導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教學設計的形式，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、學情分析

本節(jié)課的授課對象是高一年級的學生，學生初中已經(jīng)學過本節(jié)知識，有了一定的基礎，另外也學習了與本節(jié)內容相關的一些知識，比如圓周運動，立體幾何，具有一定的地理分析能力，但是完整的知識體系尚未形成，知識的應用技能還有待進一步提高。

高一學生關注的是知識框架的建構以及知識的運用和遷移能力的提高，因此，學生對學習地球運動的基本形式這一知識點具有較濃厚的興趣，為學習奠定了基礎。

三、教學目標

知識目標：了解地球自轉和公轉運動的基本規(guī)律。

能力目標：學會用地球儀演示地球的自轉和公轉；

學會看簡單的地球自轉、公轉示意圖；

學會小組合作探究，并能參與實驗探究。

情感目標：培養(yǎng)學生熱愛科學和勇于探索的精神。

四、教學重、難點

重點： 理解地球自轉和公轉這兩種基本運動的規(guī)律；

理解“恒星日與太陽日”的差異。

難點：應用地球自轉和公轉這兩種基本運動的規(guī)律解決生活問題。

五、教學方法

自學法、探究法、比較法、講授法、演示法、讀圖法、問答法

六、教學過程

第一部分 基礎原理與基礎知識

第二部分 知識的應用與拓展（小組合作討論探究，代表展示）

1、請用剛才講授的的方法判別教室的東西南北方向？

2、北京時間12:00時，延安洛川(約110°E)的地方時為？

3、我國選擇在海南文昌建第四個衛(wèi)星發(fā)射基地，應用剛才所學知識(排除其他因素)回答選擇在此建的原因?

4、北半球夏半年（春分至秋分）比冬半年(秋分至第二年春分)長7天的原因是?

5、現(xiàn)行公歷是按回歸年的長度制定的，為何四年一閏？（提示：回歸年長度為365.2422天）

篇2

版式設計在教學課程中應推行注重實際操作能力的教育模式，強調動手能力的同時，又注重開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，做到理論與實踐相結合，使學生能學以致用。版式設計實訓性很強，在教學中應注重理論知識的轉化和應用，而開展行動導向教學法很有必要。如何開展行動導向教學法，首先需要教師把版式設計理論知識進行轉化，進行剖析分解，形成實訓任務，理論知識的學習完成后，運用項目教學使學生真真切切的感受版式設計知識的指導意義，在過程中學生能夠把知識技能應用到設計中，體會理論知識的內涵。

在《版式設計的基本原則》章節(jié)中，單純介紹知識點對學生的認知毫無意義，關鍵是理解和應用。在這里我選擇一張失敗的報紙廣告（見圖）作為導入點，讓學生以小組的形式分析作品，由問題引出版式的基本原則，緊接著教師展示個人重新設計排版的報紙廣告，并用本章的原則來作為評判標準，師生共同分析作品是否符合版式設計的基本原則，然后以小組的形式對原作品進行重新的編排設計。作品完成后在各小組中選擇一名同學對作品進行展示講解，教師做好評判指導，并對知識進行強調和補充，以使學生加深對本章知識的理解和再認識。

在《版式設計中的點、線、面》內容中改變傳統(tǒng)教學方式，在精講完基本概念后，將版式設計的基本原理分設成幾個單元，譬如，點在版式設計構成中的運用、線在版式設計構成中的運用、面在版式設計構成中的運用等，由分組的學生去分別組織這一個個單元，比如在講點的原理中為了體現(xiàn)點的放大（面的感覺）和縮小（點睛之筆），先給學生設計了一個任務：要求每個同學用標點符號“逗號”和一條“直線”組成兩種畫面：1、讓逗號在畫面上形成點的感覺（視覺焦點）2、讓逗號在畫面上形成面的感覺，看哪組同學設計的畫面多而又有創(chuàng)意，在此指導上小組學生再自己設計課題完成教學任務。在所有的學習任務完成后，師生共同總結知識點，達到學習目的。

