導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初中地理教育敘事，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G633.55 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0086-02

一、知識儲備與教學(xué)順序

知識儲備是學(xué)生在接觸某一具體知識之前所掌握的相關(guān)輔助知識，可以是在本課之前的學(xué)習(xí)過程中所學(xué)的知識，也可以是其他學(xué)科所學(xué)的內(nèi)容，甚至還包括學(xué)生的課外知識。可以想象，如果學(xué)生具有較豐富的課內(nèi)外知識儲備，在學(xué)習(xí)某一新課程時，這些之前儲備的知識就可以成為學(xué)生理解和掌握新知識的工具。如果學(xué)生并不具有較豐富的知識儲備，此時的課程教學(xué)就必須回到教材的具體編寫順序，通過調(diào)整不同單元、不同內(nèi)容之間的組合方式，利用前面講授的內(nèi)容作為后續(xù)內(nèi)容的知識儲備來解決這一問題[1，2]。

二、教學(xué)案例分析

為了更直觀地闡述知識儲備與教學(xué)順序之間的關(guān)系，現(xiàn)以人教版地理高中必修1第三章第二節(jié)――“大規(guī)模海水運動”為例進行分析[3]。水是地理環(huán)境的重要組成部分，也是連接地理環(huán)境各要素的紐帶。本章以地球上的水循環(huán)開始，介紹了地球表面大規(guī)模的海水運動，最后以水資源的合理開發(fā)利用結(jié)束?！叭怂P(guān)系”成為構(gòu)建本章知識主體的脈絡(luò)。大規(guī)模的海水運動是水循環(huán)的重要組成部分，也是對地理環(huán)境產(chǎn)生影響的要素之一，所以本課在本章學(xué)習(xí)中起著承上啟下的作用，是本單元教學(xué)的重點，同時也是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的難點之一。

三、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合學(xué)生實際情況，本課主要圍繞以下三方面目標(biāo)展開。

1.知識技能目標(biāo)。①理解洋流的形成原理，學(xué)會利用地圖歸納世界表層洋流分布規(guī)律和模式。②學(xué)會運用課文中相關(guān)案例理解洋流對地理環(huán)境的影響，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力。

2.過程與方法。①創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合之前所學(xué)的地球上的氣壓帶和風(fēng)帶，歸納表層洋流的分布規(guī)律。鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究并解決問題的能力。②通過案例教學(xué)，進一步培養(yǎng)學(xué)生使用地圖、知識遷移與類比、思維綜合的能力。

3.教學(xué)重點。①運用氣壓帶、風(fēng)帶解釋世界表層洋流成因，歸納世界洋流分布規(guī)律和模式。②洋流對地理環(huán)境和人類社會的影響。

四、教材分析

1.案例分析。本課教材內(nèi)容可以分為兩大部分，第一部分解釋洋流概念，并按其性質(zhì)進行分類，討論了洋流成因與盛行風(fēng)向之間的關(guān)系，結(jié)合地球上的氣壓帶和風(fēng)帶分析洋流的動力機制，最后結(jié)合洋流模式圖總結(jié)世界海洋表層洋流的分布規(guī)律。第二部分以實例的形式，分析了不同性質(zhì)的洋流與地理環(huán)境的關(guān)系，即北大西洋暖流和秘魯寒流對地理環(huán)境的影響。考慮洋流等相關(guān)知識在初中地理教材中涉及較少，因此學(xué)生在相關(guān)方面的知識儲備有限。結(jié)合課標(biāo)要求和學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，可以對本課內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行適當(dāng)調(diào)整。即先講授第二部分洋流對地理環(huán)境的影響，讓學(xué)生通過案例對暖流和寒流產(chǎn)生感性認(rèn)識；再進行第一部分的知識講解，學(xué)習(xí)洋流的產(chǎn)生原因、主要驅(qū)動力和分布模式。

2.教學(xué)過程設(shè)計。①導(dǎo)入。利用玩具鴨子海上漂流和電影《少年派的奇幻漂流》的新聞報道，引入新課，使學(xué)生對大規(guī)模的海水運動――洋流，有初步的認(rèn)識。同時強調(diào)洋流運動具有一定的方向性和穩(wěn)定性。②洋流對地理環(huán)境的影響。首先，用PPT展示幾處同緯度大陸東岸和西岸的景觀，使學(xué)生直觀感受洋流對氣候干濕狀況的影響，再結(jié)合洋流分布模式分析具體情況。得出結(jié)論，洋流對氣候有調(diào)節(jié)作用――暖流增溫增濕，寒流降溫降濕。其次，介紹洋流對海洋生物資源和漁場的分布也有一定的影響。指導(dǎo)學(xué)生從世界表層洋流的分布圖上找到寒暖流交匯處，學(xué)習(xí)世界主要漁場的分布。再次，利用泰坦尼克號在北大西洋暖流和拉布拉多寒流交匯處遇冰山沉沒的事例，介紹洋流對航海的相關(guān)影響。指導(dǎo)學(xué)生分組討論，導(dǎo)出結(jié)論――洋流影響航海，順流航行船速快，逆流航行速度慢；寒暖流交匯容易形成大霧，對航行造成不利影響。最后，結(jié)合墨西哥灣的石油泄露污染事件，引導(dǎo)學(xué)生分析洋流對海洋環(huán)境的影響。向?qū)W生介紹洋流會加快海洋污染的凈化速度，但同時把污染帶到別處，擴大了污染的范圍。③世界海洋表層洋流的分布。首先，通過對地球上的氣壓帶和風(fēng)帶的復(fù)習(xí)，學(xué)習(xí)盛行風(fēng)是海洋水體運動的主要動力，是形成洋流的重要原因。指導(dǎo)學(xué)生分組討論并得出以下結(jié)論：在赤道兩側(cè)，南北半球的信風(fēng)分別驅(qū)動海水由東向西流動，形成南北赤道暖流，赤道洋流到達(dá)大洋西岸，受到陸地阻擋，一小部分回頭形成赤道逆流，大部分向較高緯度流，至中緯度受西風(fēng)影響形成西風(fēng)漂流，到大洋東岸時，一部分折向高緯度，加入極地環(huán)流，一部分折向低緯度，成為赤道洋流的補償流。全球形成了分別以副極地，副熱帶為中心的大洋環(huán)流。其次，介紹不同性質(zhì)的洋流，向?qū)W生說明中低緯度大洋東側(cè)是寒流，西側(cè)是暖流。中高緯度反之。最后，介紹北印度洋的季風(fēng)洋流的方向在冬夏季節(jié)會發(fā)生轉(zhuǎn)變。北印度洋夏季順時針環(huán)流，冬季逆時針環(huán)流。④相關(guān)拓展。洋流深刻地影響了地理環(huán)境，同時洋流也是影響全球氣候變化的重要因素之一。通過1998年中國南方地區(qū)洪水的相關(guān)案例，引出厄爾尼諾和拉尼娜現(xiàn)象對氣候變化的影響。并以此加強學(xué)生對地理環(huán)境整體性的理解，為今后自然地理和人文地理相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)做好知識儲備。

五、小結(jié)

由于初中地理中對洋流這部分的知識涉及較少，學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)中并沒有世界表層洋流系統(tǒng)的概念。因此本次課在教學(xué)順序上對原教材進行了一定調(diào)整，先進行洋流對地理環(huán)境的影響等知識和案例的介紹，再轉(zhuǎn)到洋流的成因、動力機制和模式的總結(jié)。幫助學(xué)生形成完整的洋流系統(tǒng)模式，學(xué)習(xí)如何利用洋流的性質(zhì)和特征解決現(xiàn)實中的問題，達(dá)到學(xué)以致用和靈活掌握的教學(xué)目的。

參考文獻：

篇2

這種現(xiàn)象之所以存在，分析起來原因是多方面的。其中比較重要的原因有兩個：

1 我們秦皇島地區(qū)為初中新課程的實驗區(qū)。初中地理課成為了“歷史與社會”的一部分，地理知識的教育被弱化了，學(xué)生的人文地理知識下降了。

2 高中地理新課程教材發(fā)生了很大變化，教材中理論知識明顯減少，學(xué)科體系被淡化了。取而代之的是以學(xué)生活動為主的案例，其例子近為上海、昆明，遠(yuǎn)則巴黎、東京。這對學(xué)生的人文地理素養(yǎng)要求明顯提高了。因此，如何在有限的時間內(nèi)快速高效地提高學(xué)生的人文地理素養(yǎng)成為擺在每個地理教師面前的重大課題。

二、該問題的研究現(xiàn)狀與研究思路

環(huán)顧周邊的兄弟學(xué)校，對于提高學(xué)生的人文地理素養(yǎng)普遍采取的方法就是在高中階段抽出一段時間專門進行初中地理課本中的有關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。但初中地理課本面對的學(xué)生群體是無地理學(xué)習(xí)能力的初中生，地理課本的內(nèi)容按編寫者的意圖應(yīng)放在高中地理課本之前，所以其內(nèi)容無法與高中地理順利銜接。于是教師吸取兄弟學(xué)校的經(jīng)驗教訓(xùn)，結(jié)合我校的教學(xué)實際，提出“整合各種課程資源，建立開放的地理大課堂”的教學(xué)模式，想通過各種方式努力提高我校的地理教學(xué)水平。

三、研究過程

方案一：利用地理知識競賽，豐富學(xué)生地理知識，提高學(xué)生興趣

在2009年冬季，我們地理組的同事們本著向?qū)W生呈現(xiàn)“身邊的地理，有用的地理，提高學(xué)生地理素養(yǎng)”的宗旨，舉辦了一場別開生面的“我愛學(xué)地理杯”地理知識競賽。我從教材的內(nèi)容體系出發(fā)，以聲音圖像、文本等資料為載體，設(shè)計了多組試題。試題的內(nèi)容涉及了地球大氣、河流、生物、工業(yè)、農(nóng)業(yè)、城市、交通，自然災(zāi)害，環(huán)境保護等十大類熱點問題，涉及的區(qū)遇有印度、英國、法國、德國、中國東北、中國內(nèi)蒙古、中國西南等諸多區(qū)域。其中，試題中云南干旱問題是當(dāng)年全國關(guān)注的熱點環(huán)境事件。另外，“碳交易”問題是當(dāng)今國際社會普遍關(guān)心的重大問題。這場地理知識競賽的氣氛異常熱烈，在賽后很多天學(xué)生仍然津津樂道。時任高二（8）班班主任的喬老師之后對我說：“你們這場競賽真好，學(xué)生們都說大開眼界?！备叨昙壍牡乩斫處熞舱f學(xué)生學(xué)習(xí)地理的熱情空前高漲，班里掀起了一股學(xué)習(xí)地理的狂潮，學(xué)生提出的地理問題讓教師應(yīng)接不暇。

看到地理競賽對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣效果這樣好，我們地理組的同事們決定將地理競賽做為地理組的常規(guī)教學(xué)活動，每個學(xué)年都如期舉行一次。受此啟發(fā)教師以在醞釀舉行“地理問題辯論賽”。借此來進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的熱情。

地理競賽對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)地理的興趣再好，它也是地理教學(xué)中的一個常規(guī)事件，其效果具有短期性。如果要達(dá)到長期穩(wěn)定有效地提高學(xué)生人文地理素養(yǎng)的目的，必須從常規(guī)的地理教學(xué)人手，于是我們又提出如下方案。

方案二：挖掘鄉(xiāng)土地理內(nèi)容，激活人文地理課堂

地理新課程關(guān)于教材的使用有一個理念就是“用教材教，而不是教教材”。這就為我們挖掘鄉(xiāng)土地理提供了理論基礎(chǔ)。實踐證明，有些鄉(xiāng)土地理案例對于學(xué)生理解人文地理概念，增加人文地理素養(yǎng)有無可比擬的強大優(yōu)勢。例如，在學(xué)習(xí)人口遷移對地理環(huán)境的影響這一內(nèi)容時，我曾引用我家鄰居去天津經(jīng)商的案例。案例用敘事的方法展開，內(nèi)容是這樣的：

“我家鄰居35歲，因出生于上個世紀(jì)70年代，因此取名東升。東升家世代為農(nóng)，家里很窮。東升23歲時娶了媳婦。其媳婦家有經(jīng)商的傳統(tǒng)。于是小兩口到天津去賣菜了?！边@本是一段很直白的家常，但放在人口遷移的背景下，學(xué)生很快就會從中悟出以下的大道理：①我國人口遷移的方向是從農(nóng)村遷往城市；②遷移的原因是經(jīng)濟原因；③遷移的目的是務(wù)工和經(jīng)商。

當(dāng)學(xué)生領(lǐng)悟到這里之后，我又接著往下講，“東升兩口子很能干，兩三年下來，他們就翻蓋了六間新房，后來東升的表弟東風(fēng)，初中畢業(yè)后在家無事可做，就跟隨東升來到了天津打工。再后來，東升發(fā)現(xiàn)天津人愛吃粉皮這個商機。于是，東升的父母和他的叔伯們開起了粉皮作坊，做的粉皮由東升帶到天津去賣，一大家子的日子變得紅火起來?！?/p>

在這段家常里給出了農(nóng)村人口遷往城市的意義：①農(nóng)村人口遷往城市給城市帶來了經(jīng)濟收入；②解決了農(nóng)村剩余勞動力的就業(yè)問題；③農(nóng)村人口遷往城市給農(nóng)村帶來了信息和技術(shù)，帶動農(nóng)村脫貧致富等。

通過這樣一個案例，書本上空洞的理論變得逐漸鮮活起來，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣高漲了。更重要的是，學(xué)生們馬上就可以聯(lián)想到他們身邊有關(guān)人口遷移的事例，學(xué)生的思維變得開闊起來了。久而久之，學(xué)生就會自覺的用地理的眼光去分析社會現(xiàn)象了，學(xué)生們的人文地理素養(yǎng)會在潛移默化中提高。直到現(xiàn)在有些調(diào)皮的學(xué)生見到我還會說：“東升的鄰居來了，再給我們講講村里的事吧。”由此可見，學(xué)生們學(xué)習(xí)地理的情緒之高漲。

方案三：巧妙布置假期作業(yè)成為地理課堂的延伸

如果要是能讓學(xué)生走出校園，用地理的思維方法參與社會生活，那將是地理學(xué)習(xí)的最高境界，也是地理教師終身追求的夢想。寒假的來臨給教師帶來了嘗試這一思想的機會。

每到假期，學(xué)校都要求教師留足家庭作業(yè)。一般的教師也就是留一些片子、練習(xí)冊什么的。學(xué)生回家之后被成堆的作業(yè)壓得抬不起來。有一次，在我要布置作業(yè)時有一個學(xué)生曾說：”與其做這么多作業(yè)，還不如別放假得了！”學(xué)生們有這種情緒，其作業(yè)完成的質(zhì)量可想而知了。教師在作業(yè)形式上做一些文章，讓學(xué)生更加樂意去完成作業(yè)。也借此讓學(xué)生通過各種渠道增加人文地理素養(yǎng)。今年，我們的寒假作業(yè)是這樣的：

作業(yè)1：親手描一個中國行政區(qū)區(qū)劃圖，利用廣播，電視、網(wǎng)絡(luò)等多種途徑收集除夕這一天的全國各省會城市的天氣情況，繪制成天氣情況圖。聽完作業(yè)后有的學(xué)生小聲說：“這個作業(yè)還有點意思?！蓖ㄟ^這項作業(yè)學(xué)生可以自主地學(xué)習(xí)到初中地理課本中有關(guān)“中國行政區(qū)劃”的全部內(nèi)容。同時，對中國冬季各地的氣候特點有所體會，這也是初中地理課本上“中國地理”一章的主要內(nèi)容。

開學(xué)之后，有一次我在帶領(lǐng)學(xué)生預(yù)習(xí)中國政區(qū)時，有很多學(xué)生美滋滋的將假期中畫的地圖拿出來參考。

作業(yè)2：利用各種手段包括聲音、圖像、文字等向?qū)W生和老師介紹10個你認(rèn)為重要的世界城市和5個你喜歡的中國城市。這實際也是初中“世界地理”的重要內(nèi)容。了解這些內(nèi)容對提高學(xué)生的人文地理素養(yǎng)有意義。結(jié)果假期還沒有結(jié)束，很多學(xué)生就將作業(yè)發(fā)到了我個人郵箱中了。其中普通班的學(xué)生張玙琛是最早交作業(yè)的。從學(xué)生的積極性中可見這樣做的結(jié)果是良好的。

