量評(píng)價(jià)等。各構(gòu)成要素之間雖有一定的獨(dú)立性，但彼此之間更多的是一種協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的關(guān)系，并存在著目標(biāo)取向一致的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

從培養(yǎng)模式的概念可以看出，一個(gè)學(xué)科專業(yè)的培養(yǎng)模式制定要以本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為取向。總體來(lái)說(shuō)，研究生培養(yǎng)模式應(yīng)該考慮以下幾因素：第一，創(chuàng)新、實(shí)踐型人才培養(yǎng)目標(biāo)，這貫穿整個(gè)研究生教育過(guò)程。第二，符合校本特色，因?yàn)椴煌愋汀⒉煌瑢哟蔚母咝Ｓ兄煌淖陨韮?yōu)勢(shì)與特色。在制定培養(yǎng)模式時(shí)，各個(gè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)自身的特點(diǎn)并在規(guī)范的培養(yǎng)制度下實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)模式多樣化，不斷完善研究生培養(yǎng)模式，使研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提高得到有力保證。第三，學(xué)科建設(shè)發(fā)展，高等教育學(xué)科是一門應(yīng)用性學(xué)科，高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)的創(chuàng)新性、應(yīng)用性特點(diǎn)體現(xiàn)了培養(yǎng)模式的應(yīng)用性價(jià)值取向。第四，學(xué)生發(fā)展需求，培養(yǎng)模式的制定應(yīng)考慮到學(xué)生發(fā)展需要，更好地體現(xiàn)出研究生教育人文關(guān)懷理念。

二、我國(guó)高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)模式狀況分析

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)規(guī)定高等教育學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)為：“系統(tǒng)地掌握教育理論；了解高等教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科中主要問(wèn)題的歷史、現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)，掌握進(jìn)行教育研究所應(yīng)具備的基本方法；較為熟練地掌握一門外語(yǔ)，能閱讀本專業(yè)的外文資料；具有嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和作風(fēng)及分析、解決問(wèn)題的能力；能從事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育學(xué)科教學(xué)工作?！保?］可見我國(guó)高等教育學(xué)碩士研究生人才培養(yǎng)目標(biāo)定位概括起來(lái)有以下三種：（1）從事高等教育教學(xué)工作；（2）從事高校管理工作；（3）從事高等教育研究。

高等教育學(xué)是在20世紀(jì)70年代末80年代初我國(guó)高等教育得到恢復(fù)和逐漸發(fā)展起來(lái)的背景下產(chǎn)生的一門新興學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的時(shí)間并不長(zhǎng)。當(dāng)時(shí)高等教育學(xué)科正處在初建期，高等教育理論研究人員非常緊缺，因而培養(yǎng)教育理論研究者就成了高等教育學(xué)碩士研究生人才培養(yǎng)的初衷，也體現(xiàn)全日制學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)術(shù)理論研究型人才的培養(yǎng)理念。此時(shí)的高等教育學(xué)專業(yè)研究生畢業(yè)后基本能進(jìn)入高校和相關(guān)高教研究機(jī)構(gòu)從事教學(xué)與研究工作，就業(yè)前景樂(lè)觀。然而，隨著我國(guó)研究生教育的快速發(fā)展，培養(yǎng)規(guī)模越來(lái)越大，研究生的就業(yè)形勢(shì)相當(dāng)嚴(yán)峻，大量高等教育學(xué)專業(yè)研究生畢業(yè)后無(wú)法從事與本專業(yè)相關(guān)的教學(xué)、科研工作，多數(shù)畢業(yè)生從事的是高校或其他機(jī)構(gòu)的行政管理類工作，如教學(xué)秘書、輔導(dǎo)員等。這說(shuō)明傳統(tǒng)的純學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式已不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，改革勢(shì)在必行。

（二）培養(yǎng)過(guò)程

1.招生與入學(xué)。生源質(zhì)量是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，并且直接影響到研究生教育的全過(guò)程。近年來(lái)，由于就業(yè)形勢(shì)的影響，報(bào)考研究生的生源數(shù)量總體呈上升趨勢(shì)，學(xué)生攻讀碩士研究生的目的各式各樣，有的是為了躲避當(dāng)前嚴(yán)峻的就業(yè)壓力，有的是為了通過(guò)研究生這種更高層次教育來(lái)為自己未來(lái)就業(yè)“增加籌碼”，甚至不管自己是否對(duì)本專業(yè)研究感興趣。并且，隨著教育學(xué)研究生實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一考試和研究生擴(kuò)招，高等教育學(xué)研究生的入學(xué)門檻有所下降，致使招收來(lái)的研究生素質(zhì)低、缺乏專業(yè)知識(shí)，給研究生培養(yǎng)帶來(lái)一定困難。

2.課程設(shè)置。課程學(xué)習(xí)是研究生培養(yǎng)過(guò)程的重要組成部分，合理的課程設(shè)置是非常重要的，它主要涉及課程數(shù)量、課程安排和課程內(nèi)容等。目前，我國(guó)高等教育學(xué)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本按“理論課程+實(shí)踐課程”模式設(shè)置，理論課程包括公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和選修課，實(shí)踐課程包括實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)和科研訓(xùn)練等。［3］以廣西某大學(xué)高等教育學(xué)專業(yè)研究生課程設(shè)置為例，該專業(yè)碩士研究生需修10門課程，共32個(gè)學(xué)分，其中公共基礎(chǔ)課程計(jì)8個(gè)學(xué)分，占總學(xué)分的25%；專業(yè)基礎(chǔ)課程計(jì)12個(gè)學(xué)分，占總學(xué)分的37.5%；專業(yè)方向課程計(jì)8個(gè)學(xué)分，占總學(xué)分的25%；選修課程計(jì)4個(gè)學(xué)分，占總學(xué)分的12.5%。從該校的課程分布來(lái)看，課程結(jié)構(gòu)不夠合理，主要是以公共課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程為主，占總學(xué)分的62.5%，而在選修課程方面，學(xué)分?jǐn)?shù)要求力度不夠。另外，課程設(shè)置中對(duì)工作實(shí)踐能力的培養(yǎng)重視不足，設(shè)置與高等教育教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系的課程較少。

3.培養(yǎng)方式。目前我國(guó)大多數(shù)研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)采取教師集體培養(yǎng)和導(dǎo)師制相結(jié)合、課程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練相結(jié)合、課程教學(xué)傳授和探索相結(jié)合的培養(yǎng)方式，但普遍的執(zhí)行力度不強(qiáng)。有的學(xué)校重導(dǎo)師培養(yǎng)，輕教師集體培養(yǎng)。從指導(dǎo)方式來(lái)看，根據(jù)調(diào)研結(jié)果，83.6%的碩士生實(shí)行“單一導(dǎo)師制”，9.6%的碩士生實(shí)行“雙導(dǎo)師制（正副導(dǎo)師）”，只有6.2%的碩士生實(shí)行“指導(dǎo)小組制”。［4］以上數(shù)據(jù)表明，多數(shù)研究生采取的是“單一導(dǎo)師制”指導(dǎo)方式，雖然這種方式存在許多不足，但導(dǎo)師負(fù)有明確責(zé)任，研究生會(huì)有依靠感?？蒲杏?xùn)練與論文研究是培養(yǎng)研究生創(chuàng)新能力的重要手段，而當(dāng)前很多學(xué)校要求研究生答辯前必須發(fā)表一定數(shù)量的學(xué)術(shù)論文，并把這一規(guī)定作為研究生是否有資格進(jìn)行畢業(yè)論文答辯的硬性指標(biāo)。為此，研究生在完成第一學(xué)年的學(xué)位課程學(xué)習(xí)后，不得不花費(fèi)大量時(shí)間和精力寫文章，為了滿足數(shù)量，同時(shí)兼顧評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)和找工作的需要，很多研究生匆忙選題，致使所撰寫的文章“創(chuàng)新性不強(qiáng)，學(xué)術(shù)水平不高”，質(zhì)量難以保證。［5］對(duì)于課程教學(xué)方式問(wèn)題。我國(guó)研究生教育中教學(xué)多數(shù)仍然以傳授為主而不是以探索為主，使得研究生的學(xué)術(shù)性不足，這種教學(xué)方式不能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新、研究、應(yīng)用型人才，往往只會(huì)培養(yǎng)出那種應(yīng)試類型的人才，背離研究生教育的創(chuàng)新、探索等特點(diǎn)。

4.考核與評(píng)價(jià)?，F(xiàn)存學(xué)生評(píng)價(jià)體系主要以量化指標(biāo)為主，如研究生在讀研期間發(fā)表的論文數(shù)量，從而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求數(shù)量，忽視了自身創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。雖然我國(guó)高校研究生教育普遍建立了開題報(bào)告、中期考核、預(yù)答辯到答辯評(píng)審等一系列標(biāo)準(zhǔn)制度，但出現(xiàn)部分高校研究生教育的考核評(píng)價(jià)流于形式的現(xiàn)象，沒(méi)能真正起到考查學(xué)生學(xué)業(yè)成就、科研水平和實(shí)踐能力等作用。

三、改進(jìn)高等教育學(xué)碩士生培養(yǎng)模式的建議

在社會(huì)的快速發(fā)展和嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)下，高等教育學(xué)碩士生的理論研究型人才培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)勢(shì)變化，當(dāng)前高等教育學(xué)碩士生就業(yè)去向多是應(yīng)用性、實(shí)踐性較強(qiáng)的職業(yè)崗位；從學(xué)科屬性來(lái)講，“高等教育學(xué)是應(yīng)用性學(xué)科”，［6］可見，高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于創(chuàng)新、應(yīng)用型人才。培養(yǎng)目標(biāo)的改革不是要全盤否定理論研究人才的培養(yǎng)，只是以前的高等教育學(xué)碩士層次教育是作為一個(gè)獨(dú)立性的教育階段，現(xiàn)在它的角色應(yīng)發(fā)生變化，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N過(guò)渡性的教育層次；高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)模式也應(yīng)進(jìn)行分流培養(yǎng)的改革，一部分具有學(xué)術(shù)科研潛質(zhì)并有志進(jìn)行科研深造的學(xué)生繼續(xù)進(jìn)入博士層次學(xué)習(xí)，一部分畢業(yè)后以就業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生，培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)和較強(qiáng)的職業(yè)應(yīng)用能力。同時(shí)，不同類型、不同層次的高?？梢愿鶕?jù)學(xué)校自身特色設(shè)置具體培養(yǎng)目標(biāo)，達(dá)到培養(yǎng)多樣化人才的目標(biāo)。

高等教育學(xué)專業(yè)應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐性課程設(shè)置，以達(dá)到培養(yǎng)應(yīng)用型人才目標(biāo)。由于高等教育學(xué)碩士生的職業(yè)去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政機(jī)構(gòu)，在課程設(shè)置上要多設(shè)一些諸如教育統(tǒng)計(jì)測(cè)量、教育評(píng)估、計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)分析與處理等技術(shù)性課程和高等教育政策、高等學(xué)校實(shí)務(wù)、高等教育管理等應(yīng)用性課程；而對(duì)于將來(lái)有志繼續(xù)攻讀高等教育學(xué)博士并將來(lái)準(zhǔn)備從事學(xué)術(shù)理論研究工作的學(xué)生，其課程設(shè)置則要更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論基礎(chǔ)，比如高等教育哲學(xué)、高等教育原理、高等教育社會(huì)學(xué)、比較高等教育等理論性課程。［7］另外，增加交叉學(xué)科和跨學(xué)科的選修課程比重，這些課程可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，使研究生不僅僅局限于自己的研究方向內(nèi)；在課堂上，老師的角色應(yīng)有所變化，不再是“傳授知識(shí)―接受知識(shí)”，而是讓學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究探討式的學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力；提高學(xué)校對(duì)研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核的管理職能，在培養(yǎng)模式中，目標(biāo)定位、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、考核各環(huán)節(jié)都是質(zhì)量保證的重要一環(huán)，每一環(huán)節(jié)都是必不可少的，只有加強(qiáng)了每一環(huán)節(jié)上質(zhì)量控制，才能保證優(yōu)質(zhì)的研究生培養(yǎng)質(zhì)量。必須嚴(yán)格執(zhí)行中期考核制度、學(xué)位論文質(zhì)量檢測(cè)制度，因?yàn)橹衅诳己耸菍?duì)研究生學(xué)習(xí)情況的一種檢測(cè)，對(duì)學(xué)生的后期學(xué)位論文研究至關(guān)重要，學(xué)位論文是研究生科研能力培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須嚴(yán)格做好開題報(bào)告、預(yù)答辯、答辯評(píng)審程序工作。最后，研究生應(yīng)該樹立自我監(jiān)控觀念，自身的自覺(jué)性、自控性在科研質(zhì)量保證上有很大影響，研究生要強(qiáng)化自我監(jiān)控作用。

參考文獻(xiàn)：

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［2］高耀明.高等教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)的問(wèn)題與對(duì)策.2006年全國(guó)高等教育學(xué)博士點(diǎn)和碩士點(diǎn)學(xué)科建設(shè)研討會(huì)綜述［J］.大學(xué)?研究與評(píng)價(jià)，2007.4.

［3］張霖，盧雅琳.對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)專業(yè)碩士生課程設(shè)置的思考［J］.黑龍江教育，2008（6）：28.

［4］陳學(xué)飛，金紅梅.研究生教育：培養(yǎng)模式、質(zhì)量與問(wèn)題.2005年：中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告［M］.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006.

篇2

教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項(xiàng)重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。

一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類

如果將教育學(xué)科歸為社會(huì)科學(xué)范疇的話，那么，社會(huì)科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會(huì)是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因?yàn)榻逃芯空呙鎸?duì)的是一個(gè)有意義的、價(jià)值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊(yùn)含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。

因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實(shí)驗(yàn)法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測(cè)驗(yàn)等)、質(zhì)化研究(人類學(xué)方法、定性調(diào)查法、個(gè)案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強(qiáng)調(diào)對(duì)資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過(guò)嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實(shí)和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過(guò)觀察、調(diào)查和測(cè)量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來(lái)自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。

二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志

廣義上的實(shí)證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實(shí)證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個(gè)案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來(lái)，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實(shí)證性研究，即主要以實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實(shí)證性研究。實(shí)證性研究作為社會(huì)科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實(shí)證的精神貫徹于社會(huì)現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗(yàn)人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會(huì)現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。

20世紀(jì)初，德國(guó)學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來(lái)，走科學(xué)化、實(shí)驗(yàn)化的路徑，要求通過(guò)科學(xué)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述事實(shí)，提出只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀察，在有意識(shí)地簡(jiǎn)化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)。

一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對(duì)實(shí)證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運(yùn)用，對(duì)教育實(shí)踐中的眾多實(shí)然問(wèn)題給予問(wèn)答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。

以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來(lái)，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國(guó)教育管理研究的一個(gè)主流性理論學(xué)派?！敖逃芾砜茖W(xué)論將自身奠基在邏輯實(shí)證主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育管理研究立場(chǎng)的價(jià)值無(wú)涉，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測(cè)功能，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強(qiáng)調(diào)量化研究，重視測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，強(qiáng)調(diào)觀察、實(shí)驗(yàn)的重要性，偏愛用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀論和價(jià)值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國(guó)和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因?yàn)樵谒械纳鐣?huì)科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評(píng)論、問(wèn)卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。

從我國(guó)教育研究的現(xiàn)狀看，國(guó)內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問(wèn)卷類文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達(dá)115篇，又占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和數(shù)理分析研究論文共計(jì)22篇，僅占13.3％。

三、量化研究的運(yùn)用與效用范圍

在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過(guò)概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過(guò)檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時(shí)將事物在某一時(shí)刻凝固起來(lái)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗(yàn)證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時(shí)使用實(shí)驗(yàn)干預(yù)手段對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而檢驗(yàn)?zāi)撤N關(guān)于事物客觀規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過(guò)程中極力排除研究者本人對(duì)研究的影響，盡量做到價(jià)值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗(yàn)證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢(shì)性問(wèn)題的分析、描述、預(yù)測(cè)及驗(yàn)證方面，具有不可替代的作用。

從馬爾科姆對(duì)高等教育文章研究方法特點(diǎn)的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計(jì)、高等教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測(cè)方面的研究，適合在宏觀層面上對(duì)事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢(shì)性的特征預(yù)測(cè)，通過(guò)教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或提出解決問(wèn)題的新視角。(2)適合于對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費(fèi)投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系、專業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)、描述和預(yù)測(cè)性研究。通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過(guò)驗(yàn)證或證偽方法發(fā)展起來(lái)的。

信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無(wú)論是觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，還是用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題，其設(shè)計(jì)和研究難度都比較大，對(duì)研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實(shí)精神、較強(qiáng)的演繹歸納分析能力外，還需要對(duì)研究問(wèn)題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法)、數(shù)字統(tǒng)計(jì)方法(如描述性統(tǒng)計(jì)、推斷性統(tǒng)計(jì))等。研究者不僅要找到一個(gè)合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時(shí)在問(wèn)卷設(shè)計(jì)、樣本選擇、信度和效度檢驗(yàn)、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專業(yè)水準(zhǔn)。

四、基化研究的優(yōu)缺點(diǎn)辨析

實(shí)際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強(qiáng)調(diào)事物的“量化”，即通過(guò)對(duì)觀察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識(shí)對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。只是量化研究更追求和強(qiáng)調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對(duì)事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測(cè)量、計(jì)算和分析，以達(dá)到對(duì)事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來(lái)講，在研究階段上、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個(gè)意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點(diǎn)。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的?！敖逃芯靠梢远x為對(duì)數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對(duì)教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測(cè)、干預(yù)和說(shuō)明?！?2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對(duì)研究問(wèn)題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對(duì)大學(xué)的教學(xué)改革評(píng)頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過(guò)思辨或文獻(xiàn)等方法來(lái)完成目的。大學(xué)教學(xué)的實(shí)際狀況和學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的真實(shí)想法，只有通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實(shí)地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國(guó)72所高校的問(wèn)卷調(diào)查》為例，該文章通過(guò)對(duì)研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實(shí)地為我們揭示了不同類型高校的大學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度情況和影響滿意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足是質(zhì)量問(wèn)題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場(chǎng)和科學(xué)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，由于問(wèn)卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實(shí)可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實(shí)性。(3)量化研究能夠通過(guò)清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡(jiǎn)短的文字說(shuō)明事實(shí)、實(shí)質(zhì)和趨勢(shì)。比如，馬丁·特羅通過(guò)相關(guān)數(shù)字對(duì)高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說(shuō)明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。

篇3

教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項(xiàng)重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。

一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類

如果將教育學(xué)科歸為社會(huì)科學(xué)范疇的話，那么，社會(huì)科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會(huì)是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因?yàn)榻逃芯空呙鎸?duì)的是一個(gè)有意義的、價(jià)值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊(yùn)含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。

因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實(shí)驗(yàn)法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測(cè)驗(yàn)等)、質(zhì)化研究(人類學(xué)方法、定性調(diào)查法、個(gè)案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強(qiáng)調(diào)對(duì)資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過(guò)嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實(shí)和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過(guò)觀察、調(diào)查和測(cè)量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來(lái)自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。

二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志

廣義上的實(shí)證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實(shí)證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個(gè)案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來(lái)，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實(shí)證性研究，即主要以實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實(shí)證性研究。實(shí)證性研究作為社會(huì)科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實(shí)證的精神貫徹于社會(huì)現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗(yàn)人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會(huì)現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。

20世紀(jì)初，德國(guó)學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來(lái)，走科學(xué)化、實(shí)驗(yàn)化的路徑，要求通過(guò)科學(xué)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述事實(shí)，提出只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀察，在有意識(shí)地簡(jiǎn)化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)。

一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對(duì)實(shí)證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運(yùn)用，對(duì)教育實(shí)踐中的眾多實(shí)然問(wèn)題給予問(wèn)答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。