點的練習例圖如下：

在《版式設計的文字和圖形》章節(jié)中，主要學習的是文字和圖形的藝術處理手法，要根據(jù)具體情況主要是選擇一些優(yōu)秀的設計作品進行案例分析，讓學生總結出各自的藝術處理手法，而學習的重點是文字和圖形的組合關系，根據(jù)知識點設計的學習任務是：選擇了一個單詞.COMPOSITION.和.一個圖形.（..）進行組合，編排5張不同的版面，來探討文字和圖形之間的組合關系。這個學習任務不但探討了文字、圖形的藝術設計處理手法，并且結合多種藝術創(chuàng)作手段將文字、圖形進行混排，從而創(chuàng)作出了風格各異的版式形式。

單詞和圖形練習例圖如下：

在《版式設計的視覺流程》章節(jié)中，主要是六個版式視覺流程的特點及應用，為此設計的學習任務是：請各小組根據(jù)指定視覺流程，進行作品設計，具體要求如下：1、設計作品要體現(xiàn)出本組視覺流程的特點。2、設計作品要有主題性，體現(xiàn)內容和形式的統(tǒng)一性原則。3、設計作品采用拼貼（拼貼+手繪）的形式。4、本組中選出一名講解員，敘述本組的設計作品。學習完成后要強調學生對知識運用的靈活性，掌握一定的視覺流程規(guī)律，注意總結設計經(jīng)驗，這學習平面設計掌握的原則。

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作者簡介：馮愛芬（1968-），女，河南洛陽人，河南科技大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，副教授。（河南?洛陽?471003）王秀梅（1972-），女，山東曹縣人，鄭州大學數(shù)學系，副教授。（河南?鄭州?450001）

基金項目：本文系河南省教育科學“十一五”規(guī)劃課題（課題編號：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大學教研重點項目（項目編號：2007Z-010）教學的研究成果。

中圖分類號：G642.421?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0081-02

隨著高等教育的發(fā)展和教學改革的深入，新的教學理念和教學方法不斷產生并應用到課堂教學中。其中建構主義的教學觀念和教學模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有支架式教學（Scaf folding Instruction）、拋錨式教學（Anchored Instruction）和隨機進入教學（Random Access Instruction）。[1]本文結合建構主義教學觀，以“數(shù)學模型”課程中“汽車的剎車距離”為例，[6]進行了拋錨式教學法的嘗試，教學過程受到廣大學生的歡迎，達到了較好的教學效果。

一、拋錨式教學及其設計環(huán)節(jié)

拋錨式教學是建構主義教學方法的一種重要形式。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是一種全新的學習理論和教學理論，其教學模式為：以學生為中心，教師發(fā)揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，通過創(chuàng)設情境、協(xié)作、會話等環(huán)境要素，引導學生發(fā)揮主動性、積極性和創(chuàng)造性，使學生實現(xiàn)對所學知識的意義建構。這種模式強調以學生為中心，要求教師實現(xiàn)由知識的傳授者、灌輸者到幫助者、促進者的角色轉變。拋錨式教學有時被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”，它基于有感染力的真實事件或真實問題，拋錨式教學設計把這類真實事件或真實問題看作“錨”，確定真實事件或問題的過程被認定為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題確定下來，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。[1]它作為一種全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想，使教師、學生、教材和幫助教師傳授知識的媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。建構主義的拋錨式教學主要由創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價五個環(huán)節(jié)組成。

二、“汽車的剎車距離”問題的拋錨式教學設計

1.創(chuàng)設情境

首先創(chuàng)設情境，讓同學們設想或者回憶坐在疾馳的公共汽車上，前面有人橫穿馬路或者紅燈，司機要緊急剎車，會有什么情況發(fā)生呢？在公路上行駛的汽車，兩車的間距為多少呢？給出時間，讓同學們討論，課堂氣氛自己活躍起來，同學們立即七嘴八舌說起來。