方案四：引導(dǎo)學(xué)生研究社會問題，利用閱讀課提高人文地理素養(yǎng)

高中學(xué)生的假期是短暫的，新學(xué)期開始后，我們打起了閱讀課的主意。在學(xué)校，高一年級每周都有兩節(jié)閱讀課。學(xué)生可以在閱覽室讀一些自己感興趣的書來開闊視野。例如，在教授“城市的發(fā)展與變化”這一內(nèi)容時，我曾經(jīng)引用了一個加拿大魁北克省的謝拂維爾市的破產(chǎn)做為例子來說明城市衰落和城市中心區(qū)衰落的不同。這時我特別向?qū)W生說明這個例子，來源于《城市的繁榮和衰落的秘密》這本書。這樣做一方面告訴學(xué)生治學(xué)要嚴(yán)謹(jǐn)，另一方面，告訴學(xué)生書名，在今后學(xué)生們?nèi)绻趫D書館看到這本書，也許他們就會有興趣去讀一讀。另外，在地理課上教師也會有意識提一些與人口社會相關(guān)的熱點問題。這些也許會引起學(xué)生研究的欲望。他們也許會自發(fā)的去讀一些相關(guān)的書籍。關(guān)于這方面的效果我們正在觀察之中。

篇3

教學(xué)反思源于教師教學(xué)中的問題和困惑，教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為、教學(xué)效果進行反思，探討教學(xué)的成敗得失，撰寫教學(xué)后記、教學(xué)案例、教育敘事等，回顧教學(xué)過程，調(diào)整教學(xué)策略，尋求最佳方案，積累教學(xué)經(jīng)驗。新課程實驗初期，地理教師面臨著巨大挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)方法不能適應(yīng)新課程的要求，教師在教學(xué)中產(chǎn)生了種種困惑。比如，以前的地理教材結(jié)構(gòu)清晰，知識豐富，重點突出，教師只要按照教材、大綱的要求，照本宣科講清知識點，就能考出好成績，完成教學(xué)任務(wù)。而現(xiàn)在的教材變了，書本上現(xiàn)成的知識少了，取而代之的是大量的學(xué)生活動，這些活動怎么處理?講吧，不符合新課標(biāo)要求，讓學(xué)生活動，老師又不放心，怕學(xué)生亂了，掌握不了知識點，影響教學(xué)成績。我們就鼓勵教師圍繞這些困惑，積極進行實驗，從教學(xué)的設(shè)計，教學(xué)活動的組織和調(diào)控，到教學(xué)效果的檢驗，讓他們自己從中總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。老師們在教學(xué)中探索、反思、再創(chuàng)新，解決了一個又一個難題，同時堅持撰寫教學(xué)后記，對自己的課堂教學(xué)進行回顧、總結(jié)和評價，進一步了解學(xué)生認(rèn)知水平、改進教學(xué)思路、完善教學(xué)方去、優(yōu)化教學(xué)過程。教師的自我反思是教師自我教育的過程，是教師自我認(rèn)識、自我改進的過程。在反思中教師的綜合素質(zhì)和研究能力不斷提高，從而實現(xiàn)由教書匠到科研型教師的轉(zhuǎn)變。

二、地理教師同伴互助，整合集體智慧

教師的同伴互助建立在自我反思的基礎(chǔ)上，是整合教師的集體智慧，把地理教研推向的重要環(huán)節(jié)。因為在教師群體中，會有不同的教學(xué)觀念、教學(xué)模式和教學(xué)方法的沖突，教師在對話、爭論中積累經(jīng)驗，共享成果，就會互通有無，少走彎路，共同進步。同伴互助的形式主要有教師對話、優(yōu)質(zhì)課、觀摩研討課、教研活動等。如針對人教版七年級教材第二章第二節(jié)《海陸的變遷》的研討課，地理教研組在聽課后展開評課活動。每位教師經(jīng)過獨立思考。寫出本課的優(yōu)缺點，經(jīng)過對話討論找出該課成功的地方是“重視學(xué)生的主體活動”，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓他們進行深入的思考、討論，自由發(fā)表自己的看法，從中，這樣得到的認(rèn)識就比教師直接告訴他們要深刻得多。有待改進的是教師對學(xué)生的評價不恰當(dāng)、不到位。之后共同解決問題，對于教師對學(xué)生的及時評價，大家展開了爭論。有教師認(rèn)為，課堂上充斥著“你真棒”、“真聰明”這樣膚淺的贊賞，對學(xué)生的發(fā)展不利，實屬“捧殺”。還有當(dāng)學(xué)生提出教師不能答復(fù)的問題時，教師不置可否，態(tài)度暖昧，會極大挫傷學(xué)生的積極性，如能追問：“真的嗎，你是怎么想的?”對發(fā)言學(xué)生的鼓勵，會讓他們產(chǎn)生自豪感，效果就大不相同了。通過教師的自我反思和同伴互助，既解決了教學(xué)的難點問題，又促進了教師的專業(yè)成長。

三、開展地理學(xué)科大教研，實現(xiàn)專家引領(lǐng)

聘請專家教授、省市教研人員到我縣講學(xué)指導(dǎo)。加強了教研員隊伍和骨干教師隊伍建設(shè)。教研員順應(yīng)新課程改革要求，轉(zhuǎn)變工作作風(fēng)，改變教研模式，由“考”、“評”向“研”、“導(dǎo)”轉(zhuǎn)變。要求教研員深入基層學(xué)校，在教師教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，對一線教師進行指導(dǎo)培訓(xùn)，主動參與聽課評課，與廣大教師深入交流，在教師困惑時及時給予方法指導(dǎo)。我縣每學(xué)期舉行一次全縣規(guī)模的地理大教研活動，每次大教研都經(jīng)過提前謀劃，確定活動的目的、內(nèi)容，圍繞教學(xué)實際中的問題，組織教師參與討論和交流。如對《全日制義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)習(xí)把握、適應(yīng)新課程教學(xué)的方法研討、學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的組織與指導(dǎo)，采取“說――講――評”的形式，大家一起評議課的得與失，共同解決教學(xué)中疑難問題。通過練功課、達(dá)標(biāo)課、優(yōu)質(zhì)課，提高教師的業(yè)務(wù)水平，鼓勵中青年教師針對教學(xué)實際進行研究，積極撰寫教學(xué)教研論文，培養(yǎng)教育科研能力。發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)了一批教學(xué)骨干和學(xué)科帶頭人，建成一支我們自己的專家隊伍，以點帶面，真正起到專家引領(lǐng)的作用。

四、利用網(wǎng)絡(luò)支持．拓展地理教研

現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)具有資源豐富、個性化、交互性、共享性的特點，網(wǎng)絡(luò)信息傳輸速率快、信息含量大、交互性強，不受地域的限制，非常適合開展網(wǎng)絡(luò)教研。所謂網(wǎng)絡(luò)教研是依托現(xiàn)代信息技術(shù)手段，開發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)教育資源，建立開放、動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)教研平臺，實現(xiàn)資源的交流與共享，提高教師的教學(xué)水平和科研能力。網(wǎng)絡(luò)教研可以解決農(nóng)村學(xué)校資源貧乏、師資落后問題，拓寬教師思路，實現(xiàn)均衡發(fā)展。利用網(wǎng)絡(luò)開展地理教研的主要形式有網(wǎng)絡(luò)資源共享、教師網(wǎng)上研修、網(wǎng)絡(luò)適時交流三種。

1．拓展課程資源。網(wǎng)絡(luò)課程以網(wǎng)絡(luò)為載體，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，課堂教學(xué)視頻觀摩能夠整合現(xiàn)場觀察、錄像分析與案例研究，有利于教師視野的開闊和創(chuàng)造性的激發(fā)，教師可以根據(jù)需要選擇、定格、回放視頻的精彩片段，進行深入的理性思考。2005年我縣建成校校通，與全縣12所中學(xué)相連，這些學(xué)校都可以通過無線上網(wǎng)登陸教文體局網(wǎng)站，共享教育資源。為此教研室從基層學(xué)校選拔了100節(jié)地理優(yōu)質(zhì)課，涵蓋了初中七、八年級各章節(jié)內(nèi)容，以視頻形式放在網(wǎng)站上，供廣大教師觀摩學(xué)習(xí)。

篇4

教學(xué)之所以稱為一門藝術(shù)，是因為課堂教學(xué)組織過程中給予教師自由創(chuàng)作的余地，可以像藝術(shù)家那樣，對課堂進行藝術(shù)性的創(chuàng)造。每一次課堂教學(xué)都是師生進行激情碰撞與智慧綜合生成的過程，要求教師具有實施調(diào)控（組織教學(xué)）的能力。教學(xué)過程中，教師為了落實教學(xué)目標(biāo)，要善于調(diào)節(jié)氣氛，掌握節(jié)奏，控制局面，自覺地運用“控制論”的原理，對課堂教學(xué)實施有效的調(diào)控，使課堂出現(xiàn)張弛有致、意趣盎然的教學(xué)格局。本人在物理課堂教學(xué)中，常用以下幾種調(diào)控方式：

一、興趣調(diào)控

興趣是指人們積極探究某種事物和愛好某種活動的心理傾向，是推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在動力。心理學(xué)認(rèn)為，好奇心是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的內(nèi)因之一。揭示物理知識中的新奇之處，可讓學(xué)生獵奇喜新的心理轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)興趣。物理知識內(nèi)容豐富多彩，上至天文，下至地理，近及家鄉(xiāng)，遠(yuǎn)及全球。在物理教學(xué)中，教師要善于挖掘教材內(nèi)在的吸引力，或以生動形象的語言，向?qū)W生描述絢麗多姿的物理事物和現(xiàn)象；或采用直觀手段，在學(xué)生面前展示無奇不有的大千世界，或創(chuàng)造物理意境，把學(xué)生帶入“想象”的王國中探索，以滿足學(xué)生的心理需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)中也可適當(dāng)聯(lián)系物理的新資料、發(fā)現(xiàn)、理論、問題，如南北極考察、太空探索、外星文明、超級計算機等，使學(xué)生眼前一亮，激發(fā)并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

比如在教學(xué)《大氣壓強》時事先安排學(xué)生自帶各種簡單的吸盤，在課堂教學(xué)中先讓學(xué)生比一比看誰的吸盤吸得牢，學(xué)生們爭先恐后，使用的方法也不盡相同，然后安排學(xué)生分組討論“為什么吸盤能夠吸附在物體上呢？”，教師及時引入大氣壓。

二、語言調(diào)控

語言是知識的載體，是交流思想的工具，是師生心靈溝通的橋梁。在物理教學(xué)中，知識的傳播，思維的引導(dǎo)，認(rèn)識的提高，能力的培養(yǎng)，處處都需要通過語言這個載體來實施。所以我們應(yīng)該特別注意語言的藝術(shù)。授課語言首先要規(guī)范，要使課堂氣氛興趣盎然，語言表述要邏輯嚴(yán)密，說理透徹，敘事清楚，還要講究語言的生動性、形象性，突出藝術(shù)性，以此引起學(xué)生的興趣，增強氣氛的渲染力，使學(xué)生在輕松愉悅中獲取知識。例如：講解物理原理時，要嚴(yán)密準(zhǔn)確，化抽象為具體；總結(jié)物理規(guī)律時，要抓住要領(lǐng)，言簡意賅；講述實驗要點時，可提高音量，減慢語速，適當(dāng)重復(fù)；突出情感教育時，要富于感情，聲情并茂。

三、教法調(diào)控

課堂教學(xué)方法是決定能否有效地實施物理課堂教學(xué)調(diào)控的重要因素之一。建立以學(xué)生主動參與活動實驗為主的新模式，把學(xué)生置于教學(xué)的主置。而教師重在誘導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)，讓學(xué)生積極活動，主動參與，真正成為課堂的主人。教師引路，學(xué)生走路，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過探究式學(xué)習(xí)完成自學(xué)、思考、討論、訓(xùn)練、實踐等學(xué)習(xí)活動，獨立地獲得知識，培養(yǎng)能力。

教師要追求教法的靈活性和多樣性，以不斷變化的信息去刺激學(xué)生的接受欲望，使之形成持久的注意力。根據(jù)物理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象的特點，選擇和運用多種教學(xué)方法，使學(xué)生興趣盎然，學(xué)習(xí)熱情興而不衰?？傊?，物理教學(xué)方法只有符合學(xué)生的心理特征和認(rèn)識規(guī)律，才能對物理課堂教學(xué)具有穩(wěn)固的調(diào)控功能。

筆者曾發(fā)現(xiàn)學(xué)生在分組實驗后很難將注意力投入到匯報實驗結(jié)果環(huán)節(jié)，原因一：由于初中生受語言表達(dá)能力限制表述實驗結(jié)果不清，其它學(xué)生不愛聽；二：學(xué)生在實驗后情緒波動，思維活躍，靜不下心來。針對此情況，可以由各班級、各小組競聘設(shè)立實驗首席發(fā)言人制度，這樣學(xué)生們就能“行亂而神不亂”，各司其職。筆者同時采用數(shù)碼相機攝影功能現(xiàn)場記錄下各小組實驗中的精彩環(huán)節(jié)，各類實驗影像資料經(jīng)過分類匯總后也成了筆者教學(xué)的第一手資料。

四、情緒調(diào)控

成功的課堂必須做到師生情動。學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的高低，課堂氣氛活躍不活躍，很多時候是與教師的情緒同步的。因此，教師在物理課堂教學(xué)中，要注意將自己的情緒調(diào)整到最佳狀態(tài)。以飽滿的、積極的情緒投入物理教學(xué)，真正用情去講授，不僅可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)情境，而且使學(xué)生受到教師情緒的感染，將全身心投入物理學(xué)習(xí)中去。

五、機智調(diào)控

課堂是動態(tài)的。在物理課堂教學(xué)中，往往會遇到來自自身、學(xué)生和外界的意想不到的偶發(fā)事件。教師應(yīng)具備一定的教學(xué)機智，做到臨“危”不亂，快速作出反應(yīng)，及時采取適當(dāng)?shù)奶幚泶胧?，有效地調(diào)控課堂教學(xué)。例如：老師正在講《噪聲》一課，兩只麻雀飛進教室，在窗口不停打鬧，同學(xué)們的注意力立即被吸引了。老師看到同學(xué)們那好奇、驚喜的樣子，靈機一動，問：“你們想觀察麻雀嗎？”“想！”全班同學(xué)異口同聲。老師說：“好！觀察后，請你們告訴我怎樣減少這種‘噪聲’的影響？”“行！”回答聲整齊又響亮。大家都在興致勃勃地邊看邊議論，同時也獲得了有關(guān)控制噪聲的方法。

看似兩只麻雀將課堂擾亂了，卻被老師即時調(diào)控，順利完成教學(xué)任務(wù)。可見這位老師能及時處理突發(fā)事件，靈活地調(diào)整，并很好地完成教學(xué)目標(biāo)。

六、反饋調(diào)控

信息反饋是課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。物理課堂教學(xué)要重視學(xué)生的主動參與意識，師生共同活動，做到有啟有發(fā)、有講有練，善于創(chuàng)設(shè)信息反饋的教學(xué)情境，開辟多種信息反饋的渠道。通過提問、討論、練習(xí)等多種方式，及時從學(xué)生那里獲得反饋信息，并做出簡捷、精辟、深刻的分析，從中了解學(xué)生對教師輸出的知識信息接受和理解的程度，哪些已達(dá)到了目標(biāo)，哪些還有差距，及時調(diào)控教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整知識信息的再輸出。同時，教師還要善于及時捕捉學(xué)生的聽課情緒、神態(tài)等間接的反饋信息，當(dāng)學(xué)生聽講時點頭微笑，表明學(xué)生聽懂了；當(dāng)學(xué)生頻頻舉手時，表明他需要發(fā)言展示的機會；當(dāng)學(xué)生目光呆滯時，表明他走神了……進而改變教學(xué)方法，并將教學(xué)繼續(xù)引向深入。物理教學(xué)實踐證明，只要教師重視和強化教學(xué)反饋功能，創(chuàng)設(shè)種種情境，采用多種形式誘導(dǎo)學(xué)生作出及時反饋，并善于利用學(xué)生的反饋信息，因勢利導(dǎo)，及時調(diào)控教學(xué)進程，就能夠使物理課堂教學(xué)收到滿意的效果。