以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來(lái)，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國(guó)教育管理研究的一個(gè)主流性理論學(xué)派?！敖逃芾砜茖W(xué)論將自身奠基在邏輯實(shí)證主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育管理研究立場(chǎng)的價(jià)值無(wú)涉，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測(cè)功能，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強(qiáng)調(diào)量化研究，重視測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，強(qiáng)調(diào)觀察、實(shí)驗(yàn)的重要性，偏愛用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀論和價(jià)值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國(guó)和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因?yàn)樵谒械纳鐣?huì)科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評(píng)論、問(wèn)卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。

從我國(guó)教育研究的現(xiàn)狀看，國(guó)內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問(wèn)卷類文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達(dá)115篇，又占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和數(shù)理分析研究論文共計(jì)22篇，僅占13.3％。

三、量化研究的運(yùn)用與效用范圍

在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過(guò)概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過(guò)檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時(shí)將事物在某一時(shí)刻凝固起來(lái)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗(yàn)證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時(shí)使用實(shí)驗(yàn)干預(yù)手段對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而檢驗(yàn)?zāi)撤N關(guān)于事物客觀規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過(guò)程中極力排除研究者本人對(duì)研究的影響，盡量做到價(jià)值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗(yàn)證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢(shì)性問(wèn)題的分析、描述、預(yù)測(cè)及驗(yàn)證方面，具有不可替代的作用。

從馬爾科姆對(duì)高等教育文章研究方法特點(diǎn)的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計(jì)、高等教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測(cè)方面的研究，適合在宏觀層面上對(duì)事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢(shì)性的特征預(yù)測(cè)，通過(guò)教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或提出解決問(wèn)題的新視角。(2)適合于對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費(fèi)投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系、專業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)、描述和預(yù)測(cè)性研究。通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過(guò)驗(yàn)證或證偽方法發(fā)展起來(lái)的。

信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無(wú)論是觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，還是用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題，其設(shè)計(jì)和研究難度都比較大，對(duì)研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實(shí)精神、較強(qiáng)的演繹歸納分析能力外，還需要對(duì)研究問(wèn)題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法)、數(shù)字統(tǒng)計(jì)方法(如描述性統(tǒng)計(jì)、推斷性統(tǒng)計(jì))等。研究者不僅要找到一個(gè)合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時(shí)在問(wèn)卷設(shè)計(jì)、樣本選擇、信度和效度檢驗(yàn)、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專業(yè)水準(zhǔn)。

四、基化研究的優(yōu)缺點(diǎn)辨析

實(shí)際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強(qiáng)調(diào)事物的“量化”，即通過(guò)對(duì)觀察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識(shí)對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。只是量化研究更追求和強(qiáng)調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對(duì)事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測(cè)量、計(jì)算和分析，以達(dá)到對(duì)事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來(lái)講，在研究階段上、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個(gè)意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點(diǎn)。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的?！敖逃芯靠梢远x為對(duì)數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對(duì)教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測(cè)、干預(yù)和說(shuō)明?！?2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對(duì)研究問(wèn)題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對(duì)大學(xué)的教學(xué)改革評(píng)頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過(guò)思辨或文獻(xiàn)等方法來(lái)完成目的。大學(xué)教學(xué)的實(shí)際狀況和學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的真實(shí)想法，只有通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實(shí)地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國(guó)72所高校的問(wèn)卷調(diào)查》為例，該文章通過(guò)對(duì)研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實(shí)地為我們揭示了不同類型高校的大學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度情況和影響滿意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足是質(zhì)量問(wèn)題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場(chǎng)和科學(xué)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，由于問(wèn)卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實(shí)可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實(shí)性。(3)量化研究能夠通過(guò)清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡(jiǎn)短的文字說(shuō)明事實(shí)、實(shí)質(zhì)和趨勢(shì)。比如，馬丁·特羅通過(guò)相關(guān)數(shù)字對(duì)高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說(shuō)明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。

篇4

以研究為志業(yè)的高等教育研究者無(wú)法回避這樣一個(gè)問(wèn)題：高等教育研究邏輯的和現(xiàn)實(shí)的合法性建立在高等教育研究給高等教育學(xué)這門學(xué)科和廣泛的高等教育實(shí)踐所做出的當(dāng)前和長(zhǎng)遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)上。我們同樣也不能否認(rèn)，“所有社會(huì)最基本的教育都是致力于使個(gè)體適應(yīng)他所處的社會(huì)和自然環(huán)境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領(lǐng)性這兩種對(duì)立的品質(zhì)。因此，發(fā)展高等教育學(xué)自身的概念體系、培訓(xùn)他人來(lái)發(fā)展概念體系以及將概念體系用于實(shí)現(xiàn)各種社會(huì)目標(biāo)成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺(jué)投身于高等教育實(shí)踐，高等教育研究的旨趣必然是復(fù)雜而豐富的。?

一、高等教育研究的學(xué)科旨趣?

所有文化的形式都是符號(hào)形式，從這種意義上說(shuō)，人是符號(hào)的動(dòng)物[2](P42)?。高等教育學(xué)要成為一門沒(méi)有爭(zhēng)議或者爭(zhēng)議較少的真正學(xué)科，必然借助符號(hào)來(lái)表征這個(gè)學(xué)科的邏輯或者邏輯地表征這個(gè)學(xué)科。但高等教育學(xué)在理論界就一直存在著它是學(xué)科還是問(wèn)題領(lǐng)域的論爭(zhēng)。有人基于這種立場(chǎng)，認(rèn)為教育學(xué)是一種“次等學(xué)科”。在討論學(xué)科問(wèn)題的真正著作當(dāng)中，你不會(huì)找到“教育學(xué)”這一項(xiàng)目[3](P43)?。高等教育學(xué)學(xué)科邊界或者學(xué)科屬性的論爭(zhēng)本身還是客觀地反映著人們對(duì)其學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位的認(rèn)識(shí)尚處于相對(duì)模糊甚至被人懷疑的狀態(tài)，這種狀態(tài)必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育實(shí)踐是一種社會(huì)存在，高等教育研究是一種符號(hào)形態(tài)。從社會(huì)存在到符號(hào)形態(tài)，從符號(hào)形態(tài)回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實(shí)踐相結(jié)合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長(zhǎng)點(diǎn)之一應(yīng)該是高等教育問(wèn)題。它首先要從高等教育實(shí)踐出發(fā)，把高等教育實(shí)踐中的問(wèn)題提煉成為高等教育學(xué)的理論問(wèn)題或者高等教育研究的問(wèn)題，這是高等教育學(xué)學(xué)科的問(wèn)題意識(shí)；其次，要從高等教育學(xué)的理論出發(fā)，形成高等教育學(xué)的問(wèn)題閾，把高等教育學(xué)的問(wèn)題與其他學(xué)科的問(wèn)題作必要的區(qū)分以形成或確認(rèn)自己的學(xué)科邊界。有了明確的研究對(duì)象和清晰的學(xué)科邊界，才可能真正建立屬于自己的學(xué)科。?

基于以上認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，強(qiáng)化高等教育學(xué)的學(xué)科建制需要高等教育學(xué)科理論來(lái)支撐。首先，高等教育研究只有達(dá)到理論高度，才可能獲得與其他成熟學(xué)科同等的學(xué)科地位。有人說(shuō)，“如果沒(méi)有適當(dāng)?shù)母拍羁蚣埽茖W(xué)研究要么是盲目的，要么是無(wú)效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學(xué)科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊(duì)伍而言，只不過(guò)是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學(xué)科本身時(shí)，它既可能是對(duì)高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學(xué)的理論思考，但其最終都有利于建構(gòu)高等教育學(xué)的學(xué)科邏輯或理論體系。?

在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景下，一門學(xué)科要能夠在諸多學(xué)科中獲得制度意義上的獨(dú)立需要有自己的學(xué)科建制，而學(xué)科建制需要學(xué)科理論比較充分的發(fā)育、社會(huì)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要和學(xué)科的制度安排等多種力量來(lái)協(xié)同完成。學(xué)科水平的教育理論需要達(dá)到哲學(xué)高度或者有深刻的哲學(xué)意味。從哲學(xué)意義上看，高等教育研究關(guān)注的是人類自身真善美在高等教育領(lǐng)域的理解，它的目標(biāo)指向人的解放，它通過(guò)揭示高等教育的目的、本質(zhì)、功能和規(guī)律來(lái)為實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)尋找理論和現(xiàn)實(shí)的依托。與此同時(shí)，理論的認(rèn)識(shí)服務(wù)于教育實(shí)踐時(shí)，它必然指向社會(huì)和個(gè)人，因而高等教育研究必然關(guān)注為誰(shuí)而研究的問(wèn)題。以教育目的為例，它實(shí)際上包含了個(gè)人的、社會(huì)的、學(xué)校的和教師的教育目的。但對(duì)這種目的的理解，只有達(dá)到哲學(xué)高度，才能深入到教育目的的本質(zhì)層面。事實(shí)上，教育學(xué)盡管已經(jīng)從哲學(xué)中分化出來(lái)，但其在大學(xué)傳授高深學(xué)問(wèn)的資格是從哲學(xué)講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講席上講授教育學(xué)），教育學(xué)成長(zhǎng)的歷史與哲學(xué)本來(lái)就有著深厚的歷史淵源。當(dāng)然，如果高等教育研究?jī)H僅是哲學(xué)的，教育學(xué)與哲學(xué)之間將缺乏必要的邊界，高等教育學(xué)終究只能隱藏在哲學(xué)的影子中，真正的高等教育學(xué)就無(wú)從誕生。?

與此同時(shí)，高等教育理論研究也需要學(xué)科建制來(lái)支持。高等教育的學(xué)科建制形成了高等教育研究的學(xué)科堡壘。首先，在學(xué)科層面上，由于學(xué)科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實(shí)高等教育學(xué)自身邏輯的和現(xiàn)實(shí)的“合法性”，它需要有高等教育學(xué)之所以成為高等教育學(xué)的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅(qū)力和人類的智慧。其次，學(xué)科建制的存在也形成了凝聚學(xué)者和維護(hù)學(xué)者利益的學(xué)科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內(nèi)容的產(chǎn)生需要有柏拉圖式的學(xué)院這種組織形式[5](707)?。正是大學(xué)和學(xué)院的存在，學(xué)科建制才有可能，學(xué)者的閑逸好奇才具有可以依托的現(xiàn)實(shí)空間。其三，學(xué)科堡壘下的高等教育研究有著統(tǒng)一的多樣性。正如科學(xué)研究從哲學(xué)到實(shí)證科學(xué)、再到精密的自然科學(xué)、再以自然科學(xué)為渠道而繁衍開來(lái)那樣，高等教育研究也有其自身的發(fā)展邏輯。這種研究無(wú)論是從高等教育學(xué)學(xué)科或者高等教育問(wèn)題領(lǐng)域的角度看，都是如此。事實(shí)上，學(xué)科與領(lǐng)域不存在不可逾越的界限，學(xué)科與領(lǐng)域更不是兩個(gè)對(duì)立的概念。研究領(lǐng)域是指有一定的研究對(duì)象范圍，而學(xué)科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對(duì)象。教育學(xué)通過(guò)從哲學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)等諸多學(xué)科移植、改造，而逐步形成了自己的問(wèn)題領(lǐng)域并獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。實(shí)際上，高等教育研究服務(wù)于學(xué)科建制主要從兩個(gè)角度著力：一個(gè)是作為一門具體學(xué)科的高等教育學(xué)，一個(gè)是作為學(xué)科群的高等教育學(xué)。其支撐的依據(jù)，一個(gè)是心理學(xué)，一個(gè)是社會(huì)學(xué)。心理學(xué)意義上的高等教育學(xué)，其主要理論支撐是個(gè)體的心理發(fā)展、群體心理和社會(huì)心理。社會(huì)學(xué)意義上的高等教育學(xué)，是從社會(huì)對(duì)高等教育外在拉動(dòng)的角度，探索高等教育與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系。比如，學(xué)科的分化和重組，教育內(nèi)容的變革等等，都主要受社會(huì)力量影響而不是單純由高等教育自身內(nèi)在發(fā)展邏輯直接影響而導(dǎo)致的必然結(jié)果。?

有必要指出的是，高等教育研究的學(xué)科旨趣問(wèn)題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關(guān)系。我們認(rèn)為，高等教育研究者與高等教育研究實(shí)際上形成了三種關(guān)系?① ：主客二分的關(guān)系，研究者是主體，高等教育研究表達(dá)的是研究者對(duì)象性思維的成果；主體置換關(guān)系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構(gòu)出來(lái)的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關(guān)系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進(jìn)入流，走出流，進(jìn)入與走出之間的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已經(jīng)成為建構(gòu)自身學(xué)科的理論來(lái)源，它實(shí)際上已經(jīng)創(chuàng)建出受國(guó)家保障的、作為正式官方學(xué)科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認(rèn)為，它也是一種社會(huì)努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會(huì)保險(xiǎn)法》或者最低工資的出臺(tái)毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號(hào)化，實(shí)際上是“對(duì)人類本性的浪漫化、形而上學(xué)的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時(shí)候在面對(duì)社會(huì)評(píng)論時(shí)會(huì)顯得相當(dāng)脆弱，它難以直接滿足社會(huì)的需要，從而使學(xué)科的發(fā)展得不到應(yīng)有的社會(huì)支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發(fā)展的需要。從教育研究的屬性來(lái)看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產(chǎn)品或文化符號(hào)，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產(chǎn)品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過(guò)政策或其他實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)和修正。從研究的活動(dòng)屬性來(lái)看，盡管每一具體的高等教育研究都是個(gè)人的，但個(gè)人在教育研究領(lǐng)域的旨趣必然使個(gè)人與社會(huì)相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個(gè)人的閑逸好奇，但這種個(gè)人性從本源上說(shuō)實(shí)際上也是社會(huì)性，因?yàn)槊總€(gè)人都是特定時(shí)代的產(chǎn)物。而高等教育研究的成果，除了個(gè)人在自我實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證和通過(guò)教育理論的傳播而得到擴(kuò)充和承認(rèn)外，一個(gè)重要的證明或推廣方式就是利用特定社會(huì)的制度框架，產(chǎn)生廣泛的社會(huì)動(dòng)員力量。如何把富有價(jià)值的高等教育研究成果轉(zhuǎn)化為公共教育政策，這是個(gè)人研究成果獲得現(xiàn)實(shí)生存空間和產(chǎn)生強(qiáng)大社會(huì)影響力的重要方式。從教育的社會(huì)屬性來(lái)看，教育是一項(xiàng)關(guān)系國(guó)家、社會(huì)和家庭長(zhǎng)久綿延的事業(yè)，它本身與人類的生存歷史一樣久遠(yuǎn)。但這不等于高等教育研究會(huì)自然地獲得社會(huì)重視。高等教育研究如何轉(zhuǎn)化為公共教育政策，既是學(xué)者的研究使命或者說(shuō)社會(huì)責(zé)任，也是學(xué)者的思想得以延續(xù)和擴(kuò)散的重要制度化途徑。?

高等教育研究一旦轉(zhuǎn)化為教育政策，就可以產(chǎn)生社會(huì)張力，克服個(gè)人或者某些研究群體擴(kuò)散影響力的不足，從而更好地推動(dòng)高等教育研究自身的發(fā)展和促進(jìn)教育研究對(duì)教育實(shí)踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉(zhuǎn)化為公共教育政策；只有通過(guò)公共教育政策的引導(dǎo)，才能產(chǎn)生更加廣泛的社會(huì)同意，并且可以使個(gè)人的智慧轉(zhuǎn)化為公共智慧，從而促進(jìn)人類更好地發(fā)展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。教育研究成果通過(guò)政策的轉(zhuǎn)化往往可以產(chǎn)生巨大的現(xiàn)實(shí)推動(dòng)力。這在人類的教育歷史中，反復(fù)出現(xiàn)過(guò)成功的范例。?

高等教育由傳統(tǒng)的大學(xué)形態(tài)向近現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變，是與洪堡的經(jīng)典大學(xué)理念分不開的。在當(dāng)時(shí)的德國(guó)學(xué)術(shù)界，兩個(gè)歷史性因素特別引人注意：一個(gè)是啟蒙運(yùn)動(dòng)的哲學(xué)，一個(gè)是德國(guó)的理念論和新人文主義的教育哲學(xué)。啟蒙運(yùn)動(dòng)者強(qiáng)烈抨擊大學(xué)維持一般性的學(xué)術(shù)要求，提出毫無(wú)責(zé)任感的知識(shí)淵博的學(xué)者應(yīng)讓位于具有完好專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)者的口號(hào)。為了避免大學(xué)陷入功利主義和受到市儈哲學(xué)的影響，德國(guó)理念論者對(duì)此予以反擊，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對(duì)壘中，費(fèi)希特對(duì)德國(guó)經(jīng)典大學(xué)觀產(chǎn)生了重要影響，他作為柏林大學(xué)的第一任校長(zhǎng)，他把自己的大學(xué)理念貫徹到大學(xué)實(shí)踐中。費(fèi)希特發(fā)表了一系列關(guān)于大學(xué)的見解，如《學(xué)者的使命》、《學(xué)者的命運(yùn)》、《柏林建立高等學(xué)校論證》、《論對(duì)學(xué)術(shù)自由唯一可能的侵害》等。費(fèi)希特希望尋求增強(qiáng)國(guó)家意識(shí)和人類超越國(guó)家的觀念之間的高度統(tǒng)一，認(rèn)為大學(xué)的學(xué)術(shù)任務(wù)是“對(duì)世界的進(jìn)一步創(chuàng)造”。此外，施萊爾馬赫也發(fā)表《德國(guó)特色的大學(xué)之?dāng)嘞搿穪?lái)闡述其大學(xué)理念。他認(rèn)為，大學(xué)具有整體性、自主性，大學(xué)哲學(xué)院具有中心地位，大學(xué)的本質(zhì)是追求科學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。就這樣，哲學(xué)家費(fèi)希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學(xué)的精神，而當(dāng)時(shí)任教育部長(zhǎng)的洪堡則是經(jīng)典大學(xué)奠基和對(duì)德國(guó)大學(xué)改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現(xiàn)在人們一般將德國(guó)經(jīng)典大學(xué)與洪堡的大學(xué)理念聯(lián)系在一起。大學(xué)相對(duì)獨(dú)立、學(xué)術(shù)自由、教學(xué)與研究相統(tǒng)一等理念轉(zhuǎn)化為大學(xué)制度，確立了柏林大學(xué)引領(lǐng)世界的哲學(xué)基礎(chǔ)和政策性基礎(chǔ)。現(xiàn)在，在發(fā)達(dá)國(guó)家，教育政策研究已經(jīng)成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經(jīng)納入了公共政策研究之中。現(xiàn)在，幾乎所有國(guó)家，在國(guó)家發(fā)展計(jì)劃中，都要涉及教育，而國(guó)家關(guān)于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關(guān)研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學(xué)科自身發(fā)展的需要?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，高等教育研究忽視甚至鄙視對(duì)國(guó)家公共教育政策的引導(dǎo)，或者高等教育研究不能轉(zhuǎn)化為教育政策，它對(duì)當(dāng)下和長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育實(shí)踐都難以產(chǎn)生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無(wú)用的廢紙而已。自然科學(xué)，尤其是自然科學(xué)中間更具有應(yīng)用性的學(xué)科，在國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的外在拉動(dòng)力影響下，很快取代傳統(tǒng)的人文學(xué)科而成為“顯學(xué)”，其中很重要的力量在于它們對(duì)社會(huì)發(fā)展的技術(shù)貢獻(xiàn)。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個(gè)缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對(duì)人類發(fā)展的積極作用終究是比較有限的。事實(shí)上，比較深刻的教育理論，往往在當(dāng)時(shí)或者以后都轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家政策或者國(guó)家意志。如美國(guó)的國(guó)防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家意志的近代范例，它推動(dòng)了美國(guó)教育的變革。在我國(guó)，實(shí)際上在自覺(jué)與不自覺(jué)之中，也存在教育研究成果上升為國(guó)家意志的大量例證。中國(guó)古代的孔孟之道，在其長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，滲透到了國(guó)家的政策之中，它體現(xiàn)在文官制度建設(shè)的教育選拔之中，也體現(xiàn)在官方的教育標(biāo)準(zhǔn)之中。如果孔孟學(xué)說(shuō)不能體現(xiàn)在國(guó)家政策和國(guó)家意志之中，它恐怕難以在諸家學(xué)說(shuō)取得顯學(xué)地位，也不太可能得到如此廣泛的認(rèn)可或者產(chǎn)生如此深遠(yuǎn)的影響。即使從學(xué)科建制的角度看，也是如此。學(xué)科建制如果缺乏社會(huì)的支持，即使它在學(xué)術(shù)殿堂中已經(jīng)獲得了合法席位，它還是會(huì)因?yàn)槭ガF(xiàn)實(shí)生命力而走向衰朽。在今天，教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生往往成為職業(yè)場(chǎng)中最卑微的求職者群體之一，這既與市場(chǎng)容納能力相對(duì)甚至絕對(duì)萎縮有關(guān)，也與我們的教育專業(yè)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)關(guān)注不夠。?