同學甲：緊急剎車后，身體往前沖，想要摔倒。

同學乙接著說：速度降低，最終變?yōu)?。

同學丙又繼續(xù)說：滑行一段距離停下來，司機控制得好，正好停在白線之內。

同學?。涸诠飞闲旭偟钠?，兩車的間距應該和速度有關，速度快，間距要大些，速度慢，間距可以小些。

同學乙眉頭一皺，接著說：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應該至少等于汽車剎車后滑行的距離，否則要出交通事故了……

2.確定問題

在這樣的情境下，同學們對司機猛踩剎車制動后的情況已經(jīng)分析掌握得很清楚，老師掌控時間，適時結束討論，給予總結。

老師總結：司機猛踩剎車制動后，速度迅速降低，滑行一段距離并停止，才能不造成交通事故或者違章行為；在公路上行駛的汽車，兩車的間距實際上應大于汽車剎車時滑行的距離?；芯嚯x多遠，多長時間才能停止，怎么進行估算呢？這就是本問題要解決的“錨”——?事件或問題，簡單地進行事件分析，提出要求，即“拋錨”。

試建立汽車剎車踩下后運行距離的數(shù)學模型，并估算出剎車踩下后汽車最少滑過的距離和最多滑過的距離。同時在美國的某些司機培訓課程中的駕駛規(guī)則：正常駕駛條件下，車速每增10英里/小時，后面與前車的距離應增一個車身的長度。實現(xiàn)這個規(guī)則的簡便辦法是“2秒準則”：后車司機從前車經(jīng)過某一標志開始默數(shù)，2秒鐘后到達同一標志，而不管車速如何，判斷“2秒準則”與“車身”規(guī)則是否一樣？

3.自主學習

在這個環(huán)節(jié)，教師首先向學生提供解決該問題的有關線索，由學生自己查找資料，找出解決問題的方法。對于本問題可以給出如下線索。

線索一：因為要估算出剎車踩下后汽車滑過的距離，所以需要搜集一些有關車的速度、剎車時間、剎車距離的資料。例如已經(jīng)給出：一輛汽車在司機猛踩剎車制動后5秒內停下，這一剎車過程中，每一秒的速度值被記錄了下來，如表1所示。

同時，同學們可以從課本中找到另一組由交通部門提供的一組汽車的車速、剎車距離和剎車時間的數(shù)據(jù)。[7]

線索二：現(xiàn)實中，同學們已經(jīng)知道，在物理上怎樣來估計剎車距離，現(xiàn)在要用數(shù)學的方法來解決。請同學們回憶、查找、復習三個內容：定積分的定義，差分方程，最小二乘法。

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1.“學思型”課堂教學設計的依據(jù)。建構主義的觀點提倡在教師指導下且以學習者為中心的學習。這種觀點既強調學習者的認知主體作用，又強調教師的不可忽視的主導作用：教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者;學生既是信息加工的主體，又是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。這個觀點為“學思型”課堂教學設計提供了理論依據(jù)。

2.“學思型”課堂教學設計的內涵?；谝陨险J識，本人積極加強對新課改條件下初中“學思型”課堂教學模式的構建研究，摸索出一套適用于初中“學思型”課堂教學設計模式，以解決當前課堂效率較低的問題?！皩W思型”課堂教學設計的主要內容為以下幾個方面： “導學――學思為先”、“精講――學思結合”、“訓練――學思反饋”的教學思路。

二、“學思型”課堂教學設計的思考與實踐

課程改革的關鍵在于實施，實施的主要環(huán)節(jié)是教學過程， 而教學過程很大程度上依賴于課前的教學設計。《歷史課程標準》明確指出：“歷史課程應使學生獲得基本的歷史知識和能力，培養(yǎng)良好的品德和健全的人格。這就要求教師努力構建適用于初中“學思型”課堂教學設計模式：設計一條看得見的知識明線和一條看不到的情感暗線，并深度整合課程資源。