總之，在教學(xué)實踐中，我們應(yīng)設(shè)計教學(xué)程序，優(yōu)化組合各種調(diào)控方法，對教學(xué)過程進行適時動態(tài)調(diào)控，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)的效果。

【參考文獻】

[1]《信息技術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)》.人民教育出版社.2003.10

篇5

《北齊書·王昕書》中寫道：“楊愔重其德業(yè)，以為人之師表。”[1]自此，“為人師表”就成為中國師范院校學(xué)生和一線教師熟諳于心的一條準(zhǔn)則，可以說這是幾千年來中國人對教師形象最籠統(tǒng)的要求。到底如何為人師表？人們達(dá)成的共識是：為人教師者，要在人品和學(xué)問方面成為別人學(xué)習(xí)的榜樣。

日本學(xué)者平冢益德編寫《世界教育辭典》，對教師形象做出的定義如下：“把教師同從事其他職業(yè)的人員相比，一般教師形象從某種意義上說系指：①教師的社會地位；②教師的素質(zhì)、能力等的總體。”[2]與抽象的“為人師表”相比，這樣的闡釋讓我們對“教師形象”有了更進一步的認(rèn)識。

一、問題緣起

為什么需要對教師形象進行專門的探討呢？因為在教學(xué)活動中，教育者、受教育者和教育措施三者是基本要素。以教書育人作為職業(yè)的教師是專業(yè)的教育者，他們是教學(xué)活動重要的一環(huán)，所以正面的、能對學(xué)生產(chǎn)生積極作用的教師形象是理想的教育活動所訴求的。

那教師形象會從哪些途徑對學(xué)生施加影響呢？筆者認(rèn)為日常學(xué)習(xí)生活中學(xué)生與教師的直接接觸，影視媒體和文學(xué)作品對教師形象的塑造是主要途徑。學(xué)生接觸的教師各有風(fēng)格，影視媒體和文學(xué)作品更是琳瑯滿目，不能同一而論，所以本文以語文教科書作為切入點，管中窺豹。

語文教科書作為指定教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)語文科目最重要的載體。雖然教育專家們一直強調(diào)，教科書只是一種范例，但在大多數(shù)的學(xué)生和教師心目中，教科書仍是作為一種權(quán)威的存在。人民教育出版社的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗語文教科書是目前我國使用范圍較廣的教科書之一，現(xiàn)行人教版初中語文教科書經(jīng)2002年初審?fù)ㄟ^后便沿用至今，所以它影響的學(xué)生群體相對較廣。

為什么選取初中語文教材？義務(wù)教育初中階段的學(xué)生仍未形成獨立的判斷能力，對外界施加的事物處于遵從狀態(tài)。正如，在美國教育心理學(xué)家科爾伯格道德發(fā)展階段的研究理論中所顯示的，他們大致處于道德發(fā)展的第四階段——以權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序為準(zhǔn)則。他們對教師正面或者負(fù)面的看法不僅來自日常學(xué)習(xí)生活中對身邊教師的了解，還來自流行書籍雜志和影視作品的影響，當(dāng)然也來自學(xué)校必學(xué)的教材——語文教科書。美國著名教材專家Marilyn J.Chambliss（1988）估計，“教材決定了全國中小學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的75一90%”[3]。

教師作為初中學(xué)生生活中最重要的成員之一，如果其在教科書中的形象存在一些或隱或顯的缺陷，而這些缺陷未經(jīng)發(fā)現(xiàn)，得不到重視和糾正，將給一代代的學(xué)子帶來難以估計的不良影響。它們可能造成學(xué)生對教師無意識的偏見，有礙和諧教學(xué)活動的展開。

故本文選取的教材是經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會2002年初審?fù)ㄟ^的人民教育出版社出版的義務(wù)教育實驗初中語文教科書。試圖通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計，從國別、性別和素質(zhì)三方面對人教版初中六冊語文選文中的教師做直觀分析，來展現(xiàn)教科書中的各類教師形象。并且通過編者在課前導(dǎo)言和課后習(xí)題透露出的情感傾向，來研究編者眼中的合理教師形象。

二、教師形象分析

人教版初中全六冊教材，共有課文169篇，出現(xiàn)涉及教師形象的文章共12篇（《簡·愛》不屬于課文，而是名著導(dǎo)讀的部分）。教師題材選文所占比例接近1：13，是占比重最大的職業(yè)類型。

（一）教師國別和教師素質(zhì)

表格2的統(tǒng)計結(jié)果顯示，13篇課文中有5篇是講述國外的教師。分別是：教學(xué)水平和敬業(yè)程度都一般，但是在離崗時卻展現(xiàn)了崇高愛國情懷的國文教師——韓麥爾先生；博學(xué)多識、熱情洋溢，并且作為大作家莫泊桑文學(xué)創(chuàng)作的啟蒙教師——福樓拜先生；能打破民族偏見，有教無類，專業(yè)知識淵博，和藹耐心的醫(yī)學(xué)教師——藤野先生；既有愛心，又有策略的特殊教育教師——安妮·莎莉文老師；自尊自愛，勇敢表達(dá)自己追求的家庭教師——簡·愛。課文都是從多種角度來描寫這些教師的，所以他們的形象不僅正面，而且具有多面性，可以算是文學(xué)創(chuàng)作中的“圓形人物”[4]。與外籍教師相比，國內(nèi)教師的塑造上就呆板得多。

在對教師形象進行分析時，有研究者認(rèn)為，課文中涉及的教師形象大多僅僅關(guān)注教學(xué)行為。教師是一個職業(yè)，在職業(yè)之外有其個性、日常生活等職業(yè)外的生活。但凡教科書涉及教師的時候，幾乎無一例外總是與教學(xué)行為有關(guān)，不論是課堂教學(xué)還是課后輔導(dǎo)，教師形象向讀者傳遞的信息是：教師就是干一切和教學(xué)有關(guān)事情的人，他們別的什么也不干。教師形象被固化在教學(xué)之上，而不是把教師也看作一個普通的職業(yè)。呆板的教師形象在我們的語文教科書中被不斷的固化、僵化和窄化。將教學(xué)行為與教師身份緊密捆綁的敘事模式本來就是一種無形的枷鎖，而語文課本卻也在有意或無意地復(fù)制和強化這樣的思維枷鎖。[5]

這個研究結(jié)論，用在人教版初中語文教科書中的國內(nèi)教師身上尚算比較準(zhǔn)確，但是顯然13篇選文中的外籍教師并不屬于此列。韓麥爾先生平時對教學(xué)的漫不經(jīng)心，從他的反思中可以看出。他喜歡釣魚，有時便隨便應(yīng)付上課；為了讓學(xué)生幫忙澆花，便讓他們放下功課……文中的韓麥爾先生不是一個呆板的“教書機器”，雖然關(guān)于他的生活描述也是只言片語，但是這一形象卻是有血有肉的。這是一個平時平凡、倦怠，但在關(guān)鍵時刻被激起職業(yè)激情和尊嚴(yán)的國文教師。福樓拜在課文中的身份是一個激情的作家，是教師身份下更加真實的一面。文中不寫他怎么啟蒙別人，而是寫他的房子，寫他待客，同樣將一個口才絕佳、文化深厚的教師形象側(cè)面烘托出來。而醫(yī)學(xué)教師藤野先生對魯迅來說，絕不是傳道授業(yè)解惑那么簡單，那是異國他鄉(xiāng)難尋的溫暖關(guān)懷。安妮·莎莉文則是海倫·凱勒生命的導(dǎo)師，帶給海倫的不僅是文化，更是脫胎換骨的新生。最后，在名著導(dǎo)讀中節(jié)選的平凡家庭教師簡·愛對不平凡愛情的追求和關(guān)于平等自尊的一番言論，更是打破了教師莊嚴(yán)肅穆、滿口圣賢書的固有模式。

兩相比較，選文中國內(nèi)教師形象確實很單薄，只有《聞一多先生的說和做》中的聞一多先生，是一個在室內(nèi)熱愛伏案研究，在室外極具革命激情的兼濟天下的讀書人形象，其他的教師或嚴(yán)肅古板，或溫和可親，形象復(fù)雜性不夠，難以突破人物形象塑造的窠臼。九上課文《心聲》中出現(xiàn)了國內(nèi)教師中著墨最多的人——程老師，但是這樣強硬、不太注重教學(xué)方法，幸能知錯就改的女教師，對教育水平不算太差的地區(qū)來說，已經(jīng)沒有現(xiàn)實意義，只會加大學(xué)生的批判范圍。

所以，根據(jù)表格2所顯示的統(tǒng)計結(jié)果，涉及國內(nèi)教師的選文應(yīng)參考國外教師選文中的教師形象。如果繼續(xù)讓呆板的國內(nèi)教師形象在我們的語文教科書中反復(fù)出現(xiàn)，并且被不斷地固化、僵化和窄化，不僅會讓學(xué)生輕視國內(nèi)的教育，消極反抗，而且對長期工作在一線的大部分教師十分不公平，不利于教育教學(xué)工作的開展和教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）性別

根據(jù)表格2的統(tǒng)計結(jié)果分析，還有一個存在的問題：從性別角度分析，男性主宰的傾向比較明顯，僅從教科書塑造的男女教師的數(shù)量比例來看，男教師大體上是女教師的3倍。

已有眾多研究者關(guān)注教科書中的男女比例，歐洲國家在20世紀(jì)后期就出現(xiàn)一種普遍得到認(rèn)同的觀點：教師是不需要特別強的勞動、長期持續(xù)固定、安定感大的職業(yè)，根據(jù)與孩子們直接接觸的職業(yè)特點，加上隨著學(xué)生人數(shù)的增加，教師需求提高，所以在教師的構(gòu)成中女教師占很大的比例。這一現(xiàn)實對社會的評價也有影響：教師是女子的職業(yè)的看法變強。美國初等學(xué)校教師中女教師占83.2%（1973年），英、法、聯(lián)邦德國各達(dá)到77.1%（1976年）、67.5%（1975年）、63.2%（1975年）。[6]

國內(nèi)有研究者表示：課文中的男性形象在數(shù)量上壓倒了女性形象，但是在其行為模式上，大部分仍然是女性化的筆調(diào)。如果將這里的男性角色的名字改掉，把“他”變成“她”，基本上不會讓學(xué)生感到突兀。[7]這一觀點得到一些研究者的認(rèn)同，說明我們在潛意識里對教師進行了女性化角色的設(shè)定，甚至在描寫男性教師時也難以逃脫這一模式。

那在人教版初中教科書中是否也能體現(xiàn)類似的研究結(jié)論呢？分析表明，如果將這一研究結(jié)果用來定義初中生接觸的人教版初中六冊課文中的教師形象，那顯然并不具有針對性和嚴(yán)謹(jǐn)性。誠然，如我們所了解，古代先賢——孔子；清末儒生——壽鏡吾；愛國者——韓麥爾先生；學(xué)者和革命家——聞一多先生；激情四射的作家——福樓拜；走南闖北的信客——校長；醫(yī)科教師——藤野先生；古板，迂腐的酸儒——老秀才。不管其形象是圓型還是扁型，男教師便是男教師，這樣的由于性別不同所帶來的感觸與類似安妮·莎莉文的女教師是絕不相同的。所以，我們不能魯莽判斷教科書中的男性教師已經(jīng)被放棄了男性因子，并且靠近女性化。

但是，女教師在現(xiàn)實教學(xué)中的壓倒性存在是我們不得不面對的現(xiàn)實。教科書的選材來源于生活而高于生活，但是不能拋棄生活。學(xué)生在教科書的熏染下，對男性教師產(chǎn)生崇敬之心，但是現(xiàn)實學(xué)習(xí)生活中卻少有男老師，會造成期待與現(xiàn)實的落差。教育的根本目的是為了使學(xué)生充分個性化和社會化，并且新課程改革特別強調(diào)教材要體現(xiàn)現(xiàn)代意識。針對上述問題，本研究認(rèn)為，為了提高教材的教育效果，應(yīng)該在選編教材中對女性教師形象加以公正處理，選取具有時代意義，并且具有現(xiàn)實代表性的教師形象。

結(jié)合教師國別和教師素質(zhì)的考量，需要在教師形象豐厚和充實的基礎(chǔ)上，考慮男女比例的均衡。讓選文中的一部分教師從講壇上走下來，實現(xiàn)學(xué)生渴望接觸教師真實生活的期待，也為學(xué)生能夠正確理解和認(rèn)識教師奠定良好的基礎(chǔ)。

三、編寫者眼中的理想教師形象

教科書作為最終的課程實施媒介，不僅體現(xiàn)著課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的各種學(xué)科知識，而且也傳遞著國家意志和國家文化。語文教科書則更是整個民族精神的凝聚，所以語文教科書中所組織和呈現(xiàn)的教師形象就具有更加特殊的意義。教科書編寫組在選擇文本和編制習(xí)題時所透露的情感傾向也是一定國家意志的體現(xiàn)。

業(yè)余休閑和大眾文化，因為是學(xué)生興趣愛好的投射，所以更貼近他們的靈魂。而近年被中學(xué)生廣泛關(guān)注的流行文學(xué)、影視作品，比如近年大熱的臺灣作家九把刀的小說《那些年我們一起追過的女孩》、印度電影《三寶大鬧好萊塢》、泰國電影《初戀那件小事》等等，不論國界、不論年齡、不分性別，老師普遍以古板、剽悍的形象出現(xiàn)，是學(xué)生厭惡的權(quán)威。而且，流行影視以夸張博取笑點，受眾正是追求刺激、渴望宣泄的青少年。初中學(xué)生叛逆、厭學(xué)的年齡特點，再加上這些外部催化，會集體無意識地陷入流行影視營造的虛構(gòu)世界，不加以正確引導(dǎo)會自然而然對學(xué)校中的教師產(chǎn)生偏見。所以，如果教科書中的教師仍是以夸張的形象出現(xiàn)的話，會加劇學(xué)生對教師的隔閡和抵觸。

表格2的統(tǒng)計結(jié)果顯示，被廣泛使用的人教版初中語文教材中出現(xiàn)的15個教師中，有12個積極的正面形象?？梢娊滩木帉懻咴谑珍涍x文時，是做了認(rèn)真考慮的。而且12個形象優(yōu)秀的教師也是各有特色，如勸說型的孔夫子；行動派的聞一多先生；課后溝通型的藤野先生；靈活策略型的安妮·莎莉文等等。為避免學(xué)生走馬觀花、不假思索，課前導(dǎo)言和課后習(xí)題的設(shè)置可以引起學(xué)生的有意注意。九上選文《心聲》里面的程老師顯然不是編者贊同的教師形象，課前導(dǎo)言和課后習(xí)題就折射了編者的情感傾向。

表格3——從課前導(dǎo)言和課后習(xí)題看編者眼中的理想教師形象

課文篇目 課前導(dǎo)言 相關(guān)習(xí)題

《論語》十則 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《從百草園到三味書屋》 ……自由的玩耍中充滿幻想，嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)中不乏快樂。 無相關(guān)習(xí)題

《爸爸的花兒落了》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《最后一課》 無相關(guān)導(dǎo)言 韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一。作者是怎樣刻畫這一感人形象的？請結(jié)合下面幾段文字加以思考、體會。

1.……我們的老師今天穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領(lǐng)結(jié)，戴著那頂繡邊的小黑絲帽，這套衣帽，他只在督學(xué)來視察或者發(fā)獎的日子才穿戴。

（韓麥爾先生今天為什么要這樣穿戴？）

2.……韓麥爾先生坐在椅子里，一動不動，瞪著眼看周圍的東西，好像要把這小教室里的東西都裝在眼睛里帶走似的。

（猜想一下，韓麥爾先生此刻在想什么？）

3.……韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：“法蘭西萬歲！”