正由于這樣的原因，我們?cè)诮逃龑W(xué)的學(xué)科建制上出現(xiàn)了新的變化。首先，在教育學(xué)自身的體系建構(gòu)上，隨著高等教育學(xué)的建立和高等教育學(xué)的迅速發(fā)展，普通教育學(xué)和高等教育學(xué)邁出了向?qū)拸V的一級(jí)學(xué)科融合的步伐。高等教育學(xué)的許多研究成果，都已經(jīng)滲透到普通教育學(xué)中，如普通教育學(xué)在討論教育與經(jīng)濟(jì)、教育與政治的關(guān)系時(shí)，實(shí)際上是在借用高等教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系來(lái)探討教育與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。與此同時(shí)，高等教育學(xué)科群的研究為教育學(xué)的論述提供了科學(xué)依據(jù)。現(xiàn)在，師范大學(xué)紛紛進(jìn)行高等教育學(xué)的研究，綜合性大學(xué)的高教所紛紛向一級(jí)學(xué)科邁進(jìn)。這些建制性的變化實(shí)際上從學(xué)科的角度說(shuō)明了高等教育學(xué)與普通教育學(xué)開始融合生長(zhǎng)，二者將統(tǒng)合于廣義的教育學(xué)中。遺憾的是，我們教育研究對(duì)這種發(fā)展趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)還不夠自覺(jué)，也拿不出更多的研究成果來(lái)引導(dǎo)其合理發(fā)展。其次，對(duì)高等教育學(xué)作為一種專業(yè)或者職業(yè)，我們還缺乏進(jìn)行有效改良或者改造的切實(shí)可行的研究成果，以促進(jìn)更好的政策措施出臺(tái)。因此，無(wú)論是從教育學(xué)學(xué)科的自身綿延，還是教育學(xué)產(chǎn)生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來(lái)引導(dǎo)或催生公共教育政策來(lái)解決教育學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展問(wèn)題。?

三、高等教育研究的實(shí)踐旨趣?

馬克斯•韋伯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，大學(xué)教師如果要表達(dá)所承認(rèn)的權(quán)威和應(yīng)該實(shí)施的政策的看法，那么，他應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起去這樣踐行的責(zé)任，而不應(yīng)只是把它作為基于“事實(shí)”的“假設(shè)”，而自己卻置道德責(zé)任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點(diǎn)對(duì)教育研究來(lái)說(shuō)也是適用的。從事教育實(shí)踐既是學(xué)者的責(zé)任，也是教育研究所必需的。因?yàn)榻逃龑?duì)象具有發(fā)展性，教育行為具有不確定性，通過(guò)實(shí)踐既可以證實(shí)或證偽我們?cè)诶碚撋虾蛯?shí)踐上所獲得的研究成果，也可以促進(jìn)教育實(shí)踐自身的發(fā)展。?

首先，教育實(shí)踐可以增強(qiáng)教育研究的實(shí)踐厚度。沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的，這句話實(shí)際上還僅僅說(shuō)了一半，它的另一半應(yīng)該是，沒(méi)有實(shí)踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實(shí)踐既具有穩(wěn)定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個(gè)研究學(xué)校體制的人對(duì)學(xué)校的用法與那些要為自己子女找個(gè)好學(xué)校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說(shuō)，學(xué)者所從事的高等教育研究與實(shí)踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學(xué)生的身心發(fā)展和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，以及學(xué)科知識(shí)的新進(jìn)展三者都是變量，它們之間往往存在著復(fù)雜的關(guān)系。這種關(guān)系不是完全的理性關(guān)系，也就是說(shuō)，它們?nèi)咧g的關(guān)系不能簡(jiǎn)單地通過(guò)高等教育理論的自我演繹來(lái)建構(gòu)。事實(shí)上，教育內(nèi)容賴以存在的學(xué)科正是在外在力量的壓力下，因?qū)W科分化以及學(xué)科地位的變化而出現(xiàn)相應(yīng)變化。在古代的西方世界，人文學(xué)科曾經(jīng)是顯學(xué)，西方的宗教和法律成為了最具價(jià)值和地位的學(xué)科，而文藝復(fù)興以及工業(yè)革命的學(xué)科分化則使自然科學(xué)逐步進(jìn)入了學(xué)術(shù)領(lǐng)域并逐步取代了傳統(tǒng)學(xué)科的地位。同樣的，我國(guó)高等教育大眾化的快速推進(jìn)，首先發(fā)力的并不是高等教育研究和高等教育實(shí)踐自身，而是來(lái)自社會(huì)的各種力量。這種力量使內(nèi)在知識(shí)制度弱化，而外在知識(shí)制度登堂入室。高等教育在自覺(jué)與不自覺(jué)之中走出象牙塔，走向社會(huì)中心。

其次，教育本身的實(shí)踐性決定了高等教育研究的實(shí)踐路徑。從教育學(xué)誕生的歷史來(lái)看，實(shí)踐的需要就是教育學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)土壤。無(wú)論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠?yàn)閺V大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學(xué)進(jìn)入了大學(xué)高深學(xué)問(wèn)的學(xué)術(shù)殿堂，教育學(xué)從其開始就有一條腿踏著實(shí)踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》中就指出：“教育學(xué)是以學(xué)生的可塑性作為基本概念……也許教育學(xué)是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說(shuō)明，并幫助他們掌握傳授知識(shí)的方法?！盵8](P19-24)?教育學(xué)能夠存在的現(xiàn)實(shí)合法性就是它成為中小學(xué)師資培訓(xùn)中的一門課程。教育學(xué)形成‘學(xué)科’，最大的動(dòng)力來(lái)源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)迫切需求，即普通教育所導(dǎo)致的師資培訓(xùn)的壓力?！敖逃龑W(xué)”便是用來(lái)培訓(xùn)職業(yè)的教師的，最初的目的就是指導(dǎo)與規(guī)范學(xué)校教育的實(shí)踐[9](P23)?。?

從教育的對(duì)象來(lái)看，學(xué)生的身心發(fā)展，一方面受生理節(jié)律的制約，另一方面學(xué)生的身心發(fā)展本身就是其與社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物。兒童的身心發(fā)展是教育研究必須考慮的一個(gè)恒定因素，但我們不能把兒童發(fā)展處于某種水平作為一個(gè)恒定的東西來(lái)看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個(gè)國(guó)家的兒童不等同于另一個(gè)國(guó)家的兒童。事實(shí)上，隨著營(yíng)養(yǎng)水平的提高、就學(xué)方式的改變和社會(huì)傳媒的介入，兒童的發(fā)展都有著與以前不盡相同的狀態(tài)，心理的各個(gè)不同方面發(fā)展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關(guān)系上也出現(xiàn)了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學(xué)生很難簡(jiǎn)單地說(shuō)，誰(shuí)是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經(jīng)變得越來(lái)越不容易。尤其在新興學(xué)科方面，年輕人更容易成為年長(zhǎng)者的指導(dǎo)者，文化反哺現(xiàn)象將變得越來(lái)越突出。我們對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)就有必要進(jìn)行重新審視。?

其三，高等教育研究關(guān)注教育實(shí)踐必須處理好研究者與實(shí)踐者的關(guān)系。研究者與實(shí)踐者之間并不存在建筑設(shè)計(jì)師與建筑工人之間的那種關(guān)系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導(dǎo)或指示實(shí)踐者的力量。高等教育研究者，本來(lái)就應(yīng)該是教育實(shí)踐者，是自己所創(chuàng)建理論的信仰者。在解放前，我國(guó)的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實(shí)踐融為一體，才取得了人們公認(rèn)的成就。在當(dāng)代，內(nèi)在知識(shí)制度在逐步讓位于外在知識(shí)制度，高等教育研究者高高在上的社會(huì)基礎(chǔ)已經(jīng)沒(méi)有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來(lái)越不具備擺布實(shí)踐者的魅力了。與此同時(shí)，隨著知識(shí)來(lái)源的多樣化，知識(shí)傳播過(guò)程中的主體和受體的不確定性大大增強(qiáng)，主體和受體可以是雙向的、互換的。?

有必要指出的是，高等教育研究的問(wèn)題取向、學(xué)科指向、政策導(dǎo)向和實(shí)踐方向要統(tǒng)一或協(xié)同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實(shí)的理論和去把握其確切的應(yīng)用，正像科學(xué)史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個(gè)應(yīng)用性很強(qiáng)的領(lǐng)域，只有從理論與實(shí)踐兩方面都吸收營(yíng)養(yǎng)，才能創(chuàng)立我們所需要的理論，或指導(dǎo)教育實(shí)踐。高等教育研究既要努力尋求發(fā)展日益綜合的理論，也不能忽視對(duì)直接相關(guān)的迫切需要解決的實(shí)際問(wèn)題的關(guān)注。事實(shí)上，各種基礎(chǔ)研究和理論概括都相應(yīng)地與特定的實(shí)際問(wèn)題密切相關(guān)，就像巴伯所指出的那樣，“科學(xué)必須既是理性的又是經(jīng)驗(yàn)的”[4](P9)?。

參考文獻(xiàn)：?

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[9] 周浩波.論教育學(xué)的命運(yùn)[J].教育研究,1997，（2）.

注釋：?

①這個(gè)觀點(diǎn)是吳康寧教授在南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)沙龍中最初提出，筆者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

篇5

21世紀(jì)是知識(shí)日新月異，信息爆炸，工作競(jìng)爭(zhēng)激烈的時(shí)代，要求人們必須時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。為了滿足社會(huì)各類人員對(duì)高等教育的迫切需求，出現(xiàn)了多層次、多渠道、多形式的成人教育學(xué)院，為提高整體國(guó)民文化素質(zhì)發(fā)揮了重要作用。成人高等教育是我國(guó)高等教育體系的重要組成部分，是普通高等學(xué)校的一種辦學(xué)形式，是為國(guó)家培養(yǎng)專門人才的重要渠道之一。

信息素養(yǎng)（information literacy）這一概念的確立和引起高度重視有一個(gè)歷史演變的過(guò)程。信息素養(yǎng)是一個(gè)多元化、綜合性的概念，既包括信息意識(shí)和道德倫理，又包括信息技術(shù)的操作能力、各種軟件的應(yīng)用能力、信息資源的利用能力、信息的創(chuàng)造與表達(dá)能力，還包括信息的評(píng)價(jià)能力、開發(fā)新的信息資源與軟件的能力。信息素養(yǎng)已成為個(gè)人和國(guó)家在信息時(shí)代的生存技能。在當(dāng)今信息數(shù)量激增的全球經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，信息素養(yǎng)作為終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，能使人對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我控制，擁有信息素養(yǎng)對(duì)于每個(gè)成教學(xué)員來(lái)說(shuō)都具有重要意義。本文將從我國(guó)高等學(xué)校成人教育學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)，探討成人教育學(xué)院學(xué)生的信息素質(zhì)教育途徑。

1. 成人高等教育學(xué)院學(xué)員的特點(diǎn)

成人高等教育的對(duì)象，主要是高中或中專畢業(yè)后走上生產(chǎn)、工作的從業(yè)人員，是培養(yǎng)“當(dāng)班人”的教育。成人高等教育與普通高等教育相比有其明顯的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)主要是：學(xué)生對(duì)象的廣泛性、辦學(xué)主體的社會(huì)性、教育功能的多元性、辦學(xué)方式的靈活性與開放性、發(fā)展的快速性與持續(xù)性和教育的實(shí)效性、針對(duì)性與應(yīng)用性。成人教育學(xué)院學(xué)員多數(shù)來(lái)自社會(huì)各行各業(yè)，有一定的社會(huì)閱歷和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，部分學(xué)員已成家立業(yè)，年齡較大，因此，成教學(xué)員具有相對(duì)獨(dú)特的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教育規(guī)律。

1.1學(xué)習(xí)目的明確，實(shí)踐能力強(qiáng)

成教學(xué)員具有成熟的生理和心理，思維方式和性格習(xí)慣等方面都表現(xiàn)出某種程度的固定性，這種固定性與自己已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)緊緊聯(lián)系在一起，能明確把自己的工作和個(gè)人的發(fā)展直接聯(lián)系起來(lái)。而且來(lái)自各行各業(yè)的學(xué)員有著一定的社會(huì)閱歷和豐富的工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步深造具有明確的學(xué)習(xí)目的，有著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望與自主學(xué)習(xí)意識(shí)，能夠端正態(tài)度，認(rèn)真學(xué)習(xí)。并且成教育學(xué)院的學(xué)員在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，能夠?qū)W以致用，邊學(xué)習(xí)邊付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中又不斷學(xué)習(xí)。明確自己的社會(huì)職責(zé)，能意識(shí)到知識(shí)能力對(duì)社會(huì)和自身的意義，從而能產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和恒定的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

1.2社會(huì)閱歷廣，自制能力強(qiáng)

成人教育學(xué)院學(xué)生由于多數(shù)是社會(huì)在職人員和具有工作經(jīng)驗(yàn)的人員，相對(duì)來(lái)說(shuō)思維比較理性，思想比較成熟，不容易意氣用事，在生活、學(xué)習(xí)等各方面都有較強(qiáng)的自制能力，能夠比較好的管理自己、約束自己，能在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)和集中在學(xué)習(xí)上，形成對(duì)學(xué)習(xí)的專一性和持久性，這有助于克服惰性、松懈等不良傾向，有助于排除因工作、生活、婚姻、家務(wù)、能力以及其他外界刺激所引起的各種困擾，堅(jiān)持學(xué)習(xí)。成教學(xué)員社會(huì)閱歷較為豐富，其學(xué)習(xí)是建筑在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，他們能通過(guò)對(duì)客觀事物的聯(lián)想、比較、分析、綜合、推理和概括，去認(rèn)識(shí)和掌握事物的本質(zhì)，并能聯(lián)系實(shí)際思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，有利于知識(shí)的掌握和應(yīng)用。成教學(xué)員懂得怎樣選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)的計(jì)劃性，合理有效地利用時(shí)間，變不利因素為有利因素，能及時(shí)糾正錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)方法，改變學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率。

1.3個(gè)別差異大，在校時(shí)間短

成人教育學(xué)院學(xué)生多數(shù)為在職人員，其年齡、性別、受教育程度、知識(shí)庫(kù)和結(jié)構(gòu)、人生閱歷及受社會(huì)因素影響程度不同而導(dǎo)致了各自學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)機(jī)也不同，同時(shí)每個(gè)人還扮演著不同的職業(yè)角色和家庭角色，相對(duì)于高等學(xué)校的統(tǒng)招生來(lái)說(shuō)，年齡較大，工作家庭事務(wù)較繁忙，因此，個(gè)別差異較大，使得成教學(xué)員學(xué)生整體結(jié)構(gòu)具有復(fù)雜性。有些學(xué)員文化基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，知識(shí)鏈接不夠系統(tǒng)和完整，學(xué)習(xí)壓力也相對(duì)要大。成人高等繼續(xù)教育主要有脫產(chǎn)學(xué)習(xí)和業(yè)余學(xué)習(xí)、函授學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方法，因成教學(xué)員所扮演的社會(huì)角色的復(fù)雜多樣，在校集中學(xué)習(xí)的時(shí)間相對(duì)要短，非常有限，因此，成教學(xué)院的教師必須通過(guò)各種途徑，利用各種技術(shù)和方式很好的完成各科教學(xué)任務(wù)。

1.4信息意識(shí)淡薄，信息素養(yǎng)能力不高

成教學(xué)院學(xué)生普遍對(duì)信息素養(yǎng)認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)信息需求大多與自己的工作和生活學(xué)習(xí)相關(guān)，尤其對(duì)自己所從事工作的相關(guān)信息需求最為強(qiáng)烈，渴望在最短的時(shí)間內(nèi)，獲得相關(guān)的學(xué)科知識(shí)為滿足，往往忽視了自身整體信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)。另外，成人高等學(xué)院不專門設(shè)置信息素養(yǎng)教育的課程和培訓(xùn)，使學(xué)員在校期間不能接受系統(tǒng)專業(yè)的信息素養(yǎng)教育，從而導(dǎo)致成教學(xué)員獲取信息的能力低下，在信息檢索中遇到困難沒(méi)有能力解決?？偟恼f(shuō)來(lái)，成教學(xué)員對(duì)于信息缺乏敏感性，總是處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，缺乏主動(dòng)尋求的創(chuàng)造性；面臨紛亂的復(fù)雜信息時(shí)，自覺(jué)的評(píng)估意識(shí)不強(qiáng)，不能及時(shí)地做出準(zhǔn)備判斷，尋找到所需信息；對(duì)信息意識(shí)的理解較為狹隘，思路不開闊。

2. 成人高等教育學(xué)院學(xué)員信息素養(yǎng)教育的重要性

信息時(shí)代，人才培養(yǎng)的培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)有了更高的要求。社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)主要取決于知識(shí)與人才的競(jìng)爭(zhēng)，這就要求提高人的智能水平，而要提高人的智能水平，就全面地提高人的綜合素質(zhì)。綜合素質(zhì)教育包括信息素質(zhì)教育、科學(xué)素質(zhì)教育、文化教育、思想道德素質(zhì)教育及心理素質(zhì)教育等多個(gè)方面。

信息素養(yǎng)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分。為了爭(zhēng)取在新世紀(jì)日趨激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)主動(dòng)地位，世界各國(guó)都把信息素養(yǎng)教育作為教育發(fā)展的重要推動(dòng)力。美國(guó)國(guó)家科學(xué)顧問(wèn)委員會(huì)1999年2月提出的《新的千紀(jì)年信息技術(shù)前沿草皮書》指出：21世紀(jì)人類對(duì)于高性能的去處和通信的要求將日益增長(zhǎng)，培養(yǎng)每個(gè)公民使用以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的網(wǎng)上獲取、處理和交換信息的能力將是未來(lái)教育的主要任務(wù)。

計(jì)算機(jī)素養(yǎng)是信息素養(yǎng)的重要組成部分。在人類處理和利用信息的發(fā)展過(guò)程中，信息能力的提高依賴于信息技術(shù)的進(jìn)步，特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，給人們處理和利用信息提供了前所未有的工具和手段。今天的人們，要最大限度地獲取信息，必須從提高信息能力入手，而具有較強(qiáng)的信息能力，在很大程度上取決于運(yùn)用信息工具特別是計(jì)算機(jī)工具的能力。從這個(gè)意義上講，社會(huì)對(duì)信息的追求已轉(zhuǎn)向了對(duì)信息工具和手段的重視，計(jì)算機(jī)素養(yǎng)成為每個(gè)人的必備素養(yǎng)之一，成為信息素養(yǎng)的重要組成部分。