1.設計一條看得見的知識明線。筆者設計《萬千氣象的宋代社會風貌》“學思型”教學案時，在導入環(huán)節(jié)中這樣設計：播放《清明上河圖》視頻，學生欣賞。教師：這是北宋畫家張擇端描繪的北宋都城東京汴河及其兩岸的街景市貌。同學們想了解宋朝人的日常生活嗎？今天，讓我們穿越時光，回到宋代的社會去了解他們的衣、食、住、行、娛樂和節(jié)日等生活情況。老師帶領你們“東京一日游”，體驗北宋生活。

（1）魅力大比拼――體驗宋代“衣”。學思為先：教師多媒體展示各式宋代衣服圖片，學生挑選自己喜歡的衣服“穿”，結合課文說出其代表的身份、地位，并比比誰挑的衣服穿著最有魅力。以此激發(fā)學生的學習興趣，使學生更好了解宋代服飾的特點;同時，通過對宋代的陋習――婦女纏足和現(xiàn)代美容的對比，培養(yǎng)學生正確的審美觀。

（2）“品嘗”美味佳肴――體驗宋代“食”。學思結合：通過創(chuàng)設兩個情景問題，使學生對宋代的飲食特點有一個直觀的了解。一個是“誰最會吃？”――進城后，分組活動，各小組自行解決吃飯問題，吃完后，各組進行交流，并比比哪個組吃到宋朝最好吃的東西，引出宋朝著名美食。第二個是“你好客嗎？”――“假如你是生活在都城東京的宋代人，有一天，一位來自南方的朋友到訪，你會怎樣款待他呢？”引出南北飲食差異，并與現(xiàn)代相比，知道南北飲食差異今天仍然存在。

（3）考考你眼力――體驗宋代“住”。學思結合：展示幾類宋代住房圖片，學生觀察差異，竟猜屬哪類民居，各有什么特點？

（4）以“車、轎”代步――體驗宋代“行”。學思體驗：創(chuàng)設情景：我們將要到東京最熱鬧的瓦子玩，你認為乘坐什么交通工具最舒服、最快到達呢？學生觀察圖片找出宋代交通旅行的條件。

（5）最佳小導游――體驗宋代娛樂。每組選出一名學生當“小導游”，結合圖片和課文內容介紹東京瓦子的熱鬧情景，培養(yǎng)學生的自主學習能力。學思反饋：接著結合書本P64“練一練”師生共同探討瓦子盛行原因。

（6）知識竟猜――體驗宋代歡樂的節(jié)日。學生猜節(jié)日來源（春節(jié)、元宵節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)），并通過王安石的詩《元日》比較宋代元旦與今天春節(jié)的異同。

筆者設計出“東京一日游”之明線貫穿全文，讓學生穿越時光，回到宋代社會去了解當時人們的衣、食、住、行、娛樂和節(jié)日等等，讓學生在體驗宋代社會生活的同時進行“學思結合”、“學思訓練”和“學思反饋”。

2.設計一條看不到的情感暗線。教育學家杜威認為歷史學科是塑造人的道德品質的最優(yōu)學科，人類的所有道德規(guī)范都能從歷史中找到其典范。

在設計《萬千氣象的宋代社會風貌》“學思型”教學案中，在教學“當時流行的穿著打扮”這一環(huán)節(jié)，我將其設計為：魅力大比拼――體驗宋代“衣”， 這個環(huán)節(jié)的“學思型”教學案的設計內容前面已闡述。這一教學設計，使學生體會兩點情感：一是宋朝服飾特點的歷史變化，從王朝初年的簡樸到王朝末年的奢侈。一方面表明了社會經(jīng)濟的發(fā)展，另一方面也說明了統(tǒng)治階級的日漸腐朽。二是宋代的服飾中明顯地反映了少數(shù)民族的影響。這是長期以來民族交往和民族融合的結果。從中使學生認識到，民族之間的文化交流起到了豐富人們的物質生活和文化生活的作用。

整節(jié)課筆者主要是引導學生通過觀察、體驗、對比、探究的形式，理解和感悟歷史與生活、歷史與現(xiàn)實的關系，并通過知識的遷移，使學生理解中華文化的傳承性，激發(fā)學生促進中華文化的大繁榮，為實現(xiàn)偉大的“中國夢”而努力學習這一情感主線。