（請你用一兩個詞語形容韓麥爾先生此時的心情。）

《聞一多先生的說和做》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《福樓拜家的星期天》 無相關(guān)導(dǎo)言 福樓拜是莫泊桑文學(xué)創(chuàng)作的啟蒙導(dǎo)師，他曾對莫泊桑說：“你所要說的事物，都只有一個詞來表達(dá)，只有一個動詞來表示它的行動，只有一個形容詞來形容它。因此就應(yīng)該去尋找，直到發(fā)現(xiàn)這個詞，這個動詞和這個形容詞，而絕不應(yīng)該滿足于‘差不多’……”試從課文中找到人物描寫的準(zhǔn)確而生動的詞語或句子，以驗證福樓拜對莫泊桑創(chuàng)作的影響。

《信客》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《藤野先生》 恩師是讓人永遠(yuǎn)懷念的。特別是當(dāng)你獨處異國他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的時候，卻有一位老師給你無私的關(guān)愛和真誠的鼓勵。那是永不墜落的寒夜星辰，永遠(yuǎn)在人生的征途中溫暖地閃亮。這篇課文像我們講訴了發(fā)生在20世紀(jì)初那個特殊年代里感人至深而又發(fā)人深省的往事。 從下邊兩題中，選做一題。

1.夜深人靜之時，面對掛在東墻上的藤野先生的照片，想到與恩師已闊別20年了，魯迅一定有很多話想對先生說。把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，給藤野先生寫一封信，表露作者當(dāng)時的心跡。

2.對于自己的老師，魯迅只寫過三人，一個是三味書屋的壽鏡吾，一個是《關(guān)于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是這篇課文所寫的藤野先生。把他們放在一起比較一下，看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點。

《我的第一本書》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《再塑生命》 ……讓她的生命出現(xiàn)轉(zhuǎn)機，引領(lǐng)她走向光明的人，就是這位為她“重塑生命”的莎莉文老師。 通讀全文，把握文意，課外搜集海倫·凱勒的有關(guān)資料，討論：為什么海倫稱莎莉文老師為“再塑生命”的人？

《心聲》 《萬卡》的故事，勾起李京京對往事深深的懷念。他多么想在課堂上滿懷感情地朗讀這篇課文，可是老師卻說他“嗓音沙啞”，拒絕了他的請求。在公開課上，京京還是抑制不住地舉起了手……

這篇小說觸及了當(dāng)前教育中某種現(xiàn)象，你對這種現(xiàn)象有什么看法？

《蒲柳人家》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《簡·愛》 無相關(guān)導(dǎo)言 什么樣的女性才是最美的？試結(jié)合這篇小說，談?wù)勀愕目捶ǎ?/p>

（一）導(dǎo)言分析

選文《心聲》，描述的是一個把教學(xué)當(dāng)作個人秀的女教師，她不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，將學(xué)生當(dāng)成自己的牽線木偶，卻最終在學(xué)生的真實情感表達(dá)中被觸動。這位“程老師”便是三位負(fù)面形象的教師之一。她的行為違背了教育理念，她沒有將學(xué)生看成獨立的、完整的生命個體和具有主觀能動性的學(xué)習(xí)主體，她本末倒置了。

《心聲》課前導(dǎo)言中采用了“可是”“卻”“拒絕”“抑制不住”等帶有明顯負(fù)面感情偏向的詞語，將學(xué)生引入編寫者預(yù)設(shè)的批判情境中?！短僖跋壬氛n前導(dǎo)言，采用“恩師”“懷念”“無私”“真誠”“感人至深”“發(fā)人深省”等褒義詞，三言兩語便能喚起學(xué)生的崇敬之心。

將《心聲》中“程老師”這樣的教師形象引入教材，編者的意圖是打破學(xué)生遵從權(quán)威的階段心理特點所造成的盲目依從的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。引起學(xué)生對當(dāng)下可能存在的消極教育現(xiàn)象的關(guān)注和批判，打破教師主導(dǎo)的課堂形式。

以此來反觀編者眼中合理的教師形象，應(yīng)該是藤野先生和安妮·莎莉文那樣的具有高度職業(yè)道德的教師。真正理想的教師就如藤野先生和莎莉文老師這樣并不十全十美。藤野先生生活不拘小節(jié)，所以從教師儀態(tài)方面來看不合格，影響教師魅力的散發(fā)。從學(xué)生對藤野先生透題的質(zhì)疑，也可以看出師生關(guān)系也并不特別和諧。莎莉文老師對待海倫的無禮，也會采用一些類似過分懲罰的措施，并不是一直和顏悅色。他們沒有籠罩著無懈可擊的光輝，不是從不犯錯的圣人，但并不影響他們被認(rèn)為是優(yōu)秀的教師。

（二）課后習(xí)題

如表格1和3所示，凡教師是文中的主要人物，課后習(xí)題便會設(shè)計對教師形象的理解和思考。如《最后一課》中的主要人物之一便是韓麥爾先生，課后習(xí)題要求結(jié)合細(xì)節(jié)描寫來理解韓麥爾先生上最后一堂課時的反常，以及這些語言、動作背后蘊含著的熱切的愛國主義情懷?！短僖跋壬返恼n后習(xí)題要求學(xué)生對魯迅先生筆下的三位老師的特點進行比較。如此這般的習(xí)題設(shè)計是引發(fā)學(xué)生對教師形象進行思考的很好途徑。結(jié)合習(xí)題設(shè)置，語文教師只要稍加點撥，學(xué)生們就能很快脫離文本，聯(lián)系自己接觸過的教師，從而不斷重塑自己心目中的教師形象。所以，結(jié)合課后習(xí)題，不難發(fā)現(xiàn)編寫者對他們心目中的理想教師的塑造是不遺余力的。

但編寫者在編制習(xí)題時，仍有一些保守的傾向。著重對正面教師形象的分析，而對負(fù)面教師形象的分析則是點到為止，甚至不提。對正面教師形象的分析往往聚焦于愛國情懷，學(xué)識人品，教學(xué)方法等高尚角度，而不愿觸及教師的生活。其實教師也是鮮活的生命體，有他們的生活品質(zhì)、愛好喜惡、缺點優(yōu)點。比如，《最后一課》的課后習(xí)題如果讓學(xué)生對韓麥爾先生的生活進行分析的話，他們可能會意外地發(fā)現(xiàn)，其實教師并不是他們想的只懂教書，原來也如自己一般有點貪玩，還喜歡小花小草。

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確強調(diào)，語文課程應(yīng)對學(xué)生思想感情起到熏陶作用，感染作用，所以進一步引導(dǎo)學(xué)生去感受和體驗真實生活，去理解堅持在教學(xué)一線的教師們，也是語文教材的任務(wù)之一。也是現(xiàn)行人教版初中語文教材在課后習(xí)題的設(shè)計中所欠缺的。

四、反思和展望

1.國內(nèi)教師形象的理性設(shè)置

對人教版初中語文教科書的分析顯示：本套教材在將文學(xué)作品中的國外教師選入時比較成功，充分體現(xiàn)了這些教師身上理想化的素質(zhì)還有貼近生活的現(xiàn)實性。但對國內(nèi)教師形象的塑造就過于僵化和窄化了，所以在將國內(nèi)教師選入教材時也應(yīng)注意不僅要讓學(xué)生們看到教師作為傳道授業(yè)解惑者的學(xué)識和威嚴(yán)，還有作為一個普通人的真實一面。

2.課后習(xí)題的優(yōu)化設(shè)計

分析顯示本套教科書在課后習(xí)題設(shè)計過于保守。可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注教師作為一個普通人的喜怒哀樂，生活情趣以及職業(yè)困境等等方面，以便學(xué)生能更好地理解與他們朝夕相處的教師。

3.理想化和現(xiàn)實化的結(jié)合

《世界教育辭典》將教師理想的素質(zhì)歸納如下：①對孩子具有深厚的愛；②具有廣博的知識；⑧通曉教學(xué)方法；④過著健全的市民生活，可以成為孩子們的道德楷模；⑤具有發(fā)揮兒童才能的堅強意志。[8]

但真實教學(xué)活動中的教師并不是十全十美的，所以，教科書編寫者在將教師形象選入教科書時要注意理想化和現(xiàn)實化的結(jié)合。因為良好的師生關(guān)系是促進學(xué)生身心健康發(fā)展、促進教育教學(xué)活動順利進行的基本保證。課本中優(yōu)秀教師身上折射出的道德素質(zhì)、人格魅力、知識水平、教學(xué)方法等，可以成為吸引學(xué)生的亮點，使學(xué)生產(chǎn)生崇敬之心，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生好感。并且還能在日常教學(xué)中，成為督促一線教師不斷促進自身的專業(yè)發(fā)展，向模范教師靠攏的推動力。

4.普遍性與時代性的結(jié)合

在將教師形象選入教課書時，應(yīng)該考慮這一形象的現(xiàn)實性，它應(yīng)該是具有普遍性和時代意義的。特別是將負(fù)面教師形象選入教科書，如果背離了現(xiàn)實的土壤，會加大學(xué)生對教師群體的誤解。比如《心聲》里面的程老師，就不太具有普遍性。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)載體的語文教科書，在選文時經(jīng)歷了千挑萬選，試圖尋找最有利于學(xué)生的文本。但是百密一疏，有些地方還是有改進的空間。合理教師形象的設(shè)置，可以在一定程度上促進教學(xué)活動的和諧展開。

注釋：

[1]李百藥：《北齊書第二卷》，北京：中華書局，1972年版，第416頁。

[2][6][8]平冢益德主編：《世界教育辭典》，長沙：湖南教育出版社，1989年版，第217-218頁。

[3]Chambliss，MarilynJ：Textbook for Learning： Nuryuring Children’s Mind，UK：Blackwell publishers Ltd，1998年版。

篇6

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)志碼：B 文章編號：1673－4289(2012)07－0069－10對話策劃：《教育科學(xué)論壇》編輯部

對話主持：王真東（《教育科學(xué)論壇》常務(wù)副主編，研究員）

對話參與：四川省教育科學(xué)研究所學(xué)科教研員

一、悟——課標(biāo)之變與價值取向

王真東（主持人）：隨著義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)的出臺，有關(guān)課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動正在以各種方式展開。前一段時間，大家基于學(xué)科教研員的培訓(xùn)與指導(dǎo)職責(zé)，對修訂課標(biāo)做了深入解讀和比較性分析，從其“變”與“不變”中了解到課標(biāo)所傳遞出的課程價值取向、基本理念、目標(biāo)導(dǎo)向和內(nèi)容優(yōu)化等信息，從而進一步領(lǐng)悟和把握課標(biāo)的精神實質(zhì)，更好地指導(dǎo)廣大教師深入解讀課標(biāo)，在微觀性的課程實施操作層面進一步厘清方向，改進策略，優(yōu)化實踐。下面，請各位就修訂后的課標(biāo)學(xué)習(xí)與解讀展開對話。

李興貴（九義室主任兼數(shù)學(xué)教研員）：今天到場的有不同學(xué)科的教研員。作為一個跨學(xué)科的對話交流活動，我們可以通過對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）的變化分析和交流，感知修訂后的課標(biāo)“變”與“不變”的某些共性特征；通過超越學(xué)科的課程價值確認(rèn)，教育精神理解，教改走向把握，拓展我們課標(biāo)認(rèn)知的視角與思維空間，從而更加理性，更加智慧地培訓(xùn)和指導(dǎo)實踐者，促進其對課標(biāo)的深度解讀。

傅春敏（英語教研員）：結(jié)合對義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗版）的解讀和執(zhí)行的經(jīng)驗，我從“變”與“不變”的角度解讀了修訂后的英語課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)其進一步明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性，強調(diào)了二者間的有機結(jié)合。關(guān)于課程總目標(biāo)的表述，沿襲了實驗版英語課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，即包含語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等方面，其核心均指向?qū)W生的“綜合語言運用能力”。不同的是，修訂課標(biāo)圍繞“綜合語言運用能力”做了兩個很重要的補充。第一，增加了“初步形成”四個字，以期體現(xiàn)課程目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)定根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，循序漸進。增加這四個字，更加明確了義務(wù)教育階段學(xué)生英語語言運用能力水平的要求。在五個分目標(biāo)和分級標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容中，也做出相應(yīng)的具體調(diào)整。第二，修訂后的英語課程標(biāo)準(zhǔn)對課程總目標(biāo)的描述不止于“發(fā)展語言運用能力”，還強調(diào)了“發(fā)展思維能力”，以體現(xiàn)全面提高學(xué)生的“綜合人文素養(yǎng)”。這些細(xì)微的變化，體現(xiàn)了英語學(xué)科的工具性與人文性的有機統(tǒng)一，突出了素質(zhì)教育的理念，彰顯了課程的核心價值。

覃文勝（英語教研員）：修訂后的英語課程標(biāo)準(zhǔn)堅持了原有的基本理念，其框架結(jié)構(gòu)與目標(biāo)體系沒變。其變化在于力求體現(xiàn)社會主義核心價值體系的導(dǎo)向。在英語課程的總目標(biāo)中體現(xiàn)了這一價值導(dǎo)向，使我們進一步明確：英語課程的目的是在發(fā)展學(xué)生綜合語言運用能力的過程中，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和社會適應(yīng)能力，提升國民整體素質(zhì)，促進科技創(chuàng)新和跨文化的人才培養(yǎng)。

結(jié)合學(xué)科本體價值，依據(jù)社會主義核心價值體系的導(dǎo)向，英語課程的性質(zhì)描述更加明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性。就工具性而言，英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本的英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維發(fā)展，為繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和用英語學(xué)習(xí)其他相關(guān)科學(xué)文化知識奠定基礎(chǔ)。就人文性而言，英語課程承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程的學(xué)習(xí)，能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，增強跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。

對英語課程的工具性和人文性雙重屬性的確認(rèn)，回答了人們對開設(shè)英語課程的必要性和意義的置疑。長期以來，有很多人困惑：自己以后又不經(jīng)常出國，又不會從事與英語相關(guān)的專業(yè)，為什么我們要花這么多時間和精力學(xué)習(xí)外語？其實，修訂后的英語課程標(biāo)準(zhǔn)所強調(diào)的人文性，就是從公民素養(yǎng)提升的層面上回答了“為什么學(xué)外語”這個問題。從世界潮流看，各國開設(shè)外語課程，是為了尊重多元文化，了解文化的差異性，吸納外來優(yōu)秀文化，促進國際間的相互交流與合作。因此，英語課程標(biāo)準(zhǔn)對雙性統(tǒng)一的強調(diào)，進一步幫助人們認(rèn)識到學(xué)外語不僅僅是為了掌握一門語言工具，還在于通過學(xué)習(xí)了解異域文化，拓展國際視野；通過開放、融合的文化傳播，增強文化的國際理解與交流；在對文化的相互認(rèn)同、相互尊重中促進人的素質(zhì)的全面發(fā)展。

王真東（主持人）：對，這其實就像是亨廷頓在《文明的沖突》一書中提出的：“在下個世紀(jì)，發(fā)生沖突的根本原因?qū)⒉恢饕且庾R形態(tài)因素或經(jīng)濟因素。人類的最大分歧和沖突的主導(dǎo)因素將是文化方面的差異。文明的沖突將主宰著全球政治。文明之間的差異線將會成為未來的戰(zhàn)線”。解決這個沖突，除了其他方面的努力，還需要以教育的手段，使國民通過外語這門課程的學(xué)習(xí)與掌握，在多元的文化感知和廣泛的文化情景中增強各國之間的了解，在異域優(yōu)秀文化的學(xué)習(xí)、交流與融合中幫助人們建立起人類社會的和諧發(fā)展意識。從這樣的角度看英語課標(biāo)對“雙性”整合的重視，無疑能幫助人們消減對英語課程設(shè)置的困惑，促進對英語課程價值的確認(rèn)與追求。