對(duì)于成人高等教育學(xué)院的學(xué)員而言，進(jìn)行信息素質(zhì)教育就是學(xué)會(huì)信息檢索，有利于專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)面的開拓，也有利于總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)，在前人成就的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，及時(shí)更新專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)綜合應(yīng)用知識(shí)的能力。提高成教學(xué)員的信息素質(zhì)，就是給予了打開知識(shí)寶庫(kù)的一把金鑰匙。

3. 成人高等教育學(xué)院學(xué)員信息素質(zhì)教育的有效途徑

信息素養(yǎng)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，要貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，需要專門的機(jī)構(gòu)統(tǒng)一規(guī)劃，專業(yè)的教師來(lái)授課，專門的實(shí)習(xí)場(chǎng)地來(lái)操作。圖書館作為學(xué)校教學(xué)、科研、學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)提供文獻(xiàn)保障和信息咨詢服務(wù)的中心，開展成教學(xué)員信息素養(yǎng)教育，具有不可推缷的責(zé)任。

3.1明確信息素養(yǎng)教育的重要性

“信息素質(zhì)是有效進(jìn)入信息社會(huì)的前提條件，是終身學(xué)習(xí)的基本人權(quán)的一部分”，首先要使成教學(xué)員了解到信息素養(yǎng)教育對(duì)自身素養(yǎng)的重要性，把信息素質(zhì)和個(gè)人的學(xué)習(xí)能力、潛能的挖掘聯(lián)系起來(lái)。如今社會(huì)已進(jìn)入信息時(shí)代，通信技術(shù)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)已普及到各行各業(yè)，只有掌握了如何使用各種傳播媒介，才能夠快速獲取信息、正確處理信息并最大利益的利用信息。因此，學(xué)院上層領(lǐng)導(dǎo)要重視學(xué)生的信息素養(yǎng)培養(yǎng)，并使每一位學(xué)員明確信息素養(yǎng)教育的重要性，從根本上提高學(xué)員個(gè)人的信息意識(shí)和信息能力，才是培養(yǎng)成教學(xué)員信息素養(yǎng)的關(guān)鍵。

3.2開展面向成人教育學(xué)院的《文獻(xiàn)信息檢索》課程

由于目前我國(guó)教育體制的影響，學(xué)員在入大學(xué)前很少能獲得信息素質(zhì)教育，因此，成教學(xué)員深造階段我們應(yīng)通過(guò)各種途徑教育、引導(dǎo)，使學(xué)員在學(xué)好專業(yè)課的同時(shí)，樹立較強(qiáng)的信息意識(shí)，較高的獲取信息的能力?！段墨I(xiàn)信息檢索》課程是根據(jù)教育部文件的精神開設(shè)的一門信息教育基礎(chǔ)課程，是培養(yǎng)學(xué)生良好信息素養(yǎng)，學(xué)習(xí)掌握利用檢索工具從文獻(xiàn)信息資源中獲取知識(shí)的一門方法課，現(xiàn)階段在高等學(xué)院本科階段為必修或選修。

圖書館作為信息服務(wù)和信息素質(zhì)教育的重要部門，應(yīng)積極與成人教育學(xué)院聯(lián)系，建議成人教育學(xué)院每個(gè)專業(yè)在大二或大三階段開設(shè)文獻(xiàn)檢索課選修，這樣更利于文獻(xiàn)課的開展和落實(shí)。面對(duì)成教學(xué)員這一特殊群體時(shí)，在《文獻(xiàn)檢索課程》中應(yīng)大力推薦圖書館的數(shù)字資源，教給他們學(xué)會(huì)使用網(wǎng)絡(luò)資源，學(xué)會(huì)使用身邊公共圖書館，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與老師交流溝通，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)解決。還可以利用網(wǎng)上空間，設(shè)立比如QQ群等的虛擬學(xué)習(xí)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生老師間的實(shí)時(shí)互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的信息需求，促進(jìn)學(xué)生共同提高協(xié)商解決問(wèn)題的能力，同時(shí)也很好完成了教師的教學(xué)任務(wù)。

3.3面向成教學(xué)員開展知識(shí)信息培訓(xùn)

高校圖書館針對(duì)在校生一般都舉辦新生教育、定期培訓(xùn)和不定期的培訓(xùn)，其目的就是使學(xué)生在校期間了解圖書館資源，并充分利用。面向成教學(xué)員兼顧工作家庭在校時(shí)間短的情況，也可以開展定期不定期的信息培訓(xùn)服務(wù)。比如，在學(xué)員入學(xué)初期可以開展新生入館教育，把圖書館所擁有的軟件資源及硬件設(shè)備介紹給大家，使學(xué)員對(duì)本校圖書館的情況做到心中有數(shù)，在校時(shí)間快捷方便的使用；還可以針對(duì)成教學(xué)員專業(yè)性強(qiáng)、知識(shí)獲取針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，開展相應(yīng)學(xué)科和專業(yè)的讀者培訓(xùn)，介紹館藏電子信息、紙質(zhì)信息以及網(wǎng)絡(luò)開放信息的獲取與利用。在專題培訓(xùn)時(shí)，注意給學(xué)員提供較長(zhǎng)時(shí)間的上機(jī)操作，能很好的彌補(bǔ)學(xué)員在校時(shí)間短上機(jī)時(shí)間有限的問(wèn)題，能切實(shí)提高學(xué)員計(jì)算機(jī)檢索能力，是解決實(shí)際問(wèn)題的快速有效的途徑。

3.4圖書館與專業(yè)教師協(xié)同進(jìn)行信息素質(zhì)教育

為了適應(yīng)新時(shí)期我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，成教學(xué)院必須培養(yǎng)出動(dòng)手能力強(qiáng)，具有鮮明特色、基本素質(zhì)好的技術(shù)應(yīng)用型人才，只有把信息素質(zhì)教育貫穿到成教學(xué)員的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，把信息素質(zhì)教育滲透到專業(yè)教師教學(xué)過(guò)程，才能把信息技術(shù)與專業(yè)知識(shí)有機(jī)結(jié)合，才有利于大學(xué)生自身的全面發(fā)展，才會(huì)取到事半功倍的效果。圖書館可以與專業(yè)教師共同制定培養(yǎng)計(jì)劃和教學(xué)方式，建議專業(yè)教師采用現(xiàn)代化教學(xué)手段，針對(duì)專業(yè)學(xué)科或課程為學(xué)生提供如何在這個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行檢索和利用信息的專門教學(xué)。

3.5堅(jiān)持開展多種模式并存的信息素質(zhì)教育

許多學(xué)生對(duì)信息的需求存在應(yīng)急心理，為適應(yīng)某一階段的需要或完成某一任務(wù)、某項(xiàng)活動(dòng)而去選材、收集資料，應(yīng)付了

事，不能堅(jiān)持使用圖書館信息資源，究其主要原因還在于不了解圖書館信息資源，因此，我們還應(yīng)依托圖書館網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，繼續(xù)堅(jiān)持完善現(xiàn)有的服務(wù)模式（電話咨詢、面對(duì)面咨詢、在線咨詢、講座），逐步開辟新的服務(wù)渠道，使學(xué)生更方便更快捷的得到服務(wù)。比如開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課堂，使成教學(xué)員抽出極少時(shí)間就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)；利用Blog，創(chuàng)建學(xué)科信息庫(kù)，打造學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，讓每個(gè)參與者都能及時(shí)分享其他同伴最新捕獲的信息和研究成果；也可將wiki引入圖書館學(xué)科知識(shí)服務(wù)，匯聚眾人的智慧，提高已有資源的利用率。

小結(jié)：成人教育學(xué)院學(xué)員有其學(xué)習(xí)目的明確，實(shí)踐能力強(qiáng)、社會(huì)閱歷廣，自制能力強(qiáng)、社會(huì)壓力大，在校時(shí)間短的特點(diǎn)，信息教育工作者應(yīng)根據(jù)他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃椒?，一定?huì)取得良好的效果。

[參考文獻(xiàn)]

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篇6

一、國(guó)外高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變研究文獻(xiàn)綜述

美國(guó)教育學(xué)家馬丁?特羅（Martin Trow）1973年提出高等教育發(fā)展階段論，以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)，將高等教育發(fā)展程度分為精英化階段、大眾化階段和普及化階段，并認(rèn)識(shí)到從精英高等教育到大眾高等教育會(huì)出現(xiàn)教育理念、教育功能、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、高校管理等一系列深刻的變化。然而，馬丁?特羅強(qiáng)調(diào)規(guī)模擴(kuò)張帶動(dòng)高等教育發(fā)展，即高等教育大眾和普及階段是伴隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)張而來(lái)的，而忽視教育質(zhì)量對(duì)教育發(fā)展和教育規(guī)模擴(kuò)張的先導(dǎo)性牽引作用。同時(shí)，馬丁?特羅關(guān)注的重點(diǎn)是高等教育的內(nèi)部，僅在管理層面上對(duì)高等教育發(fā)展作出的應(yīng)對(duì)之策，而高等教育的發(fā)展不僅產(chǎn)生于教育系統(tǒng)本身的需要，更是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高等教育迫切需求所致，其忽視了高等教育發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家亨利?埃茨科威茲（Etzkowitz Henry）和羅伊特?雷德斯多夫（Loet Leydesdor）教授1995年提出高等教育發(fā)展的“大學(xué)―政府―產(chǎn)業(yè)”三螺旋模式。指出隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代的到來(lái)，大學(xué)成為新知識(shí)新技術(shù)的來(lái)源，也成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)力要素，在促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面，區(qū)域內(nèi)的大學(xué)成為與政府和產(chǎn)業(yè)同等重要的一個(gè)板塊，并強(qiáng)調(diào)大學(xué)、企業(yè)、政府三個(gè)機(jī)構(gòu)在保留自己原有身份和作用的同時(shí)亦為其它兩個(gè)機(jī)構(gòu)提供活力張力，三者間相互聯(lián)系相互作用，形成持續(xù)的創(chuàng)新流，共同發(fā)展。三螺旋模式揭示知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，開放性應(yīng)該是高等教育發(fā)展的題中之義。高等教育應(yīng)該放眼校外，走向市場(chǎng)，在和本地區(qū)產(chǎn)業(yè)界、政府的良性互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)三方共贏。

美國(guó)高等教育專家菲利普?G?阿特巴赫（Philip G.Altbach）本世紀(jì)初從歷史和比較的角度研究世界范圍內(nèi)高等教育發(fā)展的明顯的模式，分析導(dǎo)致這些趨勢(shì)的原因，指出未來(lái)大學(xué)的可能發(fā)展方向，并針對(duì)高等教育面臨的挑戰(zhàn)如自與責(zé)任、教學(xué)和科研地位、規(guī)模擴(kuò)張等問(wèn)題進(jìn)行研究。其認(rèn)為，盡管大學(xué)在許多基本方式上它們的機(jī)構(gòu)模式和準(zhǔn)則都具有某種一致性，但由于其植根于各自不同的民族文化和具體的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之中，各國(guó)的高等教育發(fā)展模式也豐富多樣，同時(shí)，高等教育模式也在發(fā)展變化，以適應(yīng)新的環(huán)境。這對(duì)當(dāng)下我國(guó)高等教育如何快捷高效地由精英階段向大眾階段轉(zhuǎn)型很有借鑒意義。

二、國(guó)內(nèi)高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變研究文獻(xiàn)綜述

國(guó)內(nèi)，中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科奠基人潘懋元先生在60多年的教育實(shí)踐中，形成了一套具有中國(guó)特色的高等教育學(xué)學(xué)說(shuō)。提出高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，外部規(guī)律就是高等教育在受社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化制約的同時(shí)為其發(fā)展服務(wù)；內(nèi)部規(guī)律就是高等教育以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)。高等教育既要遵循外部規(guī)律，又要遵循內(nèi)部規(guī)律。也就是說(shuō)，高等教育的發(fā)展必須以是否培養(yǎng)了全面發(fā)展的人、是否為經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)作為最終評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐中，潘先生把可持續(xù)發(fā)展的理念引入高等教育研究領(lǐng)域，倡導(dǎo)教學(xué)改革，認(rèn)為只有教學(xué)改革才能建立高等教育持續(xù)創(chuàng)新的有效機(jī)制，高等教育只有本身的持續(xù)創(chuàng)新，才能培養(yǎng)大批具有持續(xù)創(chuàng)新能力的人才為經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略服務(wù)。潘先生的學(xué)說(shuō)被認(rèn)為是中國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)教育規(guī)律宏觀體系最深刻、最全面，也是最好的概括。

此外，自1960年西奧多?W?舒爾茨（Thodore W.Schults）提出人力資本理論，揭示人力資本是促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的主要原因后，社會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到高等教育要適應(yīng)和服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，服務(wù)社會(huì)也成為高校的主要功能之一。教育管理學(xué)教授吳巖2010年在《建構(gòu)中國(guó)高等教育區(qū)域發(fā)展新理論》文中勾勒了中國(guó)高等教育區(qū)域發(fā)展的理論框架，指出大學(xué)集群存在著集聚溢出效應(yīng)，地區(qū)高等教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)與本地區(qū)主體功能戰(zhàn)略發(fā)展相協(xié)調(diào)。地區(qū)主體功能發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃將勾勒出本地區(qū)優(yōu)化發(fā)展、重點(diǎn)開發(fā)、限制開發(fā)和禁止開發(fā)四種類型的經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)，不同的區(qū)域面臨著不同的發(fā)展特點(diǎn)，該區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要問(wèn)題決定著本區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，在不同的經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)內(nèi)，高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展也就存在著先導(dǎo)發(fā)展、伴生發(fā)展和跟隨發(fā)展等不同的關(guān)系。

在優(yōu)化發(fā)展區(qū)特別是高等教育優(yōu)質(zhì)資源集聚的地區(qū)，應(yīng)堅(jiān)持高等教育先導(dǎo)發(fā)展戰(zhàn)略，發(fā)揮高等教育在創(chuàng)新和高端人才培養(yǎng)方面的核心功能，引導(dǎo)和推動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型。

在國(guó)家重點(diǎn)開發(fā)主體功能區(qū)或者勞動(dòng)力密集的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的區(qū)域，高等教育應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求，高等教育發(fā)展的規(guī)模與結(jié)構(gòu)要與區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。

在國(guó)家限制開發(fā)區(qū)與禁止開發(fā)區(qū)（如生態(tài)涵養(yǎng)區(qū)）其主要功能在于保護(hù)和維持生態(tài)環(huán)境，其經(jīng)濟(jì)的不發(fā)展或限制性發(fā)展對(duì)于整個(gè)國(guó)家而言意味著更高質(zhì)量的發(fā)展。這些區(qū)域的高等教育為跟隨發(fā)展，其更多地定位于服務(wù)生態(tài)環(huán)境的保護(hù)，服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)與自然環(huán)境的和諧。

因地制宜，隨著中原經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)納入國(guó)家發(fā)展規(guī)劃，如何統(tǒng)籌安排中原地區(qū)高等教育區(qū)域發(fā)展的優(yōu)先次序與建設(shè)領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)分工合作、互利共贏的一體化發(fā)展，避免區(qū)域間的封閉發(fā)展、重復(fù)發(fā)展、惡性競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展，充分發(fā)揮高等教育的集聚――溢出效應(yīng)。

三、研究趨勢(shì)和選題依據(jù)

根據(jù)潘懋元先生提出的高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，高等教育既要遵循外部規(guī)律，又要遵循內(nèi)部規(guī)律。一方面，我國(guó)高等教育自身正處于從精英高等教育向大眾高等教育轉(zhuǎn)變的特殊時(shí)期，在這個(gè)特殊時(shí)期如何提高高等教育質(zhì)量、培養(yǎng)全面發(fā)展的人是我們?yōu)樽裱叩冉逃齼?nèi)部規(guī)律所必須研究的問(wèn)題。另一方面，根據(jù)“大學(xué)―政府―產(chǎn)業(yè)”三螺旋模式，區(qū)域高等教育應(yīng)該在和本地區(qū)產(chǎn)業(yè)界、政府的良性互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)三方共贏；同時(shí)根據(jù)吳巖勾勒的中國(guó)高等教育區(qū)域發(fā)展理論框架，必須統(tǒng)籌安排區(qū)域內(nèi)高等教育發(fā)展的優(yōu)先次序與建設(shè)領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)各高校分工合作、互利共贏，發(fā)揮高等教育的集聚溢出效應(yīng)，而“十二五”期間我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整將進(jìn)入新階段，高等教育如何適應(yīng)并推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整，如何更好地為區(qū)域社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)是我們?yōu)樽裱叩冉逃獠恳?guī)律所必須研究的問(wèn)題。

隨著中原經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)納入國(guó)家發(fā)展規(guī)劃，中原地區(qū)高等教育發(fā)展方式如何轉(zhuǎn)變，如何統(tǒng)籌規(guī)劃，優(yōu)化布局，調(diào)整結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有次序分領(lǐng)域的協(xié)調(diào)發(fā)展，充分發(fā)揮區(qū)域高等教育對(duì)區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展服務(wù)的功能，為中部崛起提供高質(zhì)量人才，這些問(wèn)題正是本課題的研究重點(diǎn)，也是本課題研究的意義所在。

基金項(xiàng)目：本論文為作者主持的河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（[2012]-JKGHAC-0145）建設(shè)中原經(jīng)濟(jì)區(qū)背景下高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變問(wèn)題研究的成果之一。

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篇7

從19世紀(jì)初學(xué)系（academic department，又可譯為系科）在美國(guó)大學(xué)中產(chǎn)生起，它作為高等教育系統(tǒng)中基本的組織單位，已經(jīng)存在了近二百年。根據(jù)陳學(xué)飛教授的研究，“在美國(guó)，系最先產(chǎn)生于1825～1850年代的哈佛學(xué)院和弗吉尼亞大學(xué)”[1]。此前，英國(guó)大學(xué)的學(xué)院制和德國(guó)大學(xué)的講座制已經(jīng)在世界高等教育學(xué)術(shù)系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)中占據(jù)了重要地位?！皩W(xué)系制則相對(duì)較新，這種異常的形式在美國(guó)得到了最大的發(fā)展”[2]。雖然與講座制相比，學(xué)系制的歷史不長(zhǎng)，影響也沒(méi)有講座制那么廣泛，但它因適合學(xué)科的發(fā)展要求而逐漸對(duì)世界高等教育的組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了重要影響。

在我國(guó)高校的組織結(jié)構(gòu)中，學(xué)系就是一種重要的構(gòu)成部分。因此，從組織學(xué)的視角研究大學(xué)的運(yùn)作就必須重視分析系科的工作。在系科的工作中起領(lǐng)導(dǎo)作用的是系主任。然而，由于學(xué)術(shù)系統(tǒng)的復(fù)雜性和系主任自身所處地位的特點(diǎn)，學(xué)術(shù)界對(duì)系主任及其領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題的研究還不成熟。為此，本文嘗試對(duì)學(xué)術(shù)界關(guān)于系主任的研究情況進(jìn)行探討，認(rèn)識(shí)系主任的作用，分析目前國(guó)內(nèi)外尤其是美國(guó)學(xué)術(shù)界的研究現(xiàn)狀，提出需要深入研究的問(wèn)題。

一、學(xué)系的產(chǎn)生與系主任

根據(jù)伯頓·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育發(fā)展史上，雖然講座制存在的歷史比較長(zhǎng)而且影響范圍也比較廣泛，但“講座制沒(méi)有成為高等教育的基石”[2](P41)。

與之相比，雖然學(xué)系產(chǎn)生的歷史不長(zhǎng)，僅有一兩百年的時(shí)間，但自20世紀(jì)以來(lái)卻對(duì)美國(guó)高等教育系統(tǒng)并通過(guò)美國(guó)高等教育對(duì)世界高等教育的組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。學(xué)系的產(chǎn)生具有深刻的時(shí)代背景和歷史基礎(chǔ)。