3.深度整合課程資源。新課標要求在研讀課程標準的基礎上整合資源，這就要求我們依據(jù)“課標”，大膽創(chuàng)新。

（1）整合文本資源。常見文本資源包括教材、教參、教輔資料等。教師必須深度研究文本資料，對現(xiàn)成的研究成果，要認真研磨其在知識、方法、能力等方面的考量，參悟其立意，綜合多方面的信息，并進行合理選擇和利用。如在點題時，筆者是這樣設計的：難忘的“東京一日游”結束了，想一想宋代社會風貌為什么會如此氣象萬千、多姿多彩呢？老師指導學生結合第9課各民族間經(jīng)濟文化交流加強和第10課宋代經(jīng)濟發(fā)展（農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)）等方面來思考。

（2）用好網(wǎng)上資源。網(wǎng)絡上的歷史資源更加豐富，既有鮮活的史料，也有前沿的史學觀點。在設計本課時，筆者利用大量宋代生活圖片、視頻、歌謠等作為拓展課堂內容的重要組成部分，讓學生身臨其境，體驗宋代的生活風貌，對網(wǎng)絡資源有意識、有選擇地使用，并在此過程中有意識地培養(yǎng)學生搜集信息、篩選信息、利用信息的能力。

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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)07―0053―03

高等學校本科教學質量與教學改革工程中提出“建設實驗教學示范中心”,“大力加強實踐教學”,“推進實驗內容和實驗模式改革和創(chuàng)新”[1],典型實驗教學視頻案例必將是一個重要突破口。如,它能供學生網(wǎng)上自學,可輔助實驗課堂導學等。但總結先前制作的一些視頻案例,要么是對整個實驗課堂的寫實性的籠統(tǒng)記錄,缺少選擇性;要么是注重表演式的小品,教學性不強,多數(shù)都是制作時對教學設計環(huán)節(jié)把握的不夠。如何從教學設計角度規(guī)范與優(yōu)化一般典型實驗教學視頻案例的制作,將具有重要的現(xiàn)實意義。

一 相關概念的界定

1 典型實驗教學視頻案例概念的界定

信息化教學案例,一種通過高效利用各種媒體技術,尤其是多媒體和網(wǎng)絡技術,信息化方式的呈現(xiàn),含有豐富信息資源的教學案例。而應用最廣泛的是通過視、聽覺共同刺激,幫助學習者更好地理解所學內容的視頻案例。它可以提供較書面敘述型案例更多的背景信息和資料來源,具有強烈的真實感和可信度。通過整合圖文聲像等素材的視頻案例,可把大量的、多樣性的數(shù)據(jù)采用非線性方式編輯組合,拓展了傳統(tǒng)文本案例在教育中的功能[2]。典型實驗教學視頻案例作為信息化教學案例的一種,其源于教學實驗實踐但又不是簡單的實驗活動實錄。一個好的典型實驗教學視頻案例除了把試圖要反映的事件發(fā)生的背景交代清楚,還要使得教學案例的描述深入淺出、引人入勝,真實、直觀地再現(xiàn)具有復雜性、不確定性和問題性的實驗教學過程,為學習者接受先進理念、掌握實踐技能提供真實學習情境[3]。今天教育最為深刻的危機之一,就是培養(yǎng)和塑造“知識人”成為根深蒂固的理念?；炯寄艿呐囵B(yǎng)是必要的,但為思維而教則應得到更多的關注[4]。一般教學專題片側重讓學生掌握已有的程序性知識,而典型實驗教學視頻案例是課程中具有典型示范作用的內容,更強調讓學生探究思考豐富的策略性知識。