張建平（語文教研員）：現(xiàn)談?wù)勎覍αx務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的認(rèn)識。我細(xì)讀了課標(biāo)，發(fā)現(xiàn)其文字修訂有二百多處，其中有的是內(nèi)容完善，有的是新增，還有的是對實踐過程中的誤區(qū)進行提醒或告誡。從整體上觀照，新課標(biāo)的修訂可用八個字來概括：理論突破，高屋建瓴。比如，修訂后的課標(biāo)是六十多年來第一次直接且十分明確地告訴我們語文是什么樣的課程,即：語文是“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這是修訂后課標(biāo)的核心的變化，也是課程理論上的重大突破。這種理論上的突破對推進和深化語文課程改革具有非常重要的意義。我為什么這樣認(rèn)為？2001年以來的基礎(chǔ)教育課程改革構(gòu)建了有中國特色、反映時代精神、體現(xiàn)素質(zhì)教育理念的義務(wù)教育語文課程體系，以學(xué)生為主體、注重學(xué)生全面發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)等課程改革理念獲得廣泛認(rèn)同。但是，我們也看到，在新課程實施的過程中，由于一些教師對語文課程性質(zhì)認(rèn)識的模糊而導(dǎo)致語文課程實施中的價值取向的泛化或異化，表現(xiàn)在不能正確把握語文課程目標(biāo)，不能正確選擇語文課程內(nèi)容，語文課程實施錯位和缺位，甚至有的“種了人家的田而荒了自己的地”。在一些語文課堂，或是脫離文本的架空分析，或是偏離目標(biāo)的隨意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矯情表演”，或是撇開文本的“視聽盛宴”和沉浸于“讀圖時代”?？傊浟苏Z文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。由此看來，關(guān)于語文課程性質(zhì)的清晰定位迫在眉睫、刻不容緩，而修訂課標(biāo)的這一變化，將有助于語文課程實踐走出教學(xué)目標(biāo)虛化，教學(xué)內(nèi)容泛化，教師作用弱化，教學(xué)方式非語文化的誤區(qū)。

語文課程性質(zhì)的清晰定位，能幫助教師理解并把握好三個要點：第一，語文課程的基礎(chǔ)任務(wù)是學(xué)習(xí)語言文字運用。培養(yǎng)學(xué)生具有適應(yīng)實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。

第二，語文課程是一門綜合性的課程。這種綜合性，首先表現(xiàn)在語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一。具體到學(xué)習(xí)語言文字運用，又包含識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個層面的綜合。語文課程豐富的人文內(nèi)涵則突出地體現(xiàn)了語文課程的綜合性。

第三，語文課程是一門實踐性的課程。語文課程是學(xué)習(xí)運用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)語言文字運用只能在語言的實踐過程中進行。

還值得一提的是，修訂后的語文課程標(biāo)準(zhǔn)堅持和加強了社會主義核心價值體系的引導(dǎo)。注重課程的價值取向，突出德育的時代特征，充分重視語文課程對學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用。還注重繼承語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)，全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)。在這方面除了提出一些基本要求，還強調(diào)通過三個方面加以落實：一是讀書。課標(biāo)要求重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。二是寫字。在這方面，面臨三個突出的問題：錯別字情況嚴(yán)重；書寫質(zhì)量普遍偏低；有的地區(qū)小學(xué)低年級學(xué)生寫字學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。語文課標(biāo)有針對性地提出了以下措施：關(guān)注寫字姿勢和習(xí)慣，注重書寫的育人功能；適當(dāng)降低第一、二學(xué)段識字寫字量的要求。三是背誦。課標(biāo)要求學(xué)生背誦古今優(yōu)秀詩文240篇(段),包括中國古代和外國優(yōu)秀詩文。新課標(biāo)僅推薦古詩文135篇(段)，其他篇目可由教科書編者和任課教師推薦。這些詩文主要供學(xué)生讀讀背背,增加積累。這有利于學(xué)生反芻式地吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，使他們終身受益。

許雙全（語文教研員）：修訂后的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，其課程理念和培養(yǎng)目標(biāo)基本沒有大的變化。主要是對部分內(nèi)容以及“前言”、“實施建議”和“附錄”部分進行了一些修改。歸納起來，修訂后的課標(biāo)突出了五個方面的內(nèi)容，即：突出了社會主義核心價值體系的思想導(dǎo)向和在課程目標(biāo)、內(nèi)容以及課程實施中的滲透；突出了語文課程性質(zhì)和核心目標(biāo)——學(xué)國語言文字的運用；突出了語文課程的本質(zhì)特點——綜合性、實踐性；突出了語文課程目標(biāo)內(nèi)容的適切性和教學(xué)實施的操作性；突出了降低難度，保證基本，減負(fù)增效的精神。

在這里，我重點談?wù)勱P(guān)于語文課程性質(zhì)的修訂。長期以來，語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)，都沒有從“課程”的視角直截了當(dāng)?shù)貜母旧详U明語文課程的性質(zhì)和核心目標(biāo)。它們無論是基于“語文教學(xué)”的角度，或者是基于“課程性質(zhì)”的角度，都概略地從“語文”的功能作用和內(nèi)容從屬關(guān)系這兩個方面基本平均地闡述其內(nèi)涵屬性——“不僅具有工具性，而且有很強的思想性”或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，并未直接揭示其內(nèi)涵本質(zhì)，清晰地回答語文課程究竟“是什么”的問題，更未直截了當(dāng)?shù)貜谋举|(zhì)上揭示“語文課程”的性質(zhì)特點，當(dāng)然更無語文課程的核心目標(biāo)之說。從而，致使廣大語文教師在思想性（人文性）和工具性孰輕孰重的問題上糾纏不清、爭論不休。實踐中也難以協(xié)調(diào)好兩者的關(guān)系，難以避免教學(xué)實踐的搖擺徘徊。而這次的課標(biāo)修訂，不僅在“前言”部分的“序言”中明確指出“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”，還在“課程性質(zhì)”的表述中，旗幟鮮明地指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”；并在課程目標(biāo)和實施建議的多處修訂或新增內(nèi)容中，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語言文字的實踐運用能力。總之，不僅清楚地界定了語文課程性質(zhì)，定位了語文課程的核心目標(biāo)，還強調(diào)了課程的內(nèi)容須聚焦在“語言文字運用”上，并突出了“綜合性”、“實踐性”等特點。

語文課標(biāo)關(guān)于課程性質(zhì)的修訂，將有助于解決廣大語文教師實踐的困惑，使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)和達(dá)標(biāo)過程均圍繞幫助學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運用”這一核心進行。

何立新（語文教研員）：語文課程性質(zhì)的進一步明確對于課程實施至關(guān)重要。在這里，我僅從兩個方面談一談2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)在突出學(xué)科屬性，回歸語文本真方面所做出的調(diào)整和引導(dǎo)。

其一，尊重文本客觀確定性，反對曲解和盲目拓展。實驗版語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，主張教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”。這些本無可厚非，但由于教師的理解不到位，在一定程度上造成教與學(xué)在對待文本客觀確定性問題上出現(xiàn)較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當(dāng)?shù)囊晖卣?、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣?，F(xiàn)象。對此，2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)做出了明確回應(yīng)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程……要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本……在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀……要防止逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮”。這樣的表述強調(diào)了尊重文本作者的創(chuàng)作意圖、教科書編者的編寫理念對于準(zhǔn)確理解和把握文本內(nèi)涵，實現(xiàn)真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的重要作用。這種調(diào)整對當(dāng)前閱讀教學(xué)中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、無當(dāng)引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”傾向有著強有力的矯正作用。

其二，強化教師地位，強調(diào)指導(dǎo)作用。針對課改十年間，語文教學(xué)中教師“無設(shè)計、不活動、無立場”的傾向和作為組織者、引導(dǎo)者、幫助者、參與者作用的缺位。2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“第三部分實施建議一、教學(xué)建議”中明確要求“教師應(yīng)確立適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材；積極開發(fā)、合理利用課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略和現(xiàn)代教育技術(shù)，努力探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新的教學(xué)方式；精心設(shè)計和組織教學(xué)活動，重視啟發(fā)式、討論式教學(xué)，啟迪學(xué)生智慧，提高語文教學(xué)質(zhì)量”，在閱讀、綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容的教學(xué)建議中反復(fù)強調(diào)“教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引導(dǎo)和點撥”，“加強在各環(huán)節(jié)中的指導(dǎo)作用”。

馮忠躍（地理教研員）：在這里，我從“變”與“不變”的角度談?wù)勛约核斫獾?011年版地理課標(biāo)和實驗稿地理課標(biāo)的異同。

首先談不變之處：兩個課標(biāo)的框架結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生大的變化，仍然由“前言”、“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“實施建議”四大部分組成；其次，課程內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)沒有變，仍然由“地球與地圖”、“世界地理”、“中國地理”、“鄉(xiāng)土地理”四大塊組成；再次是“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”以表格和條目為主的呈現(xiàn)方式?jīng)]有變。

其變化之處：第一，課程理念由過去的六條變?yōu)榱巳龡l。原實驗稿地理課標(biāo)的“前言”部分涉及的理念有：1.學(xué)習(xí)對生活有用的地理；2.學(xué)習(xí)對終身發(fā)展有用的地理；3.改變地理學(xué)習(xí)方式；4.構(gòu)建開放式地理課程；5.構(gòu)建基于信息技術(shù)的地理課程；6.建立學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程并重的評價機制。而修訂后的地理課標(biāo)刪減了原實驗稿中的第3、5、6條。

第二，對部分“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”進行了調(diào)整。降低了部分內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求；刪去或調(diào)整了一些較難操作的活動建議；對一些要求不夠明確或不夠全面的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進行了修訂或補充，并在文字表述方面進行精煉和潤飾。

第三，適當(dāng)補充增加了學(xué)生生活和終身發(fā)展必須的新內(nèi)容。

第四，對鄉(xiāng)土地理部分的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“活動建議”進行了梳理和重新調(diào)整。

第五，刪除了實施建議中的“教學(xué)案例”和“評價案例”內(nèi)容。

最后談?wù)劊抻喓蟮牡乩碚n標(biāo)與實驗稿地理課標(biāo)相比有三大亮點：亮點一，課程理念更鮮明、簡潔，凸顯地理的核心價值；亮點二，依據(jù)我國的國情，尊重差異性和非均衡性，重新微調(diào)“標(biāo)高”；亮點三，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)更加清晰，更具針對性和指導(dǎo)性，令人耳目一新。

黃勇（歷史教研員）：修訂后的義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，有兩個方面的變化最明顯。第一，強化了歷史課程正確的價值導(dǎo)向，在課程指導(dǎo)思想上突出了培養(yǎng)具有社會主義核心價值觀的公民的新要求，并明確地提出“歷史課程是人文社會科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程”。課程性質(zhì)的明確界定，進一步確立了三維課程目標(biāo)的核心。在課程目標(biāo)“情感·態(tài)度·價值觀”欄目和課程內(nèi)容中強化與增加了相應(yīng)的價值引導(dǎo)的內(nèi)容。這些變化，是對歷史課程課準(zhǔn)（實驗稿）所提出的課程總目標(biāo)的發(fā)展與創(chuàng)新。使課程實踐者明確了培養(yǎng)公民的人文素養(yǎng)是歷史課程在基礎(chǔ)教育體系中的“根”，是歷史課程的出發(fā)點和歸宿，也是最基本的課程理念。

第二，在課程內(nèi)容體系上，變“學(xué)習(xí)主題”呈現(xiàn)方式為“點線結(jié)合”呈現(xiàn)方式。義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿），在課程內(nèi)容體系上打破了傳統(tǒng)的以編年為序的章節(jié)體呈現(xiàn)方式，采取了“學(xué)習(xí)主題”呈現(xiàn)方式，但在實際的教學(xué)中出現(xiàn)諸多的不適應(yīng)。首先，專題性知識歸類方式使“主題”主旨宏大，理性偏強，超越了初中學(xué)生的認(rèn)知能力和思維能力。例如在中國近代史部分，關(guān)于“列強的侵略與中國人民的抗?fàn)帯敝黝}，在學(xué)習(xí)了的內(nèi)容后，緊接要求學(xué)生“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”，而不講的興起，這樣極不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)理解。

其次，以主題建構(gòu)的課程體系，削弱了歷史學(xué)科時序性和線索性這一基本特征。如關(guān)于中國古代史部分，在“統(tǒng)一國家的建立”這個學(xué)習(xí)主題下，講了“漢武帝大一統(tǒng)的主要事實”，緊接著的學(xué)習(xí)主題是“政權(quán)分立與民族融合”，首先講“三國鼎立形成的史實”，而東漢的內(nèi)容卻未涉及，學(xué)生難以理解三國是如何產(chǎn)生的。

這次課標(biāo)修訂，在吸收歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）成果的基礎(chǔ)上，改變“學(xué)習(xí)主題”呈現(xiàn)方式，依照歷史發(fā)展的時序，在每個板塊內(nèi)容設(shè)計上，采用“點線結(jié)合”的呈現(xiàn)方式，以歷史發(fā)展的基本線索為“線”，以精心選擇的能夠說明主線的具體、生動的歷史人物和歷史事件為“點”，通過“點”與“點”之間的聯(lián)系來理解“線”，使學(xué)生從細(xì)節(jié)進入歷史，感知歷史，初步了解歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)和規(guī)律，在掌握歷史事實的基礎(chǔ)上理解歷史發(fā)展的過程。

“點線結(jié)合”的呈現(xiàn)方式增強了課程的適應(yīng)性，更加符合歷史發(fā)展的時序性，更加有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，更加符合初中學(xué)生的心理特征、認(rèn)知特征。

另外，修訂后的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)針對實驗版課標(biāo)對教學(xué)的規(guī)定彈性有余剛性不足，教師把握不住的問題增強了剛性要求，這就使得歷史教學(xué)更具操作性，使教師明確了何處應(yīng)該堅守，何處可以發(fā)揮。此次修訂課標(biāo)，還針對以往歷史教學(xué)過程中在教育方法、教學(xué)評價、課程資源利用等方面的不足，對零散的教學(xué)評價內(nèi)容和方式進行了體系性的整合，而且特別強調(diào)教材是歷史課程最主要、最基本的教學(xué)資源和重要依據(jù)。

李淑英（思品教研員）：修訂后的義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)得到進一步完善，并形成以下特點。

課程性質(zhì)——德育為先，與時俱進。課標(biāo)貫徹落實了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年》“堅持德育為先”的要求，在課程性質(zhì)中提出：思想品德課程“以引導(dǎo)和促進初中學(xué)生思想品德發(fā)展為根本目的。”即這門課程的設(shè)課目的是為了解決初中生的正確思想觀念和良好道德品質(zhì)的形成與發(fā)展問題。說明了這門課程與其他課程的本質(zhì)區(qū)別——是一門德育課程，是為了達(dá)到德育目的和完成德育任務(wù)的專門課程。

在課程思想性方面新增了“以社會主義核心價值體系為導(dǎo)向，深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀”的表述；在人文性方面，將舊標(biāo)準(zhǔn)中的“促進學(xué)生人格健康發(fā)展”改動為“提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和社會責(zé)任感”，把“人格健康”具體化為“人文素養(yǎng)和社會責(zé)任感”，在表述上更清晰，更有時代特征。

課程基本理念——邏輯嚴(yán)密，切合實際。修訂后的義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)遵循從宏觀到微觀的原則，按課程核心、基礎(chǔ)和教學(xué)觀三個方面依次對原有基本理念的順序作了調(diào)整，對個別的表述也進行了修改。

課程設(shè)計思路——回歸生活，貼近教學(xué)。課標(biāo)明確提出課程設(shè)計基礎(chǔ)是“初中生逐步擴展的生活，尤其是處在青春期的初中生的身心發(fā)展特點”；要求“從學(xué)生的生活實際出發(fā)，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發(fā)展的需要?！边@說明2011年版課標(biāo)繼續(xù)推動德育課程生活化，視“回歸生活”為課程的本源，也為課程的目的。

修訂后的思品課標(biāo)的課程設(shè)計思路摒棄了實驗稿較抽象的表述，通過新增內(nèi)容，使之更加明確具體，更貼近初中思想品德教學(xué)的實際。

課程目標(biāo)——符合生情、順應(yīng)潮流。修訂后的思品課標(biāo)總目標(biāo)降低了要求，縮小了范圍。將實驗稿中的“好公民”改動為“合格公民”，改變了過去在教育和價值引導(dǎo)上主要強調(diào)國家和社會的要求，對學(xué)生的需要和實際缺乏關(guān)注和發(fā)現(xiàn)的不足。

分類目標(biāo)中，在“情感、態(tài)度、價值觀”方面修改了部分目標(biāo)的行為動詞，增加了一些貼近生活的要求，使之更加明確、具體，便于操作和目標(biāo)達(dá)成。