首先，它是美國(guó)高等教育系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的日益復(fù)雜化和學(xué)科知識(shí)本身日益分化發(fā)展的產(chǎn)物?！皩W(xué)系制產(chǎn)生于19世紀(jì)理事和行政管理人員加強(qiáng)對(duì)日益發(fā)展的學(xué)院和新興大學(xué)控制的背景之中。在這樣的結(jié)構(gòu)中，劃分更細(xì)的官僚模式能夠并且的確處于支配行會(huì)模式的地位”[2](P52)。

“隨著學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)的發(fā)展，與學(xué)系相比，講座對(duì)膨脹的學(xué)科來(lái)說(shuō)已成為越來(lái)越不合適的單位”[2](P52-53)。顯然，高等教育組織系統(tǒng)的復(fù)雜化和學(xué)科知識(shí)的分化發(fā)展是學(xué)系制產(chǎn)生的組織要求和內(nèi)在動(dòng)力。

其次，從歷史基礎(chǔ)和文化根源上來(lái)看，學(xué)系制是美國(guó)人具有追求民主、平等的思想觀念在組織高等教育時(shí)的自覺(jué)選擇?！爸v座組織與學(xué)院和官僚控制相反，它是個(gè)人統(tǒng)治的一個(gè)持久根源。相比之下，學(xué)系是一種個(gè)人作用小得多的組織形式”[2](P52)?！啊钪匾氖?，講座制度糾正錯(cuò)誤的能力很弱，在教員任命這一關(guān)鍵領(lǐng)域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的講座制雖然在歐洲大學(xué)中并通過(guò)歐洲的大學(xué)對(duì)世界其它國(guó)家大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了廣泛的影響，但它卻未能在堅(jiān)信民主和平等觀念的美國(guó)高等教育系統(tǒng)中占據(jù)主導(dǎo)地位。善于創(chuàng)新的美國(guó)高等教育從業(yè)人員在吸收講座制的合理成份的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了適合于本國(guó)文化和特點(diǎn)的高等教育組織結(jié)構(gòu)——學(xué)系制。

學(xué)系制之所以在美國(guó)高等教育系統(tǒng)中得以長(zhǎng)足發(fā)展，至少有兩個(gè)方面的原因：一是“以學(xué)系模式支持和統(tǒng)一學(xué)科所能達(dá)到的程度是講座霸權(quán)模式通常難以達(dá)到的”[2](P53)；二是學(xué)系制在保持教師在學(xué)術(shù)生活中的地位和遴選優(yōu)秀的教員方面發(fā)揮著重要作用。從學(xué)科在高等教育中的地位來(lái)看，上述兩方面的原因都與學(xué)科在高等教育運(yùn)作中所處的中心地位有關(guān)。如同克拉克所說(shuō)：“高等教育必須以學(xué)科為中心，但它同時(shí)必須聚集于事業(yè)單位?！盵2](P36)高等教育系統(tǒng)的這一組織模式和特點(diǎn)賦予處于基層學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)地位的系主任以不可忽視的重要性。

系主任的必要性和價(jià)值的因素。陳偉博士研究發(fā)現(xiàn)：“從系主任自身發(fā)展淵源來(lái)看，系是由西方大學(xué)中的講座教授制度發(fā)展而來(lái)的，系主任的前身即主持講座的權(quán)威教授?！薄跋抵魅沃傅木褪歉叩仍盒Ｖ邢悼苹鶎咏M織負(fù)責(zé)人以學(xué)術(shù)權(quán)力為基礎(chǔ)，以院校層次的行政授權(quán)為依托，在特定學(xué)科的學(xué)術(shù)管理方面履行計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制等學(xué)術(shù)性、教育性職責(zé)的特殊職位及其專業(yè)人員。”[3](P22-25)美國(guó)學(xué)者安·F·盧卡斯（Ann F. Lucas）等人認(rèn)為：“在改革高等教育方面，系主任和學(xué)系扮演著關(guān)鍵性的角色(pivotal role)?！盵4]然而，對(duì)于這樣一個(gè)具有學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者和管理者雙重身份的職位，學(xué)術(shù)界在系主任產(chǎn)生后的很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)未能給予充分重視。研究系主任的地位和角色，可從中發(fā)現(xiàn)高等教育系統(tǒng)基層組織的特點(diǎn)和學(xué)術(shù)生活運(yùn)作過(guò)程的機(jī)制。

二、關(guān)于系主任研究的文獻(xiàn)分析

在美國(guó)高等教育研究中，與關(guān)于大學(xué)校長(zhǎng)的研究成果相比，學(xué)術(shù)界對(duì)系主任的研究在20世紀(jì)80年代之前是非常少見的，尤其是從系主任發(fā)展史的角度進(jìn)行梳理的論著還沒(méi)出現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者陳偉也研究指出：“學(xué)術(shù)界對(duì)系主任這種負(fù)責(zé)基層學(xué)術(shù)組織運(yùn)轉(zhuǎn)的職位較少系統(tǒng)、深入地探討?！盵5](P13)為此，本文對(duì)中外學(xué)術(shù)界已經(jīng)出現(xiàn)的關(guān)于系主任的研究成果進(jìn)行一次梳理，并期望這種文獻(xiàn)分析工作能有利于今后學(xué)者的研究。

最早對(duì)系主任研究的歷史進(jìn)行梳理的美國(guó)學(xué)者是伊阿華州立大學(xué)（Iowa State University）的沃爾特·H·吉麥爾赫（Walter H. Gmelch）。他在給學(xué)者保爾·銳母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)》（Learning to Lead in Higher Education，1998）寫的書評(píng)中概括了系主任研究在英語(yǔ)國(guó)家的發(fā)展史。他指出，1980年之前，“關(guān)于學(xué)系主任（academic department chairs）的文獻(xiàn)還相當(dāng)沉默，多數(shù)信息和關(guān)注來(lái)自于趣聞?shì)W事性的言辭、專業(yè)論文、流行雜志的文章、幾本教材類的書和少數(shù)基于文獻(xiàn)資料的研究”。最早關(guān)于系主任的參考文獻(xiàn)是艾倫·塔克爾（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持學(xué)系》（Chairing the Academic Department）。銳母斯登研究發(fā)現(xiàn)，“在整個(gè)20世紀(jì)80年代，學(xué)系主任在學(xué)術(shù)界保持著最少被研究和最容易被誤解的職位狀態(tài)。盡管許多教育學(xué)者寫了很多關(guān)于高等教育組織和管理的著作，但相對(duì)來(lái)說(shuō)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)和支持學(xué)術(shù)基本單位的那些人卻鮮為人知……許多學(xué)院和大學(xué)的教師手冊(cè)（faculty manuals）列出了系主任的義務(wù)和責(zé)任，但對(duì)系領(lǐng)導(dǎo)（department leadership）卻沒(méi)有提供有洞察力的見解”[6]。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)學(xué)者加強(qiáng)了對(duì)系主任的研究。1990年，約翰·克銳茲威爾（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手冊(cè)》（Academic Chairperson's Handbook）。隨后，吉麥爾赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任領(lǐng)導(dǎo)技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·盧卡斯出版了《加強(qiáng)系領(lǐng)導(dǎo)——學(xué)院和大學(xué)系主任團(tuán)隊(duì)建設(shè)手冊(cè)》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），瑪麗·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾倫妮·?？颂兀↖rene Hecht）和她的同事出版了《作為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述學(xué)者的研究極大地推動(dòng)了高等教育界對(duì)系主任的認(rèn)識(shí)，提升了系主任在學(xué)術(shù)系統(tǒng)運(yùn)作過(guò)程中的地位。但這些研究主要還是側(cè)重于對(duì)系主任問(wèn)題的某一個(gè)方面進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，如采用實(shí)用性的手冊(cè)形式向系主任提供一些應(yīng)付工作的技巧；或總結(jié)一些具體的交流技巧提供給系主任，以使他們?cè)诠ぷ髦蟹奖愕貞?yīng)用；或側(cè)重于系主任的學(xué)術(shù)工作。這樣的研究表明，美國(guó)系主任研究水平還處于一個(gè)初級(jí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)水平，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到系統(tǒng)的具有理論水平的高度。

進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)學(xué)者對(duì)系主任的研究取得了可喜的進(jìn)步。代表性的著作是安·F·盧卡斯和她的助手于2000年撰寫出版的《領(lǐng)導(dǎo)學(xué)術(shù)變革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特與保爾·R·特羅爾勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰寫出版的《高等教育中的系領(lǐng)導(dǎo)》（Departmental Leadership in Higher Education）。與20世紀(jì)90年代的系主任研究成果相比，其突破之處表現(xiàn)在，這兩部著作都重視對(duì)系主任和整個(gè)高等教育所面臨的變化了的內(nèi)外部環(huán)境的分析，它們根據(jù)這一點(diǎn)并結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的相關(guān)理論，提出了系主任如何領(lǐng)導(dǎo)學(xué)系發(fā)展的一系列問(wèn)題，如系主任自身的專業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)與教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)研究與教學(xué)、處理行政管理中的各種關(guān)系、學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)等。值得一提的是，安·F·盧卡斯的研究是用大規(guī)模調(diào)查研究的方法進(jìn)行實(shí)證考察取得的。她進(jìn)行了為期8年的跟蹤研究，調(diào)查了6500名來(lái)自美國(guó)和其他國(guó)家的大學(xué)系主任（4800名）和院長(zhǎng)，獲得了極其豐富的第一手材料。[4]這樣的研究工作在系主任研究領(lǐng)域是非常罕見的，其成果具有相當(dāng)高的應(yīng)用價(jià)值?？梢姡@些新研究成果已經(jīng)開始超越以往的研究視角和方法局限，嘗試用系統(tǒng)的方法思考系主任的領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題。

在澳大利亞，學(xué)者們“一直到莫西斯和羅伊（Moses and Roe）的開創(chuàng)性的關(guān)于澳大利亞系主任的研究工作(1990年)出現(xiàn)，主要是從英國(guó)和美國(guó)學(xué)者的寫作和研究成果中推測(cè)系主任的角色”。此后八年內(nèi)，澳大利亞學(xué)術(shù)界一直沒(méi)有出現(xiàn)以本國(guó)大學(xué)系主任為研究對(duì)象的學(xué)術(shù)著作。打破這一局面的是保爾·銳母斯登于1998年出版的專著《在高等教育中學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)》。這本著作正是以澳大利亞大學(xué)系主任的實(shí)踐為基礎(chǔ)撰寫的。吉麥爾赫研究指出：“莫西斯和羅伊的著作是在系這一單一的環(huán)境內(nèi)部說(shuō)明了系主任的工作世界，而銳母斯登的著作是把學(xué)系作為更大的院校環(huán)境中的一個(gè)聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從這樣的視野審視系主任?！变J母斯登的研究除了向人們指明了新世紀(jì)大學(xué)系主任面臨的挑戰(zhàn)外，還提出幾個(gè)以前的研究沒(méi)有的成果：一是論證了系主任在提高學(xué)系的研究生產(chǎn)力方面的作用。二是結(jié)合哈佛大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)專家約翰·科特（John Kotter）的理論概括了系主任的四個(gè)主要的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任（leadership responsibilities），分別為：1、關(guān)注愿景（vision）、戰(zhàn)略和規(guī)劃；2、授權(quán)給學(xué)術(shù)人員；3、識(shí)別和開發(fā)員工的績(jī)效；4、學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力（university leadership）。三是研究了學(xué)術(shù)文化的重要性。四是建立了一系列原則而不是僅僅提供一些拿來(lái)即用的清單[6]。

可以說(shuō)，后者的研究在視野方面要比莫西斯和羅伊的寬廣，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，銳母斯登超越了把系主任僅僅看作是行政管理者的局限，用“領(lǐng)導(dǎo)”理論的視野審視系主任，突出強(qiáng)調(diào)了系主任作為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者的作用。正因?yàn)檫@本著作有較高的研究水平，安·F·盧卡斯極力向美國(guó)國(guó)內(nèi)學(xué)者介紹它，并強(qiáng)調(diào)了基于澳大利亞大學(xué)系主任的經(jīng)驗(yàn)的研究成果是可以應(yīng)用于美國(guó)高等教育環(huán)境中的。

在當(dāng)代中國(guó)，高等教育研究人員在20世紀(jì)90年代之前沒(méi)有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，發(fā)表了論文《大學(xué)系主任研究》[7]。該文基于一定的調(diào)查研究從大學(xué)系主任的素質(zhì)、職責(zé)、權(quán)力和選拔四個(gè)方面進(jìn)行了探討，對(duì)以后的系主任研究提供了一定的參考依據(jù)。但當(dāng)時(shí)我國(guó)實(shí)行校系兩級(jí)管理，系主任的地位和作用與今天相比有了很大不同，當(dāng)時(shí)系主任的地位和功能是實(shí)質(zhì)性的而且系主任面臨的環(huán)境也與今天的環(huán)境差別明顯。這些都表明關(guān)于系主任的研究應(yīng)當(dāng)有所突破。此后九年內(nèi)，我國(guó)學(xué)術(shù)界依然對(duì)系主任研究少有問(wèn)津。僅有陳偉于1999年發(fā)表了《論系主任管理的環(huán)境特性及權(quán)力構(gòu)成》[5](P117)。該文從系主任管理工作面臨的高等院校環(huán)境和學(xué)術(shù)組織中的人的心理環(huán)境、系主任管理的權(quán)力構(gòu)成等方面分析了系主任這一特殊職位。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)學(xué)者擴(kuò)大了對(duì)系主任研究的范圍和力度。其中代表性的成果有：樸雪濤的《中國(guó)大學(xué)系主任角色行為分析》提出了我國(guó)系主任的10種角色，探討了系主任容易產(chǎn)生角色沖突的原因，給系主任提供了一些避免沖突的建議[8]；鄭余的《大學(xué)系主任管理工作再思考——基于伯頓·克拉克的學(xué)術(shù)系統(tǒng)論的思考》[9]和陳偉的《組織視域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后兩篇論文應(yīng)用了高等教育系統(tǒng)的相關(guān)理論探討了系主任問(wèn)題，視角新穎且具有一定的理論水平。但整體來(lái)看，我國(guó)學(xué)者對(duì)系主任的研究還相當(dāng)稀少，沒(méi)有一位學(xué)者的研究是基于大規(guī)模的調(diào)查研究，也沒(méi)有一位學(xué)者的研究超越國(guó)外已有的理論。因而，我們要獲得經(jīng)得起檢驗(yàn)的研究成果，促進(jìn)我國(guó)大學(xué)系主任管理和領(lǐng)導(dǎo)水平的提高，還需要做長(zhǎng)期的艱苦探索。

三、未來(lái)系主任研究需解決的重要問(wèn)題

結(jié)合學(xué)系和系主任產(chǎn)生發(fā)展的歷史，通過(guò)分析國(guó)內(nèi)外已有的研究成果，本文嘗試提出以下幾個(gè)方面作為未來(lái)系主任研究需要深入探討的問(wèn)題。

首先，系是高等教育組織的基本構(gòu)成單位，它與學(xué)科緊密聯(lián)系在一起?？梢哉f(shuō)，學(xué)科的知識(shí)發(fā)展水平和特點(diǎn)決定了學(xué)系的發(fā)展水平和組織特點(diǎn)。換言之，學(xué)系的操作方式與學(xué)科的特點(diǎn)有密切關(guān)系。因而，“改變大學(xué)的任何嘗試都必須考慮不同領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)和十分不同的大學(xué)學(xué)系操作方式之間的密切關(guān)系”[2](P45)?！耙园l(fā)達(dá)的知識(shí)體系為操作對(duì)象的學(xué)系比混淆不清、相互沖突的觀點(diǎn)中的學(xué)系更容易達(dá)成一致……對(duì)比之下，知識(shí)基礎(chǔ)比較含糊的學(xué)系更可能被沖突所主宰，‘理性’的人們由于對(duì)自己的領(lǐng)域有不同的理解而相互開展開課與任職的競(jìng)爭(zhēng)”[2](P44-45)。學(xué)科的知識(shí)發(fā)展水平越低，學(xué)系內(nèi)部的沖突就越大。這就為學(xué)術(shù)界今后研究系主任提出了一個(gè)必須考慮到的重要問(wèn)題，即不同的學(xué)系內(nèi)部因?qū)W科知識(shí)發(fā)展水平的高低而出現(xiàn)教師間沖突的大小。因此，系主任在推行學(xué)系內(nèi)部的改革時(shí)必須考慮學(xué)科的特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)提出化解沖突或防止沖突的措施。

與之相關(guān)的問(wèn)題涉及到關(guān)于高等教育系統(tǒng)的理論?！跋凳且詫W(xué)科為中心的向心力（centripetal pull）得以表現(xiàn)和強(qiáng)化的地方，也是傳統(tǒng)獎(jiǎng)勵(lì)體系影響最大的地方”。“學(xué)科的力量如此之大，以至于克拉克說(shuō)它構(gòu)成了‘第一原理’，知識(shí)的專業(yè)化是‘構(gòu)成其他一切的基石’”[10]?？死说乃枷雽?duì)人們充分認(rèn)識(shí)系的作用提供了理論基礎(chǔ)。但當(dāng)代知識(shí)的發(fā)展促進(jìn)了大學(xué)內(nèi)部跨學(xué)科活動(dòng)的繁榮，知識(shí)分化的速度也日益加快，傳統(tǒng)的系科組織形式受到了非傳統(tǒng)的非固定的組織形式的挑戰(zhàn)，這一切都迫切要求今后的研究應(yīng)當(dāng)重新思考克拉克的理論，根據(jù)變化了的情況回答學(xué)系發(fā)展和系主任領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程中面臨的新問(wèn)題，力爭(zhēng)在理論上有所突破。

其次，從外部宏觀環(huán)境上看，世紀(jì)之交，人類社會(huì)的發(fā)展正經(jīng)歷著“在生物醫(yī)藥、通信交流、信息技術(shù)、替代性能源資源、新材料、自動(dòng)化、全球化方面的革命性進(jìn)展（revolutionary advances）”[11]。這是一個(gè)變革成為重要旋律的時(shí)代。這個(gè)時(shí)代的一個(gè)極其重要特征就是，速度超越了時(shí)間的重要性，在人類歷史上第一次成為各個(gè)領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)?；蛟S可以說(shuō)，變革成為時(shí)代唯一不變的事物。用密歇根大學(xué)前校長(zhǎng)詹姆斯·杜德斯達(dá)（James J. Duderstadt）的話來(lái)說(shuō)就是：“現(xiàn)代社會(huì)最能被預(yù)見的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見性?！薄白兏锏乃俣鹊谝淮纬蔀槲覀冞@個(gè)時(shí)代的決定性主題?！盵12]這種現(xiàn)象已經(jīng)成為大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和各級(jí)行政管理人員面臨的不得不認(rèn)真對(duì)待的重要挑戰(zhàn)。系主任面臨著變革的環(huán)境，這是最大的挑戰(zhàn)。如何處理與外部環(huán)境的關(guān)系也應(yīng)該是今后系主任研究工作要解決的重要問(wèn)題之一。研究者需要搞清楚這個(gè)變化的環(huán)境由哪些因素或方面構(gòu)成，它們對(duì)系主任的領(lǐng)導(dǎo)工作意味著什么，系主任如何適應(yīng)這些變化，等等。