2 實驗教學視頻案例制作中的教學設計

任何一種教學都必須進行教學設計,雖然有時教學設計不需要寫成文字,但在實際操作中都在無形使用。筆者已有不少信息化教學案例的制作經(jīng)歷,通常給視頻制作過程帶來最大影響的不是現(xiàn)場拍攝,不是后期編輯,而是對于整個教學案例的系統(tǒng)設計。案例教學作為一種教學模式,它是把教學設計理論運用到教學實踐過程中的一種方式,所以在案例教學的制作過程中必須遵循教學設計的基本原則。典型實驗教學視頻案例的教學設計,不僅僅是實驗教學設計與視頻制作設計的簡單相加,而是將二者有機的結合完成的系統(tǒng)設計。目前影響范圍最廣的系統(tǒng)化設計模式有循序操作、層層落實的迪克¬-凱里模式和統(tǒng)攬全局、著眼整體的肯普模式兩種。對于具體的設計模式要從實際問題出發(fā)來確立[5]。結合視頻案例要按照錄制的順序播放的總體的特點,本研究主要參考迪克-凱里模式。為闡述典型實驗教學視頻案例的教學設計過程,我們以《有機化學》的典型實驗教學視頻“乙酰水楊酸的制備”為例(210.45.16.10/vod/4452599.wmv)。

二 實驗視頻案例的前端分析

1 視頻呈現(xiàn)內容分析

無論哪一門學科,都存在一些典型的事例。究竟哪些具體的教學內容適合研制成典型實驗教學視頻案例,是進行案例研制的首要任務。典型實驗教學視頻案例包括教師的講解的陳述性知識;實驗教學基本操作的程序性知識;表現(xiàn)探究活動的過程的策略性知識。有時視頻效果的美感、教學過程人物對待實驗的態(tài)度等情感方面的內容,都能通過視頻表現(xiàn),也須引起重視。作為視頻案例還要注意做到客觀真實,當然根據(jù)高斯曼和史地佛二人的觀點,案例可不必將真實的事件做完全的描述[6]。換言之,為了教學目的或是當事人的隱私,除主要的操作過程、數(shù)據(jù)必須真實外,可進行必要的修改和潤飾。另外案例要具有復雜、沖突的元素,產生有待解決的議題,驅動學習者的討論。至于視頻案例具有針對性、適度性以及啟發(fā)性等也都是需要注意的原則?！耙阴Ｋ畻钏岬闹苽洹睂嶒灥闹饕獌热?實驗裝置的搭置,乙酰水楊酸的合成,生成物的提純,產品的檢驗,以及整個操作過程的演示與改進合成方案的探究等。

2 學習者的分析

教學對象是進行實驗視頻案例教學的主體,視頻教學案例能否被學習者接受與理解,是研制實驗教學案例必須考慮的問題。對于即將參與拍攝“乙酰水楊酸的制備”實驗的學生來說,他們是已學完本章節(jié)理論課的藥學專業(yè)學生,具備相關的理論知識。但為了順利完成該實驗的攝制,需要這些學生對實驗過程中大部分儀器的使用達到熟練程度。而制作完成的典型實驗教學視頻案例將適用于高校所有要求學習實驗化學的學生,但不強調普通學生也要達到參與實驗拍攝過程學生的熟練水平。

3 其他相關準備

首先是相關人員的準備,如教師的教學準備、學生實驗前的交代、視頻制作人員對案例的熟悉等等。教師不光做好平時實驗課的教學備課,更要考慮到教學錄像過程中可能遇到的各種問題,以免現(xiàn)場攝像時出現(xiàn)怯場或者不連貫等問題。拍攝導演或攝像編輯要對實驗課程有整體的把握,各方面人員要提前做好交流溝通。再者是物質方面的準備,如實驗場所的選定、實驗設備儀器的準備、教室拍攝環(huán)境的布置等等?！耙阴Ｋ畻钏岬闹苽洹睂嶒灠才旁趯W校實驗教學大樓的有機化學實驗室,由具有豐富教學經(jīng)驗的教授主講。