在“知識”目標(biāo)中，新增了一個知識點：“理解人類生存與生態(tài)環(huán)境的相互依存關(guān)系，認(rèn)識當(dāng)今人類所面臨的生態(tài)環(huán)境問題及其根源，掌握環(huán)境保護的基礎(chǔ)知識”，這又是一個緊密聯(lián)系實際，具有全球意識和國際視野的學(xué)生必須具備的知識。

總之，修訂后的思品課標(biāo)與實驗稿課標(biāo)相比，更加突出了時代特征和思想品德課的德育功能，強調(diào)了課程實施的開放性和過程性。同時少了一些限定，為教師的創(chuàng)造性教學(xué)，學(xué)生的差異發(fā)展留足了空間。

馮心怡（品德與生活、品德與社會教研員）：品德與生活、品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂只是一種微調(diào)。在總體上以“生活德育論”為理論基礎(chǔ)，堅持回歸生活的理念，更加注重德育課程、課堂與生活的有機整合，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)更加適合學(xué)生發(fā)展，更加強調(diào)德育的實踐性和實效性。具體體現(xiàn)了四個堅持：堅持以兒童的生活為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會生活；堅持以能力為重，引導(dǎo)學(xué)生智慧生活；堅持學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生快樂生活；堅持育人為本，引導(dǎo)學(xué)生和諧生活。

在過去很長一段時間，小學(xué)德育課程嚴(yán)重脫離學(xué)生生活實際，以說教取代體驗，以灌輸取代感悟，學(xué)校德育的實踐性不強，實效性不高。即便是基礎(chǔ)教育課程改革以來，這種狀況仍然沒有得到明顯的改觀。

從修訂課標(biāo)的四個堅持，我們可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)品德與生活、品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)以鮮明、堅決的態(tài)度重申與進一步地強調(diào)了在真實的生活情境中，在學(xué)生的實踐體驗中實施德育課程。這種強調(diào)，是基于學(xué)生的全面和諧發(fā)展，公民道德文明素養(yǎng)的整體提升，提醒廣大教師提高認(rèn)識，加強研究，在生活德育的實踐上下足功夫，增強效益。我們對此應(yīng)有足夠的認(rèn)識和強力作為。

何興明（生物教研員）：2001年7月，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，這是我國首次頒布的生物課程標(biāo)準(zhǔn)。從2009年起生物課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組圍繞“凸顯核心概念”開展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》。本次修訂匯集了國內(nèi)外科學(xué)教育的研究成果，使生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在原有課程理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上實現(xiàn)一次重要的改進和提升，在凸顯重要概念（核心概念）方面有了實質(zhì)性的進步，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量奠定了課程層面的基石，為生物學(xué)教學(xué)的深入開展提供了可操作性的提示。與生物課標(biāo)實驗稿相比，修訂后的生物課標(biāo)最大的變化是在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的十個主題中增加（或修改）了50個“重要概念”。同時，《標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議別增加了一段關(guān)于“重要概念”的教學(xué)建議,明確提出“圍繞著生物學(xué)重要概念來組織并開展教學(xué)活動，能有效地提高教學(xué)效益，有助于學(xué)生對知識的深入理解和遷移應(yīng)用”，這對義務(wù)教育階段的生物學(xué)教師提出了新的教學(xué)要求并對高效生物課堂提供了方向性的指導(dǎo)。

總的來說，修訂后的生物課程標(biāo)準(zhǔn)充分重視重要概念的教學(xué)，有助于全面提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，有助于促進學(xué)生對知識的深入理解和遷移應(yīng)用，有助于教師明確教學(xué)目標(biāo)和重難點。

王愉鑫（生物教研員）：透析2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的變與不變，發(fā)現(xiàn)它的基本框架和主體內(nèi)容基本沒有變。這表明經(jīng)過課改十年的檢驗，生物課標(biāo)改所倡導(dǎo)的理念、提出的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和實施建議，以及課程設(shè)計的思路都是科學(xué)正確的，是需要繼續(xù)堅持的。當(dāng)然，對于修訂課標(biāo)所補充和調(diào)整的一些內(nèi)容，我們應(yīng)充分關(guān)注，深入理解其變化特點和意圖。

第一，生物課程性質(zhì)進一步凸顯。2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)進一步突顯了學(xué)科性質(zhì)。站在生物科學(xué)的角度，特別指出了生物學(xué)不僅是知識體系，還蘊含著特有的思維方式和探究過程；進一步明確了生物學(xué)科教學(xué)的任務(wù)，澄清了生物學(xué)科的價值，從而給一線教師的教學(xué)指明了方向，要求生物教學(xué)不僅關(guān)注知識的講解與習(xí)得，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，引領(lǐng)學(xué)生在體驗中感受方法、領(lǐng)悟思路，并習(xí)得知識。其次是澄清了義務(wù)教育階段生物學(xué)課程的價值，強調(diào)讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，親歷知識獲得的過程，并幫助學(xué)生累積公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。這表明義務(wù)教育階段生物學(xué)課程的價值定位已經(jīng)超越了學(xué)科教學(xué)，更加關(guān)注學(xué)生在走向社會后的發(fā)展。

第二，課程內(nèi)容突出了生物學(xué)重要概念的形成。關(guān)注“重要概念”，有利于幫助學(xué)生構(gòu)建生物學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)，促進更加系統(tǒng)的學(xué)習(xí)生物學(xué)，形成生物科學(xué)素養(yǎng)；有利于教師準(zhǔn)確地把握教學(xué)的具體方和每一個章節(jié)的教學(xué)重點和教學(xué)目標(biāo)。

第三、課程實施強調(diào)了重要概念的學(xué)習(xí)。針對概念的內(nèi)涵提出了概念教學(xué)的兩種基本途徑：使用專業(yè)術(shù)語傳遞生物學(xué)概念；通過描述概念內(nèi)涵傳遞生物學(xué)概念。并以具體的案例幫助教師理解并運用這兩種概念教學(xué)方法，從而增強了課標(biāo)的實踐指導(dǎo)性。

第四、評價建議體現(xiàn)了完整性。在評價內(nèi)容方面，重視檢測學(xué)生知識目標(biāo)的達(dá)成。而在原來的實驗稿生物課標(biāo)中“評價內(nèi)容”只提及了“對學(xué)生探究能力的評價”和“對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展?fàn)顩r的評價”，而修訂后的課標(biāo)增加了“重視檢測學(xué)生知識目標(biāo)的達(dá)成”使評價內(nèi)容更科學(xué)更完整。在評價方式上，實驗稿生物課標(biāo)只提及了“倡導(dǎo)采用檔案夾的形式記錄學(xué)生的發(fā)展”，而此修訂的課標(biāo)則倡導(dǎo)評價多元化，并列舉了一些適合生物學(xué)習(xí)評價的特色方式，如“實驗操作”“設(shè)計制作”等。這不僅為生物教師提供了一個評價思考的方向，而且讓學(xué)生在不同的評價方式中體驗成功的喜悅。

2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的變與不變所傳遞的核心信息是，課程實施應(yīng)堅守生物教學(xué)之本——以學(xué)生發(fā)展為本，讓知識的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)融合一體。這是課程實踐者應(yīng)努力為之的。

李興貴：前面，大家相互交流了各學(xué)科課標(biāo)修訂的變與不變的內(nèi)容和其間的道理。從中可以窺見課標(biāo)修訂的一些共性。1.以社會主義核心價值體系引導(dǎo)課程構(gòu)建，指導(dǎo)課程實施；2.注重學(xué)生的道德品質(zhì)和健康人格的形成；3.更加注重培養(yǎng)公民素養(yǎng)和創(chuàng)新精神；4.突出了以生為本的思想，更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展的需要。5.繼承與創(chuàng)新結(jié)合，在堅守中調(diào)整、完善課程，體現(xiàn)了課程建設(shè)的時代特色和國際化視野；6.更加凸顯了各學(xué)科特點，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)實施更具科學(xué)性和可操作性。了解到這些共性，有助于我們整體把握現(xiàn)代教育的方向，課程改革的動向，使我們在課標(biāo)培訓(xùn)和課程實施的指導(dǎo)中優(yōu)化策略，高效作為。

二、思——課標(biāo)培訓(xùn)與服務(wù)指導(dǎo)二、思——課標(biāo)培訓(xùn)與服務(wù)指導(dǎo)

王真東（主持人）：修訂后的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，堅持科學(xué)發(fā)展觀，堅持社會主義核心價值體系的導(dǎo)向，跟進國際教育發(fā)展趨勢，著眼于公民品格與精神的塑造，科學(xué)與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，立足于課程目標(biāo)優(yōu)化，課程內(nèi)容優(yōu)化，體現(xiàn)了較強的實踐引領(lǐng)性。對于這樣一種高位引領(lǐng)和實踐指導(dǎo)相結(jié)合的國家課程文件，要引導(dǎo)實踐者領(lǐng)會它，執(zhí)行它，需要強有力的培訓(xùn)介入。下面請大家談?wù)?，對廣大教師的課標(biāo)學(xué)習(xí)培訓(xùn)與指導(dǎo)，需要做出怎樣的努力，尤其是實踐者在課標(biāo)解讀上存在怎樣的困惑和難度，我們?nèi)绾螏椭鷮嵺`者消除這些困惑，克服這些難度？

張建平：當(dāng)前，實踐者在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀中面臨著兩個突出的困惑。

第一，學(xué)科本體價值追求的困惑。語文課程要姓“語”，但是十年來，教師在語文課程實踐中對學(xué)科本體價值堅守不力、搖擺不定，這與對學(xué)科性質(zhì)理解的偏差有關(guān)。如果實踐者把握不住語文課程的性質(zhì)，不能堅守和追求學(xué)科本體價值，怎么能科學(xué)理性地實施課程，實現(xiàn)課程的培養(yǎng)目標(biāo)？雖然，修訂后的語文課標(biāo)對課程性質(zhì)有了明確界定，但是教師長期形成的思維慣性和行為慣習(xí)使這個問題解決起來較難。所以，需要我們通過理論與實踐相結(jié)合的培訓(xùn)和指導(dǎo)幫助實踐者克服對課程性質(zhì)理解和課程價值追求的偏差。這是課標(biāo)學(xué)習(xí)與執(zhí)行應(yīng)首當(dāng)其沖解決的問題。

第二，社會主義核心價值追求在課程實施中“兌現(xiàn)”的困惑。長期以來，相當(dāng)一部分教師在課程實踐中不能較好地處理工具性與人文性的關(guān)系，教學(xué)中的人文性飄浮，思想價值引領(lǐng)脫離文體和貼標(biāo)簽式的拔高的現(xiàn)象較為普遍?，F(xiàn)在，我們?nèi)绾螡櫦?xì)物無聲似地在學(xué)科教學(xué)中滲透社會主義核心價值觀，尤其是面對學(xué)生個性化、多元化的文本解讀，如何促進教師在教學(xué)中做到共性的價值引領(lǐng)與個性化的閱讀理解的尊重相結(jié)合？如何避免口號式的道德說教，以語文方式滲透價值引導(dǎo)？這些，均需要加強研究，形成行之有效的指導(dǎo)策略，幫助廣大教師牢固地樹立以下意識：社會主義核心價值觀的引導(dǎo)必須遵從語文教育的規(guī)律，在學(xué)科本體的框架下構(gòu)建價值引導(dǎo)策略，在工具性與人文性的高度統(tǒng)一中有機滲透重要價值觀和思想道德情感，避免將語文課上成思想政治課；在閱讀教學(xué)中要避免脫離文本“貼標(biāo)簽式”生硬拔高；寫作和口語交際的教學(xué)也應(yīng)將核心價值觀的培養(yǎng)和思想情感的熏陶滲透到語言表達(dá)之中。

總之，應(yīng)讓教師清醒地認(rèn)識到：語文課程體現(xiàn)社會主義核心價值觀的引領(lǐng)作用，不是在聽說讀寫的語文學(xué)習(xí)過程之外另加一項內(nèi)容，而是與學(xué)習(xí)語言文字運用、提高語文能力的過程融為一體的。這樣才符合語文教育的規(guī)律。

劉小軍：回顧過去，老師們難以在課標(biāo)、教材、教學(xué)實施中形成共性的價值契合與精神統(tǒng)一，多是“見子打子”用教材，“蜻蜓點水”讀課標(biāo)，“依樣畫符”搞教學(xué)。其原因在于過去忽略了對教師的職前、職后的課標(biāo)培訓(xùn)，尤其是忽略實戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，致使課標(biāo)理念和精神難以對教材解讀、教學(xué)活動產(chǎn)生有力的影響?，F(xiàn)在，我們需要花大力氣開展這方面的培訓(xùn)，使教師通過深入理解和把握課標(biāo)精神實質(zhì)、目標(biāo)內(nèi)容，形成合理有效的實踐策略。尤其是需要針對教師在課標(biāo)學(xué)習(xí)和執(zhí)行中普遍存在的困惑加以指導(dǎo)。

其一，幫助教師走出形、神分離的課標(biāo)解讀怪圈。課標(biāo)是一個觀念性和實踐導(dǎo)向性的文本，其隱性的精神實質(zhì)與顯性的課程內(nèi)容、操作實踐是一種“魂附體”的關(guān)系。為了避免教師對課標(biāo)精神實質(zhì)與課程內(nèi)容與實踐的分離性解讀，需要采取整合的培訓(xùn)方式，將課標(biāo)學(xué)習(xí)、教材解讀和教學(xué)設(shè)計與實施有機地結(jié)合起來，幫助教師理解與把握課標(biāo)的精神實質(zhì)，在教材解讀中尋求課標(biāo)精神的契合點，在教學(xué)設(shè)計和實施中找到課標(biāo)精神的落腳點，使課標(biāo)的核心價值在課程實踐中得到體現(xiàn)與落實。

其二，提醒教師避免對課標(biāo)修訂中“變”的誤讀。修訂課標(biāo)站在均衡全局、規(guī)范課程的高度，慎重選擇，刪掉了實驗課標(biāo)中的某些不適當(dāng)、繁瑣、拔高或容易造成歧義和偏離主旨的內(nèi)容。對這些調(diào)整，教師很容易產(chǎn)生非此即彼的“兩級思維”，簡單地認(rèn)為刪掉的就是絕對錯誤的。語文教育有其傳承之美，回到現(xiàn)實教學(xué)中考慮，修訂課標(biāo)所刪掉的表述、要求或是建議未必沒有合理的成分。例如，在第三部分“實施建議·具體建議”關(guān)于閱讀教學(xué)的結(jié)尾處，刪去了“還應(yīng)注意學(xué)生閱讀時的心理衛(wèi)生和用眼衛(wèi)生”，對此應(yīng)該提防老師因誤解而輕視此問題。在當(dāng)前的學(xué)生閱讀中，為抵御各種不良讀物的影響和網(wǎng)絡(luò)游戲的誘惑，學(xué)生需要在“選擇讀物”、“科學(xué)借鑒”、“是非善惡真假美丑評估”等方面獲得切實的指導(dǎo)和心理輔導(dǎo)?，F(xiàn)在各地各校也在強調(diào)打造“書香校園”，大力倡導(dǎo)學(xué)生的“海量閱讀”，學(xué)生每天花費很多時間閱讀，用眼衛(wèi)生卻無人問津。持續(xù)走高、觸目驚心的中小學(xué)生近視率足以說明這種潛在摧殘的“恐怖”。所以，雖然課標(biāo)刪去這方面的建議，但教師仍需要“保衛(wèi)童年，純潔心靈，呵護明眸”。此類調(diào)整不止這些，我們需要提醒教師持理性的態(tài)度，不要一看到刪除某些內(nèi)容，就認(rèn)為是對原有要求的全盤否定。