再次，從人力資源開發(fā)的視角來(lái)看，美國(guó)學(xué)者格林（Madeleine F. Green）指出：“大學(xué)宣稱自己是為社會(huì)培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者的事業(yè)……具有諷刺意味的是，院校很少系統(tǒng)地關(guān)注培養(yǎng)自己的領(lǐng)導(dǎo)者……學(xué)院和大學(xué)是高度勞動(dòng)密集型的組織；一所典型的院?？赡軐⑵?0%的運(yùn)轉(zhuǎn)資金投資于人事。然而，我們很少投資于這些寶貴的人力資源的開發(fā)；當(dāng)危機(jī)時(shí)代來(lái)臨時(shí)，教師和行政人員的開發(fā)資金成為首當(dāng)其沖的犧牲品。”[13]開發(fā)院校領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)能力尤其是處于學(xué)術(shù)組織運(yùn)作過(guò)程最基礎(chǔ)性地位的系主任領(lǐng)導(dǎo)能力，在變革加速、不確定性因素增加和沖突加劇的時(shí)代背景下，就顯得迫切需要。同時(shí)，目前高等院校的絕大多數(shù)系主任來(lái)自教師，他們?cè)诋?dāng)系主任之前鮮有行政領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，因而在上任后難以應(yīng)對(duì)變革的環(huán)境要求，難以處理不確定性和沖突性因素。這種情況隨著現(xiàn)代系組織規(guī)模擴(kuò)大，組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜化而更加突出。組織環(huán)境的變化要求院校加強(qiáng)對(duì)系主任領(lǐng)導(dǎo)能力的開發(fā)與培訓(xùn)。所以，今后的研究應(yīng)當(dāng)提出開發(fā)系主任領(lǐng)導(dǎo)能力的科學(xué)方案和可行的模式。

最后，與上述幾個(gè)方面有關(guān)的問(wèn)題是，系主任在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)系發(fā)展過(guò)程中必須解決的幾對(duì)矛盾（如教學(xué)與研究、傳統(tǒng)與變革等）和處理的幾種關(guān)系（如系主任與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、與教師的關(guān)系等），也是今后研究中要深入探討的方面。因?yàn)閮?nèi)外部環(huán)境的變化要求人們重新審視和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探討上面的問(wèn)題就難以準(zhǔn)確地確定系主任的身份。模糊甚至混亂的身份是發(fā)生系主任領(lǐng)導(dǎo)工作合法性危機(jī)的根源。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文是關(guān)于系主任研究現(xiàn)狀的研究。這樣的工作最主要的是要給學(xué)術(shù)界提供一個(gè)全面分析已有成果發(fā)展水平的總結(jié)和評(píng)述，同時(shí)也要提出今后研究工作應(yīng)當(dāng)努力的方向。從比較的角度來(lái)看，在開展系主任研究方面，國(guó)外學(xué)術(shù)界以美國(guó)學(xué)者的研究成果最為豐富，但即使如此，在美國(guó)學(xué)術(shù)界，與研究大學(xué)校長(zhǎng)相比，研究系主任的成果還是顯得微不足道；比較而言，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)系主任的研究還相當(dāng)貧乏。這種局面固然與我們對(duì)系主任的重視程度不夠有關(guān)，尤其是當(dāng)前我國(guó)高校多數(shù)實(shí)行院校兩級(jí)或系院校三級(jí)管理模式，其中系的地位是虛的，因而系主任的地位不被重視，更重要的原因可能還在于我國(guó)高等教育理論水平欠缺。

但顯而易見的是，系主任是一所大學(xué)、一個(gè)學(xué)系的寶貴的人力資源。前文中提到的盧卡斯教授曾寫道：“由于學(xué)術(shù)系科（academic departments）是任何大學(xué)的建筑基石（building blocks），所以必要的變革如何發(fā)展和實(shí)現(xiàn)將非常依賴系主任們的領(lǐng)導(dǎo)能力?！盵14]因此，本文的意圖也在于呼吁我國(guó)學(xué)術(shù)界加強(qiáng)對(duì)系主任領(lǐng)導(dǎo)能力開發(fā)的研究。當(dāng)然，要取得豐富的研究成果各國(guó)學(xué)者的研究工作應(yīng)當(dāng)基于本國(guó)的系主任領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，但也不能忽視國(guó)際合作的重要性。美國(guó)教育理事會(huì)（American Council on Education）的系主任項(xiàng)目（department chair programs）在開發(fā)美國(guó)大學(xué)系主任領(lǐng)導(dǎo)能力方面的措施就值得我國(guó)學(xué)者研究。這對(duì)于我國(guó)大學(xué)提高系主任的領(lǐng)導(dǎo)能力具有借鑒意義。

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篇8

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）02-0155-03

一、問(wèn)題的提出

教育價(jià)值問(wèn)題是教育理論研究中的一個(gè)基本問(wèn)題，也是整個(gè)教育工作實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，許多教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都源于教育價(jià)值取向[1]。價(jià)值是指客體滿足主體的程度。教育價(jià)值就是教育這一活動(dòng)及其結(jié)果滿足教育主體需要的程度。它反映作為客體的教育現(xiàn)象之屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系。價(jià)值取向是指主體依據(jù)自身需要對(duì)客體進(jìn)行的思考與選擇；教育價(jià)值取向就是以教育主體的自我立場(chǎng)對(duì)教育價(jià)值的自覺(jué)判斷與抉擇，它直接影響教育的發(fā)展方向與價(jià)值實(shí)現(xiàn)[2][3]。教育價(jià)值可以分為個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。個(gè)人價(jià)值包括生存或謀生、滿足興趣或精神需要、完善或自我實(shí)現(xiàn)等價(jià)值；社會(huì)價(jià)值包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等價(jià)值[4]。其中，滿足興趣或精神需要、自我完善或?qū)崿F(xiàn)個(gè)人價(jià)值以及社會(huì)價(jià)值中的文化價(jià)值屬于教育的本體價(jià)值，生存或謀生以及政治、經(jīng)濟(jì)價(jià)值則屬于教育的工具價(jià)值。與教育價(jià)值的分類相對(duì)應(yīng)，教育價(jià)值取向也可以分為個(gè)人價(jià)值取向與社會(huì)價(jià)值取向、本體價(jià)值取向與工具價(jià)值取向等。作為教育縱向體系中最高層次的高等教育，作為社會(huì)先進(jìn)文化引領(lǐng)者的大學(xué)，自誕生以來(lái)其辦學(xué)理念和價(jià)值取向就一直是學(xué)界積極探詢的熱點(diǎn)和社會(huì)的中心議題之一。大學(xué)理念的形成與發(fā)展始終是以高等教育價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向的，而價(jià)值取向是維系高等教育生存與發(fā)展的核心所在[5]。一般認(rèn)為，高等教育價(jià)值取向是指高等教育主體在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域中保持的價(jià)值立場(chǎng)、態(tài)度及傾向[6]。

隨著人本主義和教育民主化思想影響的深入，殘疾人作為一個(gè)規(guī)模龐大的弱勢(shì)群體，其教育公平問(wèn)題越來(lái)越受到重視，殘疾人高等教育逐漸成為展示社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展水平的重要窗口。作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的本體功能是賦予人以價(jià)值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命價(jià)值、生存尊嚴(yán)和理想追求，給人以一種普遍的人類自我關(guān)懷和完滿人格的自我塑造。就此而言，教育理應(yīng)面向、接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視與排斥殘疾人，滿足不同人群對(duì)教育的需求[7]26。但長(zhǎng)期以來(lái)，由于各種社會(huì)偏見與陳腐觀念的存在，殘疾人平等的公民地位及權(quán)利很難得到社會(huì)的普遍認(rèn)同。而當(dāng)今我國(guó)大學(xué)似乎又集體陷入了創(chuàng)優(yōu)或改革的焦躁?duì)顟B(tài)，在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中出現(xiàn)了價(jià)值取向上的迷惘與失衡，非但沒(méi)有與政治保持良好的邊際距離，而且深深地卷入了經(jīng)濟(jì)的功利主義漩渦，過(guò)度追求社會(huì)工具價(jià)值而忽視個(gè)體生命價(jià)值，導(dǎo)致殘疾人高等教育一直處于比較尷尬的邊緣化狀態(tài)[3][8]。大學(xué)人文精神的衰微以及由此引發(fā)的公眾對(duì)其品質(zhì)危機(jī)的責(zé)難已然成為一個(gè)不可回避的話題。高等教育功利主義價(jià)值取向與殘疾人高等教育需求的矛盾日益凸顯[9]。為殘障人士之福祉考慮，審視特殊教育對(duì)生命關(guān)懷的人文訴求，理性反思當(dāng)前高等教育價(jià)值取向的偏離，回歸大學(xué)本身的高尚與包容精神，無(wú)疑是當(dāng)前大學(xué)精神重構(gòu)和社會(huì)文化重構(gòu)中一個(gè)極為重要的理論命題。

二、當(dāng)前殘疾人高等教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)及偏離

殘疾人高等教育是我國(guó)殘疾人事業(yè)和特殊教育事業(yè)的重要組成部分。發(fā)展殘疾人高等教育是社會(huì)和諧與進(jìn)步的內(nèi)在要求，對(duì)于保障殘疾人平等教育權(quán)的全面實(shí)現(xiàn)具有重要意義[10]。從上個(gè)世紀(jì)80年代起，黨和國(guó)家就致力于殘疾人教育層次的提升與生存狀況的改良，開始高度重視并積極推動(dòng)殘疾人高等教育的發(fā)展，并取得了巨大成就。但各種教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也十分突出，很多問(wèn)題實(shí)則根源于教育價(jià)值取向的偏離，尤其是以急功近利為標(biāo)志的功利主義對(duì)教育本體價(jià)值的沖擊。當(dāng)前，殘疾人高等教育的社會(huì)工具價(jià)值取向占據(jù)主導(dǎo)地位，殘疾學(xué)生的生命本體價(jià)值被弱化。二者的失衡主要表現(xiàn)在：1）殘疾人高等教育各種安置形式（特殊教育學(xué)院/系/班、隨班就讀、各種非正規(guī)教育等）下的專業(yè)設(shè)置都比較狹窄，過(guò)度關(guān)注了殘疾大學(xué)生生理缺陷的表象，片面分析了他們的優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)，投入了大量的教育精力對(duì)其進(jìn)行缺陷補(bǔ)償，卻忽視了他們的興趣愛好，沒(méi)有充分尊重和開發(fā)其潛能，更沒(méi)有考慮到大學(xué)教育對(duì)其后續(xù)生活的支持與推進(jìn)。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教學(xué)、管理及評(píng)價(jià)模式，無(wú)原則地對(duì)殘疾大學(xué)生進(jìn)行知識(shí)灌輸和技能訓(xùn)練，忽視其個(gè)體價(jià)值和人格塑造，缺乏其對(duì)生命發(fā)展的全面認(rèn)識(shí)和理性把握，直接導(dǎo)致畢業(yè)生專業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量偏低、就業(yè)能力與空間有限、職業(yè)調(diào)適能力不足及社會(huì)適應(yīng)性不良等[11][12]。

受當(dāng)前主流媒體文化中廣泛流行的悲劇或慈善模式的影響，包括高等教育在內(nèi)的特殊教育似乎陷入了一種慈善怪圈，這種現(xiàn)象的背后實(shí)則是打著慈善幌子的社會(huì)功利主義價(jià)值取向?qū)逃袨榈牟倏v。事實(shí)上，殘疾人教育往往淪為商業(yè)炒作或政治作秀的犧牲品，甚至背離慈善行為最初的道德底線[13]。作為一種根植于人性本源的樸素人道情懷，慈善是仁愛之源和道德之基，但基于同情與憐憫的慈善行為往往會(huì)指向外界的恩賜與施舍，而這樣的饋贈(zèng)無(wú)疑是一種自上而下的俯視，實(shí)質(zhì)上是對(duì)不平等的默認(rèn)，尊重自然也就無(wú)從談起。按照這種人道慈善觀的價(jià)值取向，殘疾人高等教育就是慈善義舉，接納殘疾大學(xué)生的高校就是一種“高級(jí)收容所”，這顯然是對(duì)教育本質(zhì)的誤解與偏離，也很難使教師產(chǎn)生積極的教育期望和真實(shí)的教育接納。所以，盡管慈善可以為殘疾人高等教育事業(yè)爭(zhēng)取到一定的物質(zhì)支持和心理同情，但是，不可否認(rèn)它隱含了一種歧視性的教育態(tài)度——忽視殘疾人的生命主體性和教育公平權(quán)。事實(shí)上，與這種片面教育價(jià)值取向相對(duì)應(yīng)的是長(zhǎng)期以來(lái)在我國(guó)已經(jīng)根深蒂固的一種思維定式和價(jià)值認(rèn)同——?dú)埣布礆垙U，這從本質(zhì)上否定了殘疾人的權(quán)利、價(jià)值和潛能，直接導(dǎo)致了文化隔離與參與受限，社會(huì)溝通及生活的障礙便由此產(chǎn)生。

三、殘疾人高等教育生命價(jià)值取向之重構(gòu)與回歸

從社會(huì)責(zé)任和道義來(lái)看，大學(xué)不僅要樹立知識(shí)權(quán)威，而且也應(yīng)成為“社會(huì)的良心”，大學(xué)的魅力正在于它的精神，其中最為本質(zhì)的就是以理解和包容為核心的人文主義。正如前華中理工大學(xué)校長(zhǎng)楊叔子所言，“人文文化是一個(gè)民族的身份證”[14]。就這個(gè)意義而言，呼喚大學(xué)人文精神的回歸與審視殘疾人高等教育的人文訴求不謀而合。在現(xiàn)實(shí)生活中，很多殘疾人都能直面自身缺陷，堅(jiān)強(qiáng)應(yīng)對(duì)命運(yùn)的殘酷挑戰(zhàn)，努力追求生命的價(jià)值，這種強(qiáng)者姿態(tài)應(yīng)該引起人們對(duì)生命硬度與尊嚴(yán)的深刻反思。毫無(wú)疑問(wèn)，人之生存應(yīng)當(dāng)是殘疾人高等教育本體價(jià)值確證的哲學(xué)依據(jù)。關(guān)懷生命應(yīng)成為當(dāng)前殘疾人高等教育的價(jià)值取向，而生命價(jià)值取向的選擇也是對(duì)當(dāng)代我國(guó)大學(xué)精神嬗變而進(jìn)行批判與糾正的一種時(shí)代回應(yīng)[6][9]。

1.核心：以人為本，堅(jiān)持全納的教育態(tài)度

長(zhǎng)期以來(lái)人們普遍缺少對(duì)弱勢(shì)群體的人文關(guān)懷。伴隨功利主義和價(jià)值虛無(wú)主義的泛濫，教育往往被單純地視為一種工具，“人才”的培養(yǎng)凌駕于“人”的教育之上。按照這種功利邏輯，殘疾人由于自身的局限不具備與普通人同等的學(xué)習(xí)或工作能力，自然應(yīng)被排除在主流教育之外，隔離的學(xué)?；虬嗉?jí)可以為殘疾學(xué)生提供最有效的教育。還有更為極端的觀點(diǎn)認(rèn)為，發(fā)展特殊教育尤其是殘疾人高等教育難以產(chǎn)生顯性的社會(huì)效益，只是在浪費(fèi)社會(huì)資源。事實(shí)上，很多高校都把殘疾學(xué)生視為一種負(fù)擔(dān)，認(rèn)為他們會(huì)給學(xué)校工作帶來(lái)麻煩，會(huì)對(duì)正常學(xué)生造成不利影響，因而“理所應(yīng)當(dāng)”地把殘疾人拒之大學(xué)門外，或者只是提供有限的、隔離的教育服務(wù)，從而加劇了殘疾人的生存危機(jī)，這些現(xiàn)象都有悖于教育公平的精神。在20世紀(jì)六七十年代，北歐國(guó)家的特殊教育界對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育觀念及其教育經(jīng)驗(yàn)的合理性提出質(zhì)疑，最先倡導(dǎo)“正?；苯逃_始打破隔離的傳統(tǒng)。到了20世紀(jì)90年代，全納教育（inclusive　education）作為一種教育思潮伴隨教育民主化的推進(jìn)而逐漸興起，它以人權(quán)的視角和方法重新審視教育公平問(wèn)題，對(duì)之后世界各國(guó)普通教育的改革和特殊教育的發(fā)展都有著積極的影響和指導(dǎo)作用[7]。從當(dāng)前我國(guó)高等教育發(fā)展實(shí)情以及殘疾人對(duì)高等教育龐大的潛在需求來(lái)看，源于教育人道主義使命的全納態(tài)度與精神無(wú)疑將會(huì)使以生命關(guān)懷為取向的殘疾人高等教育價(jià)值重構(gòu)成為一種可能。

全納教育哲學(xué)的基本內(nèi)涵是所有公民都有接受教育的權(quán)利，都應(yīng)享受平等的教育機(jī)會(huì)，都應(yīng)在全面參與與合作中達(dá)到充分發(fā)展[15]。以全納為導(dǎo)向的普通學(xué)校應(yīng)該反對(duì)歧視與隔離，無(wú)條件地接納所有學(xué)生并為之提供有效的教育。全納教育把教育關(guān)注從部分學(xué)生引向全體學(xué)生，充分而深刻地體現(xiàn)了教育民主的三大內(nèi)涵，即教育機(jī)會(huì)均等、民主的教學(xué)與管理和民主的師生關(guān)系[16]。全納教育最核心的一個(gè)基本理念就是“以人為本”，其靈魂就是對(duì)個(gè)體生命的深切關(guān)懷，這意味著高等教育應(yīng)該直面所有學(xué)生的生命現(xiàn)狀，以包容的教育胸懷接納殘疾大學(xué)生，并以積極的教育態(tài)度為其營(yíng)造健康成長(zhǎng)的空間。當(dāng)然，教育不應(yīng)是對(duì)個(gè)體發(fā)展的盲目順從，而應(yīng)通過(guò)明智的選擇主動(dòng)適應(yīng)個(gè)體發(fā)展。希臘著名哲學(xué)家柏拉圖在《理想國(guó)》中高度概括了“以學(xué)生為本”的真諦，他說(shuō)：“教育是把一個(gè)人從黑暗引向光明，教育是把一個(gè)人從低俗引向高尚，教育是把一個(gè)人從虛假引向真實(shí)?！盵17]正如《學(xué)會(huì)生存》中指出，人類發(fā)展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育應(yīng)指向具體而完整的人，把人作為發(fā)展的目的而不僅僅是經(jīng)濟(jì)工具加以對(duì) 待[8]。人是教育活動(dòng)最根本的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，現(xiàn)代社會(huì)不應(yīng)當(dāng)有比人更高的主體和目的，教育尤其是大學(xué)教育的根本任務(wù)應(yīng)當(dāng)是主體的構(gòu)建和公民的塑造。特殊教育的價(jià)值不能單純用結(jié)果取向的世俗功利原則來(lái)衡量，而應(yīng)該通過(guò)最大程度地追求殘疾學(xué)生的發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。特殊教育的投入與產(chǎn)出無(wú)法達(dá)到絕對(duì)的物質(zhì)平衡，其價(jià)值重心在于它的文化靈魂，即教育過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的超越生命局限的人文關(guān)懷。

2.落腳：科學(xué)發(fā)展，堅(jiān)持生態(tài)的支持理念

2001年，WHO制定了《國(guó)際功能、殘疾和健康分類》（International　Classification　of　Functioning，　Disability　and　Health，簡(jiǎn)稱ICF）標(biāo)準(zhǔn)。按照性質(zhì)、程度和影響把健康損害分為損傷、活動(dòng)受限和參與局限三級(jí)，某人的功能和障礙被認(rèn)為是健康與背景性因素之間動(dòng)態(tài)交互的結(jié)果[18]。按照ICF的理論模式，任何個(gè)體都是存在于一定的社會(huì)環(huán)境中的，人類的社會(huì)行為正是在各種日常生活、學(xué)習(xí)、工作以及休閑娛樂(lè)情境中得以進(jìn)行與延續(xù)的。因?yàn)樯眢w缺陷或發(fā)育障礙的存在，使殘疾人更容易受到周圍環(huán)境的影響。在進(jìn)行缺陷補(bǔ)償?shù)耐瑫r(shí)，我們更應(yīng)該意識(shí)到如果外部環(huán)境不能給予殘疾人有效而持續(xù)的支持，這種個(gè)體層面的缺陷和障礙就會(huì)上升到社會(huì)層次的障礙，進(jìn)而導(dǎo)致社會(huì)參與受限和社會(huì)適應(yīng)不良。換言之，障礙產(chǎn)生于個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，不良的外部環(huán)境因素和個(gè)體內(nèi)部因素共同導(dǎo)致了殘疾人失能的結(jié)果。特殊教育價(jià)值的獨(dú)特性正在于它體現(xiàn)了社會(huì)宏觀責(zé)任意識(shí)，即殘疾不只是殘疾人及其家庭的問(wèn)題，而且是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。因此，為了提升殘疾人接受教育之后的持續(xù)發(fā)展的能力，就必須充分利用各種社會(huì)力量為他們提供一個(gè)良性運(yùn)作的、多元的和生態(tài)化的支持系統(tǒng)。