其三，引導(dǎo)教師智性填補課標(biāo)中的種種“不確定”。教育教學(xué)的過程具有復(fù)雜性和不確定性，作為國家課程文件，容量有限的課標(biāo)文本不可能涵納教育“應(yīng)然”的全部，它的制定和修訂不可能具體翔實、面面俱到，有許多刻意或無意的“留白”。所有這些“不確定”和“留白”，意味著存在無數(shù)的可能性和無盡的選擇。一方面顯示語文教育資源的廣博厚重，另一方面也為教師資源開發(fā)和自主創(chuàng)造留下了空間。為此，我們應(yīng)該當(dāng)引導(dǎo)教師摒棄照本宣科、照章行事的機械性思維，以獨立、靈活的思維去解讀和理解課標(biāo)。例如，關(guān)于“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的表述，具有操作上的不確定性。如何理解“積極倡導(dǎo)”？究竟是自上而下的理念宣傳、意識引導(dǎo)，或者是一種規(guī)定動作與要求？面臨這種不確定因素，我們是否應(yīng)該有一個較為明確的實踐定位和操作落實？比如，是否可從培養(yǎng)“問題意識”、“研討習(xí)慣”入手，慢動作分解式地教給合作方法，訓(xùn)練合作能力？總之，在課標(biāo)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，同樣應(yīng)將課標(biāo)解讀放在教材解讀和教學(xué)實施的具體情境中去，讓一些不確定性因素向確定性因素轉(zhuǎn)化，以解決實踐操作上的困惑。

何立新：作為教學(xué)教研人員，我們?nèi)绾螏椭鷱V大教師深入解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)？我認(rèn)為還應(yīng)該從課標(biāo)的顯性變化和隱性調(diào)整這兩個方面引導(dǎo)教師把握課標(biāo)修訂的實質(zhì)。具體地說，一方面通過內(nèi)容與文字表述上明顯的增與減，進一步理解到課標(biāo)因修訂而趨于完善。比如。修訂后的課標(biāo)對各學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計體現(xiàn)了三點：第一，前后呼應(yīng)，一以貫之，突出整體；第二，尊重規(guī)律，循序漸進，具體可行；第三，對教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容做了實事求是的調(diào)整和因時而化的增減。引導(dǎo)教師感受這三點變化，可以促進他們整體地解讀課標(biāo)，理清來龍去脈，走出見木不見林的教學(xué)實踐誤區(qū)。

另一方面，引導(dǎo)教師了解修訂后課標(biāo)的隱性調(diào)整。對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀不能僅停留在數(shù)字的變化和語句的明顯增刪上，知著之余還得見微，應(yīng)高度關(guān)注語文課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整的現(xiàn)實背景，深入領(lǐng)會課標(biāo)修訂的針對性，感受語文教育本質(zhì)規(guī)律的決定性作用，從細(xì)微處見深意，于不經(jīng)意間悟真諦。這點很重要，是課標(biāo)解讀深入到精神實質(zhì)層面不可或缺的過程。具體地說，引導(dǎo)教師通過細(xì)微變化，悟出變化的真諦。

第一，悟出對語文新課程某些實踐誤區(qū)的反正。語文新課程實施的十年是曲折的十年，其間產(chǎn)生了課標(biāo)解讀與執(zhí)行的偏差。比如，實踐者對2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)建議中提出的要“重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向”，但由于對這一導(dǎo)向的偏執(zhí)化解讀，致使十年新課程語文教學(xué)病態(tài)發(fā)展，正如孟祥英在《語文課程呼喚本體回歸》一文中所指出：“語文教學(xué)脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓(xùn)練，一味‘宏大敘事’，天馬行空，來去無蹤。……過于關(guān)注和強調(diào)了人文性，而對工具性重視不夠……”在眾多病癥中，“非語文”、“泛語文”尤為突出，又如陶本一在《“語文”的闡釋》一文中所說，它們“混淆了語文課與公民課、歷史課、技術(shù)課的區(qū)別，使語文學(xué)科界域模糊，目標(biāo)游離，內(nèi)容龐雜”?？傊?，語文的學(xué)科特質(zhì)在語文教育中被日益淡化，語文教育正一步一步被異化。而2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)通過對語文課程具體性質(zhì)的明確表述——語文是“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，為扭轉(zhuǎn)這一傾向給出了明確的指向。其次，2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向“是與幫助他們掌握學(xué)習(xí)方法、提高語文能力的過程融為一體”，“應(yīng)該根據(jù)語文學(xué)科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容滲透于日常的教學(xué)過程中”，這就告訴我們，情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向是語文教育的終極目標(biāo)，而非直接目標(biāo)。

第二，引導(dǎo)教師通過2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)的表述與提法的調(diào)整，了解課標(biāo)在課程價值與實踐引導(dǎo)上的新動向，諸如：充分重視學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維品質(zhì)提升；充分重視對語文學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)觀照；提倡創(chuàng)造性地使用教科書；充分重視嘗試構(gòu)建語文學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容；重視對多元文化的尊重與吸納，等等。

通過從顯性變化與隱性調(diào)整兩方面分析，引導(dǎo)教師深入解讀課標(biāo)，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區(qū)，科學(xué)、合理、全面地達(dá)成課程培養(yǎng)目標(biāo)。

馮忠躍：修訂課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動，是廣大教師專業(yè)發(fā)展和繼續(xù)學(xué)習(xí)的一次重要機遇。我們應(yīng)該引導(dǎo)教師通過學(xué)習(xí)，充分認(rèn)識、領(lǐng)會和執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)進行教學(xué)實踐和教學(xué)改革。在課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)與指導(dǎo)中，需要注意以下幾個問題。

引導(dǎo)教師高度重視課標(biāo)，克服輕課標(biāo)重教材的傾向：課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)的根本大法。然而，許多一線教師不重視對課標(biāo)的研究與學(xué)習(xí)，認(rèn)為只要認(rèn)真研讀了教材，根據(jù)教材備課、上課就可以了。由于對課標(biāo)學(xué)習(xí)解讀的忽視，缺乏對課標(biāo)精神和內(nèi)容的全面把握，部分教師盲目拔高或降低教學(xué)要求，甚至增加課改前老教材中相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，而且在教學(xué)方式上因循守舊，重知輕能，從而加大了教學(xué)難度和學(xué)生負(fù)擔(dān)，與新課程改革理念背道而馳。因此，引導(dǎo)教師重認(rèn)課標(biāo)價值，重視課標(biāo)的學(xué)習(xí)和領(lǐng)會，克服輕課標(biāo)重教材的傾向，是課標(biāo)培訓(xùn)的重要一環(huán)。

引導(dǎo)教師反思教學(xué)行為，落實課標(biāo)基本要求：審視目前的學(xué)科教學(xué)，許多老師還停留在就知識而講知識的層面上，在過程與方法層面的研究與實踐還很薄弱。因此，我們需要引導(dǎo)教師對照課標(biāo)精神和要求，反思教學(xué)行為，在備課、上課和訓(xùn)練中逐一落實課標(biāo)的具體內(nèi)容和要求。

改革教學(xué)評價，發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)在評價上的導(dǎo)向功能：審視過去的教學(xué)評價，盡管新課程改革已經(jīng)推進到第十一個年頭，但是許多地方的檢測考試沒有完全按照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)來確定考試目標(biāo)、考試內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，致使一線教師認(rèn)為，只要讓學(xué)生掌握了教材，死記硬背教材中那些必考的知識，就能獲得好成績。走出這種誤區(qū)，需要教育教學(xué)研究和管理人員認(rèn)真學(xué)習(xí)課標(biāo)，吃透課標(biāo)精神，理解課標(biāo)在評價內(nèi)容、評價方式上的導(dǎo)向作用，改進教學(xué)質(zhì)量評價管理和監(jiān)控，引導(dǎo)廣大教師依照課標(biāo)的指向與要求，開展好學(xué)科教學(xué)。

陳興中（《教育科學(xué)論壇》編輯）：大家的熱烈討論，啟發(fā)了我關(guān)于課標(biāo)學(xué)習(xí)培訓(xùn)如何增效的點滴思考。從過去的情況看，教師對課標(biāo)解讀缺乏主動性，對其精神把握不到位，原因在于兩個方面。其一，教師忽略了課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實施的“導(dǎo)航儀”，忽略了深入解讀課標(biāo)是為教學(xué)質(zhì)量的提升而扎實奠基。通常是在行政指令下應(yīng)付式地淺層解讀或形式化解讀，始終進入不了解讀的真實狀態(tài)。其二，習(xí)慣于接受性解讀。比如，在聆聽教研員或?qū)＜业母邔哟谓庾x時，不加分析地全盤接收他們的觀點或指導(dǎo)，結(jié)果消化不良，過后就忘。上述兩種原因?qū)е乱徊糠纸處煹乃季S墮性、依賴性甚至選擇性的思維“休克”，從而放棄原生態(tài)的自主解讀，徘徊或者止步于課標(biāo)精神的邊緣。其實，這不能全怪教師。是過去的學(xué)習(xí)管理和培訓(xùn)指導(dǎo)方式“培養(yǎng)”了這種思維墮性和依賴性。教師工作本來就忙，也很辛苦，如果，學(xué)校在管理上沒有營造一種教師自覺學(xué)習(xí)、樂于研究的氛圍，沒有為教師提供自我升級智能“硬盤”的條件和支持，僅僅是行政化地要求教師“例行公事”，這當(dāng)然調(diào)動不起教師積極的心智投入；如果，作為課標(biāo)學(xué)習(xí)的培訓(xùn)者和指導(dǎo)者，沒有對教師足夠的尊重，沒有深入地了解教師在課標(biāo)解讀中存在的真問題，以及他們的實際需求，只是一廂情愿地輸入自認(rèn)為必要的“共識”，這當(dāng)然不能使他們產(chǎn)生解讀的心動和自主的行動。

刪除兩種“如果”，增強管理與指導(dǎo)的效能，方能使實踐者的課標(biāo)學(xué)習(xí)和解讀進入門道，達(dá)到目的。當(dāng)前，有的學(xué)校在課標(biāo)學(xué)習(xí)培訓(xùn)的組織與管理上優(yōu)化制度、創(chuàng)造條件，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，提供應(yīng)有的智力支持，并賞識鼓勵和促進教師自主解讀、深度解讀，提升解讀課標(biāo)的效益，發(fā)展專業(yè)能力。一些教研培訓(xùn)機構(gòu)好也開始在培訓(xùn)指導(dǎo)方面加強研究，探索嘗試，拓寬思路，優(yōu)化策略。比如“轉(zhuǎn)換角色”：培訓(xùn)指導(dǎo)者以合作伙伴而非學(xué)術(shù)權(quán)威的角色與教師展開互動式學(xué)習(xí)解讀。通過與教師平等對話、思維碰撞，智慧引導(dǎo)，為教師的課標(biāo)解讀釋疑排疑；對教師表現(xiàn)出的個性化解讀給予充分的理解與尊重，對其有價值的思考和解讀成果熱情推廣。又如“投其所需”：結(jié)合平時的觀察、了解或?qū)ｍ椪{(diào)查，掌握教師對課標(biāo)解讀的難點所在，形成有針對性的指導(dǎo)策略，分層次地切實指導(dǎo)。再如“另辟蹊徑”：改變單一的講座培訓(xùn)方式，帶著主題和問題在實戰(zhàn)性的課標(biāo)解讀中培訓(xùn)與指導(dǎo)教師；讓骨干教師或一般教師培訓(xùn)會上“亮相”課標(biāo)解讀過程，教研員則依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)通過點評、追問的方式加以點撥；還有的采取“答記者問”的方式開展培訓(xùn)。

課標(biāo)培訓(xùn)無定法。只要我們的管理和培訓(xùn)指導(dǎo)者明確責(zé)任，務(wù)實服務(wù)，加強研究，就會得法、增法。

王真東（主持人）：歸納起來，教師有效或高效解讀課標(biāo)需要有“雙性”。其一要有主動性。這要通過科學(xué)、靈活的管理和學(xué)習(xí)培訓(xùn)方式的創(chuàng)新來實現(xiàn)。其二要有悟性。這種悟性來源于對課程價值的深入理解，對課程目標(biāo)的進一步明確，對課程內(nèi)容的全面把握，以及教學(xué)實踐的豐富經(jīng)驗。有了這些，才能領(lǐng)悟到課程標(biāo)準(zhǔn)的“是什么”、“為什么”，進而懂得課程實踐的“怎么辦”。

篇7

科學(xué)教育是與人文教育相對應(yīng)的一個教育領(lǐng)域，旨在形成人的科學(xué)素質(zhì)，提高人的科學(xué)探究與應(yīng)用能力，培養(yǎng)人的科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，樹立正確的科學(xué)觀和科學(xué)本質(zhì)觀。作為普通教育(Generaleducation)的一個重要組成部分，科學(xué)教育與人文教育一樣都致力于“為一個負(fù)責(zé)任的人和公民的生活做準(zhǔn)備的那部分教育”。在此意義上，科學(xué)教育與人文教育的目的是一致的。

科學(xué)教育有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育僅指自然科學(xué)教育，即包括物理、化學(xué)、生物和地球科學(xué)等分科學(xué)科在內(nèi)的，同時也涵蓋綜合科學(xué)教學(xué)的學(xué)?？茖W(xué)教育。廣義的科學(xué)教育則包括數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育和社會科學(xué)教育(如美國“2061計劃”的科學(xué)教育文獻所表明的那樣)。相應(yīng)地，科學(xué)教育學(xué)也有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育學(xué)，主要研究各級各類學(xué)校的自然科學(xué)教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價等方面的理論與實踐問題，而在廣義上，科學(xué)教育學(xué)也涉及數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育、乃至社會科學(xué)教育及校外科技教育等方面的理論與實踐問題。從世界范圍來說，科學(xué)教育作為學(xué)校課程體制的一部分是從19世紀(jì)中葉以后開始進入中小學(xué)課程中；而科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中的一個分支研究領(lǐng)域，則是從20世紀(jì)中葉以來的歷次科學(xué)教育改革中興起與發(fā)展起來的。

在我國，科學(xué)教育研究的興起只是近年來的事，迄今尚未從學(xué)科建制層面上成為我國教育研究的一部分?？茖W(xué)教育學(xué)是一個廣泛而復(fù)雜的教育理論和實踐研究領(lǐng)域，它涉及從幼兒園、中小學(xué)至高等學(xué)校各個階段的課程、教學(xué)與評價等方面的科學(xué)教育問題，同時也包括以提高公眾對科學(xué)的理解為目標(biāo)的校外科技普及與科學(xué)傳播教育。本文的論述主要限于高中以下階段的學(xué)?？茖W(xué)教育改革，著重探討科學(xué)教育學(xué)與科學(xué)教育改革之間的關(guān)系。

一、作為一個研究領(lǐng)域的科學(xué)教育學(xué)

從20世紀(jì)初期開始，在英語國家，“教育”與“教育學(xué)”基本上都使用同一個詞來表達(dá)，即Education。在歐洲國家，由于其教育學(xué)傳統(tǒng)不同于英語國家，一般使用DidacticsofScience來表達(dá)“科學(xué)教育學(xué)”。而在我國，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)的一個分支在學(xué)科建制里尚未正式建立起來，盡管最近幾年關(guān)于科學(xué)教育學(xué)的研究已開始增多。

國際上，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中一個獨立的分支學(xué)科或研究領(lǐng)域是從20世紀(jì)60年代以后隨著科學(xué)教育改革的需要而產(chǎn)生的。2004年，澳大利亞莫納什大學(xué)著名的科學(xué)教育學(xué)家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科學(xué)教育學(xué)：一門新興學(xué)科的發(fā)展歷程》一書，全面論述了世界范圍內(nèi)科學(xué)教育學(xué)作為一個獨立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的誕生與發(fā)展歷程。根據(jù)范仙教授的研究，一個學(xué)科或研究領(lǐng)域的建立，需要滿足一定的標(biāo)準(zhǔn)。他提出了三類標(biāo)準(zhǔn)：結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)、研究內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。其中，結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)作為最基本的標(biāo)準(zhǔn)共有6條：(1)獲得學(xué)術(shù)承認(rèn)，即大學(xué)里設(shè)立某一學(xué)科的教授職位，獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)；(2)創(chuàng)辦研究期刊，傳播研究成果；(3)建立專業(yè)學(xué)會；(4)定期舉行學(xué)術(shù)研究會議；(5)建立研究中心；(6)進行研究訓(xùn)練，培養(yǎng)研究人才。這6條標(biāo)準(zhǔn)是相互關(guān)聯(lián)的，它們表明一個獨立的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域或?qū)W科的形成及其形成的基本條件，缺一不可。