所謂支持是指提供一些資源與策略。從個(gè)人角度講就是幫助他在工作與生活中獲得資源、信息和關(guān)系，進(jìn)而提高其獨(dú)立性、生產(chǎn)性、社區(qū)整合性與滿足感[19]。近年來(lái)，促進(jìn)殘疾人發(fā)展的支持理論越來(lái)越受重視，支持已日益成為殘疾人高等教育發(fā)展的一種重要方式，各個(gè)層級(jí)的支持系統(tǒng)也逐漸得以建構(gòu)。這些支持系統(tǒng)主要包括以家庭支持和社區(qū)支持為核心的自然支持系統(tǒng)、由高科技帶動(dòng)的技術(shù)支持系統(tǒng)、以人文環(huán)境改良與教學(xué)調(diào)適為主的學(xué)校支持系統(tǒng)、整合政府功能和社會(huì)力量的社會(huì)支持系統(tǒng)等[20]。支持的本質(zhì)在于增進(jìn)個(gè)體發(fā)展的內(nèi)力，逐漸減少其對(duì)外力的依賴。教育本身就是一種支持與輔助，是殘疾學(xué)生最有力的支持基礎(chǔ)。建構(gòu)生態(tài)化教育支持系統(tǒng)的意義在于滿足殘疾學(xué)生的個(gè)別化需求、增加教育環(huán)境的包容度及提升教育的整體品質(zhì)。在全納理念下推進(jìn)殘疾人高等教育工作，應(yīng)該追求在最少受限制的環(huán)境中降低障礙度，把握支持度。支持度即支持的程度、強(qiáng)度，還包含頻率、時(shí)間和支持類型。它分為間歇支持、有限支持、廣泛支持和全面支持。支持度的把握直接決定支持的效果[7]86。

綜上，在功利主義價(jià)值取向盛行的當(dāng)下，謀求大學(xué)人文精神回歸和殘疾人高等教育生命價(jià)值取向重構(gòu)的高度統(tǒng)一，最為核心的就是以殘疾大學(xué)生個(gè)體生命作為教育的本原，在全納教育理念和生態(tài)支持理念下，以包容的教育胸懷接納殘疾大學(xué)生，并盡可能地促進(jìn)他們無(wú)障礙成長(zhǎng)和生命的完善，使之真正成為具有獨(dú)立人格的“人”，進(jìn)而使其掌握的科學(xué)文化知識(shí)有益于人類的福祉和社會(huì)的進(jìn)步。

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篇9

目前教育界尤其在成人高等教育界討論的一個(gè)熱門話題是提高教育質(zhì)量問(wèn)題， 而這個(gè)話題常常是伴隨著擴(kuò)大招生而引發(fā)的。對(duì)此筆者的觀點(diǎn)是教育質(zhì)量和數(shù)量并重， 兩者都要抓。

一、當(dāng)前形勢(shì)下成人高等教育擴(kuò)大招生規(guī)模勢(shì)在必行

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的騰飛， 到2000 年我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育， 其人口覆蓋率達(dá)到85%以上， 1990- 2002 年間高等教育毛入學(xué)率從3.4%提高到15%， 開始進(jìn)入高等教育大眾化階段。但是， 我國(guó)總體發(fā)展水平仍處于中下等收入國(guó)家水平， 與發(fā)達(dá)國(guó)家仍有很大差距。根據(jù)瑞士國(guó)際發(fā)展學(xué)院《世界競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告2001》統(tǒng)計(jì)， 2000 年在47 個(gè)國(guó)家中， 中國(guó)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力排名第31 位， 比1999 年下降兩位， 其中反映教育和人力資源開發(fā)的指標(biāo)均為弱項(xiàng)， 如文盲率第44 位， 熟練勞動(dòng)力易獲得性第44 位， 大學(xué)教育對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性的滿足程度第42 位， 合格工程師在勞動(dòng)力市場(chǎng)的易獲得性第47 位， 可見人力資源開發(fā)的滯后嚴(yán)重影響了國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力， 另外從上個(gè)世紀(jì)美國(guó)對(duì)英國(guó)、日本對(duì)美國(guó)以及韓國(guó)對(duì)西歐國(guó)家的三次成功追趕來(lái)看， 也充分顯示了人力資本積累的先導(dǎo)作用。

有資料顯示， 我國(guó)到2020 年將有約2.2 億———2.3 億人口從農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城鎮(zhèn)， 這么多潛在人力資源不僅要靠通常意義上的正規(guī)高等教育， 更要靠成人教育包括培訓(xùn)以及網(wǎng)絡(luò)教育， 在不同的層面上來(lái)開發(fā)這些人力資源， 使之依靠知識(shí)， 投入到我國(guó)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)中來(lái)。

我國(guó)加入WTO， 一方面對(duì)我國(guó)的教育提出了挑戰(zhàn)， 另一方面又急需高水平的人力資源， 而我國(guó)在這方面卻又表現(xiàn)出很大不足： 2000 年我國(guó)25- 64 歲國(guó)民具有高中及以上學(xué)歷的比例為18%， 與美國(guó)相差4 倍， 其中， 具有高等教育學(xué)歷的比例為5.2%， 1999 年OECD（ 經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織） 國(guó)家這一指標(biāo)的平均值為24%， 高出我國(guó)4 倍； 具有本科和研究生以上學(xué)歷的人口比例在我國(guó)僅為1.38%。在現(xiàn)階段， 知識(shí)更新速度之迅猛是很多人所始料不及的， 即使那些接受過(guò)高等教育的人也時(shí)刻面臨著知識(shí)陳舊需要更新的問(wèn)題。由于正規(guī)普通高等教育受到教師、教室、宿舍、實(shí)驗(yàn)室等一系列資源的制約， 而各類教育尤其是成人高等教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)， 能夠充分發(fā)揮可利用社會(huì)資源以及在教學(xué)形式、層次、專業(yè)、入學(xué)年齡等方面靈活性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)， 多招生， 以培養(yǎng)國(guó)民的學(xué)習(xí)能力、就業(yè)能力、工作轉(zhuǎn)換、創(chuàng)業(yè)等能力， 使之樹立起終身學(xué)習(xí)的思想， 將終身學(xué)習(xí)當(dāng)作人生的一種追求， 不斷完善、充實(shí)自己。成人高等教育工作者應(yīng)肩負(fù)起提高國(guó)民受教育水平、提高國(guó)民的整體素質(zhì)的使命， 為加快我國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)做出較大的貢獻(xiàn)。

從另一方面講， 各類成人高等教育學(xué)校、現(xiàn)代遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育院校以及各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)， 與一般大學(xué)比較， 既有共性， 又有其自身的發(fā)展特點(diǎn)， 這類機(jī)構(gòu)除了基本方針、政策要服從國(guó)家和地方教育主管部門的宏觀管理和調(diào)控， 在經(jīng)濟(jì)上大多是相對(duì)獨(dú)立自負(fù)盈虧的。學(xué)校要生存、要發(fā)展， 離不開資金的支持。

要維持各教學(xué)環(huán)節(jié)的正常運(yùn)行， 必須招收到一定數(shù)量的學(xué)生收取合理的學(xué)費(fèi)； 要想更好的為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)包括聘請(qǐng)優(yōu)秀教師、提供高質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)設(shè)備、完善的實(shí)習(xí)條件、豐富的圖書資料等， 都需要更多的資金來(lái)源。因此， 在教學(xué)條件、管理水平允許的情況下， 只有盡可能多地招收符合基本入學(xué)條件的學(xué)生， 才能維持學(xué)校的基本生存條件， 并積累一定數(shù)量的資金用以改善教學(xué)條件。當(dāng)將這些資金真正投入到提高上述各種辦學(xué)條件中去后， 提高教育質(zhì)量就有了物質(zhì)保障， 每當(dāng)一批批優(yōu)秀畢業(yè)生走出校門， 把學(xué)院的優(yōu)良品格帶到社會(huì)中、像種子一樣播撒出去之時(shí)， 將會(huì)有更多的優(yōu)秀生源涌入我們的校園， 如此往復(fù)才能形成一個(gè)良性的循環(huán)。因此在不超過(guò)管理能力的前提下， 保持一定的招生規(guī)模， 是完成學(xué)院基礎(chǔ)積蓄的必要條件。

我國(guó)已經(jīng)加入世界貿(mào)易組織， 成人高等教育作為一種新的市場(chǎng)出現(xiàn)已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。根據(jù)WTO 服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定，“教育服務(wù)”也被納入服務(wù)貿(mào)易范疇。根據(jù)“服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定”第13 條規(guī)定： 除了由各國(guó)政府徹底自主的教學(xué)活動(dòng)（ 如軍事院校） 以外， 凡收取學(xué)費(fèi)、帶有商業(yè)性質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)均屬教育貿(mào)易服務(wù)范疇。它覆蓋基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育和技術(shù)培訓(xùn)， 所有WTO 成員國(guó)均有權(quán)參與教育服務(wù)競(jìng)爭(zhēng)。根據(jù)有關(guān)條例， 教育服務(wù)主要包括： 提供遠(yuǎn)程教育服務(wù)， 在教育領(lǐng)域， 鼓勵(lì)甲方成員國(guó)向乙方成員國(guó)提供遠(yuǎn)程教育課程與服務(wù)； 鼓勵(lì)出國(guó)留學(xué)， 進(jìn)修； 提倡海外辦學(xué)， 從事教學(xué)、科研與文化交流活動(dòng)； 鼓勵(lì)專業(yè)人才流動(dòng)。就此而言， 從長(zhǎng)遠(yuǎn)利益看， 我們成人高等教育工作者不僅應(yīng)把市場(chǎng)目標(biāo)放在國(guó)內(nèi)， 隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展， 隨著遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的興起和完善， 還要把目光投向國(guó)際市場(chǎng)， 抓住機(jī)遇， 積極采取有效對(duì)策與措施， 主動(dòng)到國(guó)外去吸引生源， 在國(guó)際市場(chǎng)中占有一席之地。

二、轉(zhuǎn)變觀念樹立大眾化教育的質(zhì)量觀

隨著成人高等教育招生數(shù)量的不斷增加， 如何提高教育質(zhì)量問(wèn)題一直困擾著成人高等教育工作者， 如果仍然沿用普通高等學(xué)校的以及舊的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量大眾化教育階段的教育質(zhì)量， 很容易得出由于擴(kuò)招導(dǎo)致教育質(zhì)量下滑的結(jié)論， 這是缺乏依據(jù)的， 有悖于教育大眾化的涵義。筆者認(rèn)為廣大的成人高等教育工作者在為提高教育質(zhì)量而努力的過(guò)程中應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念， 從另外一個(gè)角度去思考這個(gè)問(wèn)題。

在傳統(tǒng)教育中質(zhì)量評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)主要是由分?jǐn)?shù)來(lái)確定的， 是應(yīng)試教育質(zhì)量觀。正因?yàn)槿绱耍?學(xué)生的諸如創(chuàng)新能力、合作能力、學(xué)習(xí)能力以及生存能力的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)都不在評(píng)價(jià)之列。

1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會(huì)議所通過(guò)的《21 世紀(jì)高等教育展望和行動(dòng)宣言》特別指出：“高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念， 要考慮多樣性和避免用一個(gè)統(tǒng)一的尺度來(lái)衡量高等教育質(zhì)量?！彪S著社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展和人們整體生活水平的提高， 人們對(duì)文化層次的追求及需求有了大幅度的提高， 國(guó)家需要大批的技術(shù)型、應(yīng)用型、服務(wù)型的實(shí)用型人才。目前我國(guó)有許多普通高校定位為“科研型”、“教學(xué)型”、“國(guó)內(nèi)一流、國(guó)際知名”等， 主要發(fā)展研究生教育以及科學(xué)研究培養(yǎng)的是精英型人才， 但是， 國(guó)家對(duì)此種人才的需求必竟是少數(shù)。

黨的十六大提出了全面建設(shè)小康， 建立完善國(guó)民教育體系的方針， 指出傳統(tǒng)教育要向現(xiàn)代教育發(fā)展。其標(biāo)志及任務(wù)包括受教育主體由少數(shù)到大多數(shù)人； 教育供給程度提高； 教育組織形式多樣化； 滿足教育多樣化的需求； 教育資源重新組合； 教育體系評(píng)價(jià)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要多樣化等等。有資料顯示上個(gè)世紀(jì)英國(guó)工業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力下降的的原因之一就是過(guò)于重視精英教育， 所以從年代起， 在技術(shù)教育領(lǐng)域建立了一套與大學(xué)文憑相對(duì)應(yīng)的個(gè)級(jí)別， 以引起人們對(duì)技術(shù)素質(zhì)提高的重視?，F(xiàn)代化建設(shè)對(duì)人才需求的多重規(guī)格， 導(dǎo)致辦學(xué)種類、教學(xué)層次的多樣化。

成人高等教育的質(zhì)量觀概括來(lái)說(shuō)就是人們根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)成人高等教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)和看法。其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與成人教育的功能及社會(huì)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r密切相關(guān)。

成人教育的基本功能是促進(jìn)成人身心全面、和諧地發(fā)展受教育者通過(guò)成人教育， 可以重塑成人的人格， 完善成人的個(gè)性。同時(shí)發(fā)揮其派生功能， 既可以調(diào)整社會(huì)結(jié)構(gòu)， 又可以將我國(guó)眾多的人力變?yōu)檫m應(yīng)社會(huì)變化及需求的有用人才， 促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

不同類型的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)是不同的， 教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該考慮教育形式的特色。與普通高等教育相比較， 成人高等教育有如下特點(diǎn)：

（1）辦學(xué)模式多樣性特點(diǎn)： 有專門成人高等學(xué)校、民辦高等學(xué)校、普通高等學(xué)校成人高等教育、電視廣播大學(xué)、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、自學(xué)考試等等。

（2）培養(yǎng)對(duì)象廣泛性特點(diǎn)： 社會(huì)成年勞動(dòng)者為主要對(duì)象， 包括成人在內(nèi)， 不論年齡、性別、經(jīng)歷、居住區(qū)域差別， 均可成為成人高等教育的培養(yǎng)對(duì)象。

（3）教育目的的多樣性和實(shí)用性特點(diǎn)： 首先是社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)成人教育的需求， 要求成人教育以促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展和生產(chǎn)關(guān)系的進(jìn)步為目的， 不斷適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)成人認(rèn)知能力、職業(yè)行為、社會(huì)交往方面的要求。同時(shí)因?yàn)槌扇说纳鐣?huì)身份多樣性， 職業(yè)、受教育基礎(chǔ)、觀念不同， 對(duì)自己發(fā)展目標(biāo)的追求也是多樣性的。有普及和提高的目的， 又有達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)、充實(shí)自己的目的有為了適應(yīng)快速變化的職業(yè)需求， 又有為了再次就業(yè)的需求等等， 不一而論， 因此在教育目的與教學(xué)目標(biāo)上更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、技能性、實(shí)用性， 強(qiáng)調(diào)適合個(gè)體自身發(fā)展的需要， 滿足不同的受教育需求。而學(xué)校教育作為國(guó)家教育體系中的主體部分， 更多體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生、社會(huì)整體發(fā)展的需要上， 強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有較高理論修養(yǎng)的學(xué)科系統(tǒng)化的專業(yè)人才， 突出理論性與專業(yè)性。 轉(zhuǎn)貼于

（4）教學(xué)形式多樣性： 傳統(tǒng)的普通高等教育學(xué)生大都是坐在教室接受老師面對(duì)面的授課， 課下有教師的直接輔導(dǎo)， 而成人高等教育大多是業(yè)余教育， 甚至是遠(yuǎn)距離教育， 教師與學(xué)習(xí)者間的互動(dòng)方式不同， 在成人高等教育中， 教師大多扮演的是引導(dǎo)者的角色。

（5）自學(xué)為主的學(xué)習(xí)形式： 在成人教育中學(xué)習(xí)者大多是業(yè)余學(xué)習(xí)， 以自學(xué)為主， 不能拿出大塊的時(shí)間去接受長(zhǎng)期的集中教育， 雖然他們當(dāng)中有些學(xué)員的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)較弱， 但是他們有主觀積極性及相應(yīng)的實(shí)際工作及社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)， 這導(dǎo)致了他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的理解能力普遍較強(qiáng)， 在建構(gòu)自己的知識(shí)體系時(shí)與全日制學(xué)生相比有自己的優(yōu)勢(shì)。

縱觀成人高等教育的特點(diǎn)， 勢(shì)必要求評(píng)價(jià)體系的多樣化成人高等教育有責(zé)任最大限度地滿足越來(lái)越多的人們對(duì)知識(shí)及國(guó)家對(duì)提高國(guó)民整體素質(zhì)的要求。新時(shí)期對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是關(guān)鍵能力的培養(yǎng)， 包括： 知識(shí)能力、職業(yè)能力以及社會(huì)能力， 對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)也應(yīng)該圍繞著學(xué)習(xí)者在這三方面的能力提高程度來(lái)評(píng)價(jià)。對(duì)于成人高等教育的管理者及教師， 應(yīng)該不斷提高管理水平， 了解社會(huì)對(duì)人才的需求變化， 以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的要求。因此， 筆者認(rèn)為對(duì)成人高等教育學(xué)員的質(zhì)量觀不能僅僅停留在學(xué)生分?jǐn)?shù)是否達(dá)到了普通高等學(xué)校的要求， 應(yīng)該承認(rèn)差異， 力圖因材施教， 依才、依特點(diǎn)制訂標(biāo)準(zhǔn)， 要看這些學(xué)生在畢業(yè)的時(shí)候， 其整體素質(zhì)包括學(xué)生的認(rèn)知水平、個(gè)性化學(xué)習(xí)程度、創(chuàng)新能力、合作能力以及生存能力是否較接受成人高等教育前有所提高， 如果能夠?qū)@種提高的程度建立起進(jìn)一步細(xì)化甚至量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)， 比只將某一單科分?jǐn)?shù)成績(jī)進(jìn)行比較的現(xiàn)實(shí)意義要大得多。

同時(shí)要進(jìn)一步完善證書體系。成人高等教育學(xué)習(xí)者情況千差萬(wàn)別， 他們的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力以及智力水平各不相同， 應(yīng)該充分利用成人高等教育多層次、多形式、多學(xué)科的特點(diǎn)， 分別給出項(xiàng)目證書、等級(jí)證書、結(jié)業(yè)證書、單科證書、畢業(yè)證書、學(xué)位證書等一系列相應(yīng)的證書， 根據(jù)不同的評(píng)價(jià)、衡量標(biāo)準(zhǔn)逐級(jí)給出不同的證書， 對(duì)學(xué)習(xí)者予以不同程度的認(rèn)可， 從實(shí)際出發(fā)調(diào)動(dòng)國(guó)民的終身學(xué)習(xí)積極性。

我們不能夠單純的用一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)， 通過(guò)一次考試成績(jī)來(lái)衡量同層次不同類型的成人高等教育教學(xué)質(zhì)量的高低更不應(yīng)該將此成績(jī)的起伏簡(jiǎn)單歸因?yàn)檎猩?guī)模的變化。

三、端正辦學(xué)思想， 招生規(guī)模與教育質(zhì)量并重

伴隨者成人高等教育的擴(kuò)招， 在校生人數(shù)有了大幅度增長(zhǎng)。有些學(xué)校確實(shí)在質(zhì)量方面有所忽視， 導(dǎo)致這些地方和高校的辦學(xué)質(zhì)量在某種程度上有所下降。從長(zhǎng)計(jì)議， 辦學(xué)質(zhì)量是學(xué)校生存的生命線。隨著人們對(duì)上大學(xué)心理預(yù)期的變化以及國(guó)家和社會(huì)對(duì)大學(xué)需求的變化， 質(zhì)量和特色將成為成人高校的“立身之本”， 質(zhì)量差的學(xué)校必定會(huì)遭到淘汰。我們必須要遵循教育規(guī)律， 質(zhì)量數(shù)量兼顧。不能忽視客觀條件， 發(fā)展目標(biāo)定位過(guò)高， 過(guò)分追求數(shù)量的發(fā)展， 或只講發(fā)展， 不講投入， 輕視改革， 忽略管理。有些學(xué)校規(guī)模膨脹過(guò)快， 辦學(xué)條件跟不上， 在一定程度上影響了教育質(zhì)量， 致使教育部果斷地停止了一些成人高校及網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的招生資格。

因此成人高等學(xué)校應(yīng)該進(jìn)一步端正辦學(xué)思想， 強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí)。一定要根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)條件、對(duì)照成人高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)目標(biāo)， 合理的確定招生規(guī)模。

具體講成人高等學(xué)校在招生之前應(yīng)該根據(jù)本學(xué)校的特點(diǎn)制定出一套科學(xué)、合理、操作性強(qiáng)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)過(guò)程中， 應(yīng)當(dāng)隨時(shí)進(jìn)行評(píng)估， 及時(shí)反饋， 尤其在再次招生前夕要將評(píng)估結(jié)果及時(shí)反饋給學(xué)校的招生、教學(xué)管理等決策部門依此對(duì)招生規(guī)模和類型、教學(xué)過(guò)程等進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整、改良。

正確把握好招生規(guī)模和教育質(zhì)量的辨證關(guān)系， 克服嚴(yán)重的功利主義、單純?yōu)椤皠?chuàng)收”、為獲取經(jīng)濟(jì)效益辦學(xué)而不顧我們制訂的教學(xué)目標(biāo)、社會(huì)效果， 盲目追求數(shù)量與規(guī)模的擴(kuò)大。成人高等教育的招生規(guī)模、教育質(zhì)量以及經(jīng)濟(jì)效益要協(xié)調(diào)發(fā)展， 成人高等教育盡管可以為學(xué)校增加一些收入， 但它更主要的是一種人才培養(yǎng)的教育行為， 廣大的成人教育工作者更應(yīng)該將之作為一項(xiàng)神圣的事業(yè)來(lái)做， 不能只把它看作單純的經(jīng)濟(jì)行為。收入增加了， 大部分應(yīng)該追加到提高教學(xué)管理水平、提高教育質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)設(shè)施、聘任優(yōu)秀教師等優(yōu)化教學(xué)資源中去， 為我國(guó)社會(huì)主義的現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)出更多、更優(yōu)秀的應(yīng)用型人才， 提高中華民族的國(guó)民素質(zhì)， 從而形成良性的質(zhì)量———規(guī)?；?dòng)關(guān)系， 規(guī)模以質(zhì)量為依托， 教育質(zhì)量是保持招生規(guī)模的重要條件同時(shí)有效的規(guī)模為保證教育質(zhì)量提供了充足的物質(zhì)基礎(chǔ)。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述， 成人高等教育擴(kuò)大招生規(guī)模， 并不意味著就不要質(zhì)量了， 相反， 質(zhì)量保證是促進(jìn)成人高等教育健康、穩(wěn)步發(fā)展的生命線， 尤其在教育的市場(chǎng)化運(yùn)作發(fā)展前提下， 使成人高等教育得到可持續(xù)發(fā)展， 需要有良好的社會(huì)聲譽(yù)， 而好的社會(huì)聲譽(yù)與教育質(zhì)量的高低是息息相關(guān)的， 作者的目的是為了闡述我們需要改變固有的質(zhì)量評(píng)價(jià)觀念， 拋磚引玉， 在新的質(zhì)量觀的基礎(chǔ)上， 建立起一套切實(shí)可行、適合大眾化教育的成人高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。用普通高等教育甚至是精英教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量高等教育大眾化階段的成人高等教育質(zhì)量， 得出擴(kuò)招導(dǎo)致成人高等教育質(zhì)量下降的結(jié)論是有失偏頗的， 是簡(jiǎn)單、缺乏理論依據(jù)的。

高等教育的大眾化是時(shí)代的要求， 提高教育質(zhì)量是成人高等教育可持續(xù)發(fā)展的保證， 我們應(yīng)該恰當(dāng)?shù)匕盐蘸脙烧叩钠鹾宵c(diǎn)， 使成人高等教育更好的為提高國(guó)民素質(zhì)提供多方位的服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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篇10

摘要：不同的視域有不同的看法評(píng)價(jià)，高職教育發(fā)展成就的影響已延伸到高職教育目標(biāo)之外，其發(fā)展成就對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移、應(yīng)試教育、人力資源流向、普通本科教育模式等方面帶來(lái)了深遠(yuǎn)的影響。

關(guān)鍵詞 ：高職教育；發(fā)展；影響

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2015）03-0081-03

作者簡(jiǎn)介：陽(yáng)征保（1970—），男，碩士，湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃芾砼c高職教學(xué)。

《國(guó)家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》（征求意見稿）總結(jié)了高職教育的成就：一是高職教育培養(yǎng)了數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的高素質(zhì)技能型專門人才；二是高職教育發(fā)展?jié)M足了人民群眾接受高等教育的強(qiáng)烈需求；三是高職教育緊密聯(lián)系經(jīng)濟(jì)社會(huì)，積極推進(jìn)校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，取得了明顯成效。不同的視域有不同的評(píng)價(jià)，高職教育的發(fā)展成就已延伸并影響到高職教育目標(biāo)之外。

一、高職教育發(fā)展的影響瞭望

（一）為農(nóng)業(yè)人口遷移做出了巨大貢獻(xiàn)

教育學(xué)者楊東平的研究顯示，2002—2007年，湖北省考取專科院校的農(nóng)村生源比例從39%提高到62%。從湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院近四年的招生統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，農(nóng)村生源都超過(guò)70%；國(guó)家骨干高職院校煙臺(tái)職業(yè)學(xué)院2012年招生信息也顯示，七成新生是農(nóng)村學(xué)生。經(jīng)濟(jì)狀況及基礎(chǔ)教育水平的博弈基礎(chǔ)不對(duì)等，農(nóng)村學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)高等教育的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，處于低層次的高職教育以農(nóng)村生源為主體。由于政府的信息系統(tǒng)和統(tǒng)計(jì)工作滯后，我們無(wú)法準(zhǔn)確統(tǒng)計(jì)，超過(guò)1 400萬(wàn)的高職畢業(yè)生中到底有多少成為了市民，有多少是新生代農(nóng)民工或農(nóng)民。當(dāng)前的高等教育，尤其是高職教育中存在諸多不能回避的尖銳問(wèn)題，但我們必須承認(rèn)，教育是現(xiàn)代化、城市化的保障，包括高職教育在內(nèi)的我國(guó)高等教育擴(kuò)招滿足了人們對(duì)高等教育的強(qiáng)烈需求，在為社會(huì)輸送大量人才的同時(shí)，對(duì)農(nóng)村人口，特別是老少邊窮及工業(yè)落后地區(qū)農(nóng)村人口遷移并成為城市市民做出了巨大貢獻(xiàn)。

（二）沖擊并將改變應(yīng)試教育觀念

在三年時(shí)間內(nèi)把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)需要的合格勞動(dòng)者，是件對(duì)應(yīng)試教育有深刻啟示的事情。高職教育對(duì)應(yīng)試教育的深遠(yuǎn)影響雖然尚未引起社會(huì)和專家學(xué)者的足夠關(guān)注，但可以預(yù)見，高職教育的發(fā)展終將使公眾徹底改變對(duì)高等教育的看法：每個(gè)人，無(wú)論其基礎(chǔ)教育情況，無(wú)論年齡、性別、種族、宗教或家庭狀況，都可享有接受某種類型高等教育的機(jī)會(huì)。毋庸置疑，高職教育的發(fā)展沖擊并將逐步改變?nèi)藗兛挤种辽系挠^念，促使人們深刻反思我國(guó)高等教育培育對(duì)象選拔與培養(yǎng)方式的科學(xué)性。

（三）為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)了大量滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的人才

社會(huì)存在經(jīng)濟(jì)差距就存在勞動(dòng)的比較收益，存在勞動(dòng)的比較收益就存在人才流動(dòng)；經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)決定著勞動(dòng)力市場(chǎng)的有效需求量，經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求是人才就業(yè)的基礎(chǔ)和前提，人才需求量與人才流向與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平呈正相關(guān)。中國(guó)地域廣大且資源稟賦不均，以非均衡為特征的經(jīng)濟(jì)改革政策已經(jīng)使我國(guó)經(jīng)濟(jì)在區(qū)域上大致按東、中、西部呈梯度發(fā)展的態(tài)勢(shì)，社會(huì)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出區(qū)域與區(qū)域、城市與城市、城市與農(nóng)村、農(nóng)村與農(nóng)村四大差別，人才市場(chǎng)需求與人才流向都呈現(xiàn)出空間格局不平衡的多維梯度結(jié)構(gòu)特征。根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局2009年對(duì)全國(guó)31個(gè)省農(nóng)民工的監(jiān)測(cè)調(diào)查，在所有外出農(nóng)民工中，上世紀(jì)80年代以后出生的新生代農(nóng)民工占58.4%，其中，大專及以上的占6.4%。按國(guó)家當(dāng)年1.53億農(nóng)民工的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)計(jì)算，新生代農(nóng)民工中，大專及以上學(xué)歷的為570萬(wàn)人，姑且假定其中高職畢業(yè)生的比例為70%，那么，其中尚未市民化的高職畢業(yè)生有近400萬(wàn)人。雖然我們沒(méi)有任何資料可查，以農(nóng)村生源為主的高職畢業(yè)生中有多少在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市里謀生，有多少回原籍生存，但經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地方是各類人才流向和勞動(dòng)力聚集的地方，高職教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)了大量的滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的人才是不容置疑的。

（四）注重實(shí)踐能力培養(yǎng)的教育理念和教學(xué)方法影響普通本科教育

不同的教育觀念下有不同的教育實(shí)踐，有不同的教育課程實(shí)踐與觀念。課程建設(shè)與課程改革是高職教育模式的核心內(nèi)容，不同的高職教育模式在最后必然體現(xiàn)為課程模式的區(qū)別。由于我國(guó)高職教育起步較晚，高職教育理論相對(duì)滯后，反而使得高職教育發(fā)展與改革過(guò)程充滿了變革活力和探索精神。高職教育發(fā)展中借鑒澳大利亞TAFE模式、新加坡“教學(xué)工廠”模式、加拿大和美國(guó)CBE模式、德國(guó)“雙元制”模式等國(guó)外職業(yè)教育模式，廣泛開展了產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、訂單培養(yǎng)、雙證書制、多元目標(biāo)引導(dǎo)型、彈性學(xué)制型、過(guò)程探索型、雙元主體型等人才培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索和工作坊教學(xué)、行動(dòng)導(dǎo)向、基于工作過(guò)程、課程項(xiàng)目化、能力本位、多元整合等課程教學(xué)實(shí)踐。高職教育重視學(xué)生技能培養(yǎng)的教育觀念、教學(xué)方法等，事實(shí)上已經(jīng)深深影響了普通高等教育，并開始為其所借鑒。

二、對(duì)高職教育發(fā)展的思考

（一）重視高職教育的農(nóng)村人口轉(zhuǎn)移功能

關(guān)于高等教育與人口的問(wèn)題，我們以往主要關(guān)注人口對(duì)高等教育的影響和高等教育對(duì)人口質(zhì)量的提高、結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和數(shù)量的控制、收入的增加等方面，很少去討論高等教育對(duì)我國(guó)農(nóng)村人口遷移的影響。東北師范大學(xué)2007屆高等教育學(xué)專業(yè)李紅珠在其碩士畢業(yè)論文《我國(guó)高等教育在城市化進(jìn)程中的作用研究》中曾提出“高等教育可以直接促成農(nóng)村人口向非農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)移”，但論文重點(diǎn)卻是從高等教育哲學(xué)、人力資本理論、社會(huì)資本理論角度去論述高等教育發(fā)展與城市發(fā)展之間的關(guān)系，其“高等教育可以直接促成農(nóng)村人口向非農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)移”的觀點(diǎn)并未引起學(xué)界重視；非常關(guān)注“三農(nóng)”問(wèn)題的著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家林毅夫教授沒(méi)有從這方面進(jìn)行過(guò)探究；中國(guó)人民大學(xué)博士生導(dǎo)師陸益龍教授在《制度、市場(chǎng)與中國(guó)農(nóng)村發(fā)展》一書中也未涉及這方面的內(nèi)容。數(shù)量龐大的中國(guó)農(nóng)村人口和農(nóng)業(yè)勞動(dòng)力的城市化是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。據(jù)美國(guó)學(xué)者阿列克斯·英克爾斯的研究，在決定一個(gè)人的現(xiàn)代性水平方面，教育是一個(gè)首要的因素。從日本和英國(guó)的現(xiàn)代化過(guò)程來(lái)看，平民教育的傳播是推動(dòng)現(xiàn)代化的重要因素。人口出生具有先賦性和代際傳遞性，通過(guò)高等教育釜底抽薪式地轉(zhuǎn)移鄉(xiāng)村人口才是中國(guó)城市化的根本出路之一，將農(nóng)村人口轉(zhuǎn)換成城市市民是中國(guó)高等教育獨(dú)特的功能。目前，對(duì)以農(nóng)村學(xué)生為主體的高職教育對(duì)我國(guó)城鎮(zhèn)化建設(shè)的意義缺乏權(quán)威和實(shí)證研究，也沒(méi)有引起有關(guān)學(xué)者和專家的足夠重視。這極不利于我國(guó)城市化戰(zhàn)略。從城市化功能看，高等教育政策應(yīng)該向廣大農(nóng)村學(xué)生，特別是老少邊窮地區(qū)農(nóng)村學(xué)生大力傾斜。

（二）變革教育體制機(jī)制，推動(dòng)高職教育職能的多樣化

高職教育目前還只是缺乏與普通高等教育溝通和銜接路徑、無(wú)法滿足學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)需要的一個(gè)專科層次。高等教育規(guī)模的擴(kuò)大、高等教育層次的上移與社會(huì)發(fā)展程度相關(guān)，與高等性無(wú)關(guān)，簡(jiǎn)單阻礙或終結(jié)學(xué)生學(xué)歷上升愿望與上升通道的制度安排是不合理、不公平的，高等教育體制機(jī)制上需要解決不同層次、不同類型的高等教育相互溝通的問(wèn)題。在高考考生持續(xù)下降、高等教育出現(xiàn)生源危機(jī)的環(huán)境下，高職教育拓寬生源視野，將有益于中國(guó)城市擴(kuò)建中出現(xiàn)的三千多萬(wàn)失地農(nóng)民的福利教育制度的構(gòu)建，有益于高等教育生源制度安排的變革，有益于高等教育培育對(duì)象選拔與培養(yǎng)方式的創(chuàng)新。按照羅爾斯的差異原則，多種教育培養(yǎng)模式需得到鼓勵(lì)，從而尋求差異化和個(gè)性化教育設(shè)置，以滿足社會(huì)的不同需求。高職人才培養(yǎng)通道是否暢通，高職教育職能的多樣化是關(guān)鍵。

（三）強(qiáng)化政府的高職教育監(jiān)管責(zé)任

高職畢業(yè)生就業(yè)指向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，導(dǎo)致高職教育所培養(yǎng)的人才在數(shù)量、結(jié)構(gòu)方面與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求不一致。從整體數(shù)量上看，表現(xiàn)為教育不足或過(guò)度教育與知識(shí)失業(yè)；從整體結(jié)構(gòu)上看，表現(xiàn)為某一層次或某一專業(yè)的人才過(guò)量與人才短缺同時(shí)存在。適時(shí)適需培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才是地方政府舉辦高職教育的期望。高職教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)了大量的滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的勞動(dòng)力，但高職教育整體發(fā)展上存在不平衡。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的區(qū)域差異導(dǎo)致人才區(qū)域流向的不對(duì)稱，人才區(qū)域配置的不均衡反過(guò)來(lái)又?jǐn)U大了經(jīng)濟(jì)的區(qū)域差距。國(guó)家經(jīng)濟(jì)政策上需努力平衡區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、縮小勞動(dòng)收入上的比較收益，人才流向才會(huì)趨于合理化、均衡化。僅憑市場(chǎng)力量未必能夠充分滿足社會(huì)公共需求，一個(gè)必然而自發(fā)產(chǎn)生的服務(wù)于公共福祉的“市場(chǎng)”是不存在的，沒(méi)有地方政府深思熟慮的戰(zhàn)略性介入，粗放發(fā)展的市場(chǎng)和日益增長(zhǎng)的競(jìng)爭(zhēng)將進(jìn)一步擴(kuò)大地區(qū)之間高職教育發(fā)展的差距，扭曲地方政府發(fā)展高職教育的初衷。政府必須加強(qiáng)和完善社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展預(yù)測(cè)、專業(yè)人才培養(yǎng)狀況信息平臺(tái)、專業(yè)教育水平評(píng)價(jià)信息平臺(tái)、就業(yè)狀況信息平臺(tái)、人力資源供求預(yù)測(cè)、高職專業(yè)預(yù)警機(jī)制等方面的制度與機(jī)制建設(shè)，構(gòu)建一種動(dòng)態(tài)的、主動(dòng)適應(yīng)國(guó)家產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的、不僅具有導(dǎo)向性且具有預(yù)警性的專業(yè)建設(shè)機(jī)制，并大力扶持欠發(fā)達(dá)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需的專業(yè)建設(shè)。

（四）創(chuàng)新高職人才培養(yǎng)特色

每種課程模式都有利有弊，沒(méi)有一種教學(xué)方式是完美的，必須依據(jù)學(xué)校自身的教育特色、教育理念來(lái)權(quán)衡利弊，課程與教學(xué)方法應(yīng)呈現(xiàn)多樣化而各有特色。教學(xué)特色是高職教育特色最基本的內(nèi)涵，直接指導(dǎo)課程與教學(xué)改革和人才培養(yǎng)方案的制定。不同的課程模式對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)方式，只改變課程設(shè)計(jì)本質(zhì)而不思考相應(yīng)的教學(xué)方式變革，或只改變教學(xué)方式而不思考相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)創(chuàng)新，或創(chuàng)新不適合學(xué)校自身教育特色與教育理念的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)方法，教育價(jià)值都不會(huì)太大。默會(huì)知識(shí)論論證了知識(shí)的本質(zhì)是默會(huì)的，所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)，就是根植于默會(huì)知識(shí)，而加強(qiáng)主客體之間的對(duì)話和互動(dòng)，是默會(huì)知識(shí)獲得的根本途徑，啟發(fā)式教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)等個(gè)性化教學(xué)手段能激活個(gè)體的默會(huì)思維。我國(guó)以國(guó)家級(jí)示范校骨干校建設(shè)為先導(dǎo)，把高職教育特色概括為專業(yè)的“人無(wú)我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我新”，以具有普適性的產(chǎn)學(xué)合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)理念來(lái)指導(dǎo)高職課程與教學(xué)改革，不但難以真正形成從實(shí)踐到理論層面適合中國(guó)國(guó)情與體現(xiàn)中國(guó)特色的高職教育課程與教學(xué)模式，反而因泛化而可能在解構(gòu)學(xué)科課程模式的同時(shí)忽視課程體系與課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方式的多樣性、忽略課程設(shè)計(jì)創(chuàng)新與教學(xué)方式變革之間的關(guān)聯(lián)性。

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