從這些標(biāo)準(zhǔn)看，除美國以外的所有其他國家的科學(xué)教育學(xué)都是在20世紀(jì)60年代以后才產(chǎn)生和發(fā)展起來的。如英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院和里茲大學(xué)分別于60年代和70年代在其教育學(xué)院建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究中心，并設(shè)立了“科學(xué)教育學(xué)”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英國已經(jīng)有11所大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育學(xué)博士生。德國于1966年在基爾大學(xué)(UniversityofKiel)建立了國家級的科學(xué)教育研究所，共有50余名科學(xué)教育研究人員。法國于1970年在國家教育研究所內(nèi)建立科學(xué)教育研究部。澳大利亞1967年在新建立的莫納什大學(xué)建立了第一個科學(xué)教育學(xué)教席，聘請彼特.范仙為澳大利亞第一位科學(xué)教育學(xué)教授。80年代澳大利亞的科廷理工大學(xué)建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中心，現(xiàn)已后來居上成為全世界最大的科學(xué)與數(shù)學(xué)教育博士生培養(yǎng)基地，目前共有400多名博士研究生。在亞洲國家中，日本、印度、韓國、泰國、馬來西亞與新加坡等國家也從20世紀(jì)70年代起先后在大學(xué)建立了科學(xué)教育學(xué)博士點，培養(yǎng)科學(xué)教育博士生。

從專業(yè)組織和學(xué)術(shù)期刊來看，美國的全國科學(xué)教學(xué)研究協(xié)會創(chuàng)辦于1928年，現(xiàn)已成為世界上最大的科學(xué)教育研究專業(yè)學(xué)會，每年4月份召開一次國際性的科學(xué)教育年會，2006年的年會上，與會者多達(dá)1000多人。其會刊《科學(xué)教學(xué)研究學(xué)刊》每年出10期。英國的科學(xué)教育學(xué)會創(chuàng)建于1963年(其前身是男科學(xué)教師協(xié)會與女科學(xué)教師協(xié)會，最早追溯到20世紀(jì)初)，定期于每年一月份召開一次年會，發(fā)行《科學(xué)教育》(EducationinScience)、《小學(xué)科學(xué)評論》(PrimaryScienceReview)、《學(xué)?？茖W(xué)評論》(SchoolScienceReview)和《科學(xué)教師教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的歐洲科學(xué)教育研究會每兩年召開一次學(xué)術(shù)年會，并每隔一年舉辦一次專門針對歐洲國家科學(xué)教育博士研究生的暑期研究班。其他國家如澳大利亞科學(xué)教育學(xué)會出版《科學(xué)教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也舉行一次科學(xué)教育學(xué)術(shù)年會。另外，還有一些不隸屬于學(xué)會的著名期刊，如美國的《科學(xué)教育》》(ScienceEducation)，創(chuàng)刊于1916年；英國里茲大學(xué)的《科學(xué)教育研究》(StudiesinScienceEducation)創(chuàng)刊于1974年；《國際科學(xué)教育學(xué)刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，創(chuàng)刊于1979年，在國際科學(xué)教育學(xué)界影響都很大。

科學(xué)教育研究與科學(xué)教育改革是分不開的?？茖W(xué)教育改革需要科學(xué)教育研究的學(xué)術(shù)支撐；反過來，科學(xué)教育研究也需要科學(xué)教育改革的推動?？茖W(xué)教育研究又分理論研究與基于實證的經(jīng)驗性研究。前者從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科視野出發(fā)進行包括建構(gòu)主義在內(nèi)的當(dāng)代各種教學(xué)理論探討，后者則從科學(xué)課堂教學(xué)實踐的視角開展定量研究、質(zhì)性研究、行動研究、案例研究、敘事研究等。這些研究都為各國的科學(xué)教育改革政策制定和基礎(chǔ)科學(xué)教育中科學(xué)課程、教學(xué)及評價的改革提供了強有力的理論與學(xué)術(shù)支持。如1989年美國出版的《2061計劃：面向全體美國人的科學(xué)》這本權(quán)威的科學(xué)教育政策文獻中，在附錄B中列出了26條關(guān)于科學(xué)教育或與科學(xué)教育有關(guān)的最重要的參考文獻(專著、研究報告或?qū)ｎ}論文)，都是1980年至1988年期間出版的?？梢姡词故且粋€國家科學(xué)教育改革的政策文件，也要以大量的高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究為依據(jù)制定。又如1995年出版的美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，每一章的后面都列出了大量的參考文獻(可惜中文譯本都把它們刪除了)。再如20世紀(jì)80年代以來，西方各國在科學(xué)教育研究中，基于建構(gòu)主義理論框架的經(jīng)驗性研究論文和專著數(shù)不勝數(shù)。由此可見，倘若沒有這些基礎(chǔ)性的科學(xué)教育理論研究和經(jīng)驗性研究，美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》就不可能達(dá)到這樣的高水準(zhǔn)。其他國家(如英國、德國、澳大利亞及新西蘭等)新一輪的科學(xué)教育改革也無不得力于本國和國際的科學(xué)教育研究及其為科學(xué)教育改革所提供的充分的學(xué)術(shù)支持。

當(dāng)前，我國正在進行新一輪科學(xué)教育改革。新的改革亟須科學(xué)教育研究的支持。無論是科學(xué)教育政策的制定，新的科學(xué)課程的開發(fā)，還是探究式科學(xué)教學(xué)的實施和課程與教學(xué)評價的運用，以及科學(xué)教師的專業(yè)成長，都迫切需要科學(xué)教育學(xué)提供學(xué)術(shù)支撐。但總體上，我國科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)還很落后，甚至尚未引起教育管理部門、教育學(xué)界及社會的足夠重視和支持。

二、科學(xué)教育改革：國際經(jīng)驗與本土建構(gòu)

改革開放以來，我國基礎(chǔ)科學(xué)教育經(jīng)歷了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要進行一次科學(xué)教育改革。第一次改革浪潮從1978年開始至20世紀(jì)80年代中期，主要特點是撥亂反正，恢復(fù)正常教育教學(xué)秩序，編寫新的科學(xué)教學(xué)大綱和教科書。這次科學(xué)教育改革吸收了世界各國60年代以來科學(xué)課程改革的經(jīng)驗，使中學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物等自然科學(xué)的課程內(nèi)容實現(xiàn)了現(xiàn)代化。第二次科學(xué)教育改革從20世紀(jì)80年代中期至90年代，其特點在初等教育階段開始重視幼兒園與小學(xué)的科學(xué)教育改革(當(dāng)時叫自然學(xué)科改革)，在中等教育階段則降低科學(xué)課程的難度，同時追求科學(xué)課程的本土化。第三次科學(xué)教育改革始于世紀(jì)之交，至今仍在進行之中。其特點是進一步與國際科學(xué)教育改革接軌，試圖銜接小學(xué)與初中的科學(xué)教育，促使義務(wù)教育階段科學(xué)教育課程與教學(xué)改革一體化，面向全體學(xué)生，以科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，等等。

第一次科學(xué)教育改革基本上是從翻譯國外中小學(xué)科學(xué)教材開始的，作為我國自己編寫的新科學(xué)教材的素材，其理論基礎(chǔ)是美國著名心理學(xué)家和教育改革家布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論。第二次科學(xué)教育改革主要涉及兩個方面，一是重視了小學(xué)科學(xué)教育，如由人民教育出版社劉默耕先生主持，引進了哈佛大學(xué)小學(xué)科學(xué)教育專家蘭本達(dá)的“探究一研討”教學(xué)法，并系統(tǒng)地編寫了小學(xué)1～6年級的自然(科學(xué))教材；二是在中學(xué)階段改進了統(tǒng)編教材，使原先引進的過于理論化、抽象化和高難度的科學(xué)教材內(nèi)容逐漸變成適合我國國情和學(xué)生需要的科學(xué)教材，這實際上是由20世紀(jì)80年代國際化到90年代本土化的一次轉(zhuǎn)換。這次改革雖然不乏歷史意義和貢獻，但鮮有深化且缺少突破，只能說是修修補補而已。第三次科學(xué)教育改革的背景不同于前兩次。一方面，我國市場經(jīng)濟和現(xiàn)代化事業(yè)進一步發(fā)展，改革開放隨著我國成功地加入WTO進一步向前推進，為新一輪科學(xué)教育改革提供了社會需求和動力；另一方面，90年代以來新一輪國際科學(xué)教育改革在發(fā)達(dá)國家方興未艾，為我國科學(xué)教育改革提供了良好的國際背景。1997年，中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會與美國科學(xué)院簽訂了科學(xué)教育合作備忘錄，為兩國科學(xué)教育合作提供了有利的合作機制，其重要成果之一是合作建立了科學(xué)教育網(wǎng)站，翻譯出版了美國科學(xué)教育改革的重要文獻，如《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(1999)，等等。此后，國家教育部組織一批科學(xué)教育專家和教師編寫出全日制義務(wù)教育《科學(xué)(3～6年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)和《科學(xué)(7～9年級)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)，由此拉開了新一輪科學(xué)教育改革的序幕。此外，我國教育部和科學(xué)技術(shù)協(xié)會還從法國引進了“做中學(xué)”幼兒園和小學(xué)科學(xué)教育項目，在全國許多大中城市的幼兒園和小學(xué)里進行基于“動手做”的探究式科學(xué)教育的實驗。

從科學(xué)教育改革的主體來看，第三次改革不同于以往歷次科學(xué)教育改革。首先，這次科學(xué)教育改革開始有一些科學(xué)家參與進來，如中國科協(xié)的科技專家、中國科學(xué)院和中國工程科學(xué)院的一些院士、大學(xué)(特別是師范大學(xué))理科院系的一些教授都參與了這次科學(xué)教育改革，只是這些主體的參與的深度和廣度還不夠。第二，自20世紀(jì)80年代起，我國學(xué)科教育研究逐漸興起，其中物理、化學(xué)、生物、地理等理科成長起來一批學(xué)科教育專家，成為第三次科學(xué)教育改革的重要參與者，為新一輪科學(xué)教育改革做出了貢獻，是我國第一批受過專業(yè)訓(xùn)練的科學(xué)教育研究者。第三，廣大的中小學(xué)科學(xué)教師也成為中堅力量。特別在小學(xué)科學(xué)教育改革中，一大批優(yōu)秀的科學(xué)教師在改革中脫穎而出，茁壯成長。

但我們也發(fā)現(xiàn)，這三次科學(xué)教育改革都存在一個共同的問題，即每次科學(xué)教育改革在理論準(zhǔn)備上都明顯不足，原因在于缺乏有計劃、有組織、系統(tǒng)而深入的科學(xué)教育研究。迄今為止，我國教育行政管理部門、高等學(xué)校和教育理論界都尚未重視科學(xué)教育研究。雖然我國各級各類教育研究人員成千上萬，但專門進行科學(xué)教育研究的人員卻寥寥無幾，即使包括上文提到的理科各學(xué)科的科學(xué)教育專家也仍然為數(shù)不多。長期以來，我國的科學(xué)教育改革是在整個基礎(chǔ)教育改革的總格局下進行的，只考慮采用教育的一般理論作為課程與教學(xué)改革指導(dǎo)思想，沒有也不可能采用科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域的理論。

一個學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的形成和發(fā)展，雖則首先要看社會對它是否需要，但也必須意識到這種社會需要是否為人們所認(rèn)識。從上文的分析中可以看出，由于缺乏科學(xué)教育理論研究，我國的科學(xué)教學(xué)與課程改革、中小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)和在職科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展都受到極大的制肘。比如，1978年以后，我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育課程從內(nèi)容上說是國際化和現(xiàn)代化了，但在課程設(shè)計、開發(fā)和實施方面，在科學(xué)教學(xué)和評價方面，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)現(xiàn)代化和國際化。證據(jù)之一是，我國幼兒園與中小學(xué)的科學(xué)課程與教學(xué)的方式和方法仍然是以傳統(tǒng)的講授法為主，探究式教學(xué)方式并沒有在課堂上得到實施。這種情況基本上至今為止依然如故。證據(jù)之二是，盡管我國近30年來，九年義務(wù)教育的普及率比較高，小學(xué)、初中和高中普遍開設(shè)科學(xué)課程，但據(jù)近些年的公民科學(xué)素養(yǎng)監(jiān)測發(fā)現(xiàn)，我國公民的科學(xué)素養(yǎng)水平仍然不高。從普及科學(xué)教育、提升國民的科學(xué)素養(yǎng)的意義上說，我國以往的科學(xué)教育不能說是成功的。證據(jù)之三是，我國在科技研究上和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中科技創(chuàng)新水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家，甚至在某些領(lǐng)域不及印度等亞洲發(fā)展中鄰國。證據(jù)之四是，我國近代以來進行學(xué)校科學(xué)教育雖有百余年的歷史，并且建立了系統(tǒng)的科學(xué)與技術(shù)體制，但公民的科學(xué)精神仍然比較缺乏。不但一般社會大眾，就是科技人員中也有不少缺乏科學(xué)精神的。近年來，科技界與科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史學(xué)界關(guān)于科學(xué)文化之爭、關(guān)于中醫(yī)存廢之爭，等等，其中的某些觀點從一個側(cè)面反映了“唯科學(xué)主義”在我國社會中仍然根深蒂固，而這實質(zhì)上乃是缺乏科學(xué)精神和對科學(xué)本質(zhì)理解片面的一種表征。

當(dāng)前，我國科學(xué)教育研究的社會需要是顯而易見的。我國政府早已提出“科教興國”的戰(zhàn)略方針?，F(xiàn)在又提出建設(shè)創(chuàng)新型國家的戰(zhàn)略目標(biāo)。筆者認(rèn)為，有效的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革是實現(xiàn)這個方針和這一目標(biāo)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)?；A(chǔ)科學(xué)教育需要告別傳統(tǒng)的“死讀書、讀死書”的教學(xué)方式，需要真正以自主、合作、探究、建構(gòu)的教學(xué)方式與方法教學(xué)生生動活潑地學(xué)科學(xué)、做科學(xué)、用科學(xué)和理解科學(xué)。只有這樣，我們才可以真正提高公民的科學(xué)素養(yǎng)，才可以在普及科學(xué)教育的基礎(chǔ)上為高等學(xué)校輸送真正愛科學(xué)、主動學(xué)科學(xué)、既敢于又善于進行科學(xué)創(chuàng)新的大學(xué)生和研究生。只有培養(yǎng)了大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的科技人才，我國的科學(xué)與技術(shù)才能推動知識經(jīng)濟的發(fā)展，才可能趕超世界科技先進水平。

有效的科學(xué)教育改革不僅是當(dāng)前改革的需要，也是今后我國科學(xué)教育改革長遠(yuǎn)的需要。國際國內(nèi)的科學(xué)教育改革經(jīng)驗業(yè)已證明，中小學(xué)科學(xué)教育改革是隨著科技發(fā)展和社會與人的發(fā)展需要與時俱進，所以，無論是從科學(xué)與技術(shù)發(fā)展的角度考慮，還是從科學(xué)教育改革的當(dāng)下和長遠(yuǎn)的需要出發(fā)，我國都必須盡快形成科學(xué)教育研究的學(xué)科建制，培養(yǎng)從事科學(xué)教育研究和管理的高級人才及科學(xué)教育教師。

從2001年開始，國家教育部先后分四批批準(zhǔn)了共60所高校設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)，開始為小學(xué)和初中培養(yǎng)能夠承擔(dān)綜合科學(xué)課教學(xué)的科學(xué)教師。這是這次科學(xué)教育改革催生的教師教育的新專業(yè)。但是，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，這些新建立的科學(xué)教育專業(yè)目前在課程設(shè)置和師資上還存在諸多問題，其中一個核心問題是，這些新設(shè)置的科學(xué)教育專業(yè)缺乏高水平的科學(xué)教師教育者。科學(xué)教師教育者是指既具有科學(xué)背景又具有科學(xué)教育理論與實踐知識的教師教育者。在國外，這樣的人才一般都具有科學(xué)教育博士學(xué)位，是既能進行科學(xué)教育研究又能進行科學(xué)教育人才培養(yǎng)的高級人才。這樣的人才哪里來?需要有條件的研究型大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育博士研究生。實際上，不僅這60所設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)的高校需要科學(xué)教師教育者，其他所有進行理科教師培養(yǎng)的高校都需要科學(xué)教師教育者。沒有這樣的專門人才，我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育就難以達(dá)到國際一流的水平。