三 實驗視頻案例目標的闡明

根據(jù)典型實驗教學視頻案例的特點,“乙酰水楊酸的制備”實驗視頻案例其教學性目標可表示為:通過學習乙酰水楊酸的制備,初步了解有機合成中乙?；磻砑胺椒?進一步熟悉減壓過濾、重結晶操作技術。通過該案例學習,可增加學生的感性認識,便于其將理論知識運用于實踐情境;可提高學生學習的遷移能力,運用典型事例的分析來掌握解決復雜問題的方法,并在以后遇到了相同或者類似情況的時候加以采納。實驗案例需完成的任務要求只圍繞一個重點問題展開,但是難點可能會很多,有些需要在教學過程中解決,有些需要學生自己領悟和掌握。該案例的技術性目標要求:制作完成的視頻案例是一個完整的教學過程,能實現(xiàn)基本的教學功能;它可以在學?；A化學實驗室的多媒體系統(tǒng)中播放使用,還可以放在學校的網(wǎng)路學習平臺上,供學生自學。通過本視頻案例的學習,即使學生不聽教師的實驗講解,也能通過案例對所學內容達到基本掌握,甚至可以在實驗過程中反復觀看范例,輔導其完成實驗。因此,視頻中有關實驗的操作性內容必須豐富,對實驗常見的問題和需要注意的地方要有充分的說明和演示。

四 實驗視頻案例的過程設計

典型實驗教學視頻案例可短于一個標準教學課時長,一般在15分鐘左右。根據(jù)前面已經(jīng)確定好的教學內容和目標,現(xiàn)在以系統(tǒng)教學設計的原理來不斷完善教學的實施?！耙阴Ｋ畻钏岬闹苽洹睂嶒灲虒W視頻案例大體分為內容導言、演示操作、學生實驗(可結合探究性學習同步展開)、實驗總結。詳細設計如下:

1教學安排:教師介紹實驗目標、實驗內容、實驗器材以及實驗的主要原理。本實驗的原理是將水楊酸與乙酐作用,通過乙?；磻?使水楊酸分子中酚羥基上的氫原子被乙?；〈梢阴Ｋ畻钏帷＜尤肷倭繚饬蛩嶙鞔呋瘎?其作用是破壞水楊酸分子中羧基與酚羥基間形成的氫鍵,從而使?；磻菀淄瓿?。

技術方案:拍攝內容包括實驗室的環(huán)境、寫好的板書內容、教師的實驗內容講授(圖1的①)等,實際拍攝的影像時間比后期編輯所得的影像時間要稍長(后面操作類似)。預完成的視頻的時長3分鐘左右。

2教學安排:介紹實驗要用到的主要儀器和試劑,儀器有大試管、水浴鍋、溫度計、燒杯、布氏漏斗、吸濾瓶、水泵、量筒、安全瓶、表面皿等;試劑有水楊酸、乙酐、濃硫酸、95%乙醇、0.06mol/L三氯化鐵。

技術方案:拍攝時,要將實驗中的重要儀器(圖1的②)和試劑特寫列出。預完成的視頻的時長不超過1分鐘。

3 教學安排:此階段是實驗的重點部分(圖2),包括介紹實驗裝置的搭置和實驗的進行過程。實驗具體過程首先是對乙酰水楊酸的合成,包括對混合溶液水浴加熱,攪拌器攪拌,冷卻結晶,幾次抽濾,直到烘干得到白色的乙酰水楊酸粗品;然后對粗產品進行重結晶,包括溶解、冷卻結晶,抽濾及烘干獲得純乙酰水楊酸;最后對合成產品進行定性檢驗,主要是利用FeCl3對少許的乙酰水楊酸溶液反應的顏色變化來判斷產品的質量。

技術方案:整個實驗要保證記錄一個完整實驗需要經(jīng)過的各步操作。主線是教師的實驗操作(圖1的③),重點對學生實驗操作進行記錄(圖1的④),平均每個步驟有兩三個不同學生操作的畫面,拍攝過程中要充分捕捉拍攝主體,尤其注意重要環(huán)節(jié)的特寫,有的部分還要實驗后適當?shù)难a拍。實驗的制取環(huán)節(jié),要以最佳的角度對操作過程全程記錄,寧可多拍也不能缺少重要場景的畫面(圖1的⑤)。實驗等待時段,如水浴加熱預計要20分鐘,期間可穿插介紹實驗環(huán)節(jié)中要注意的事項。實驗的注意事項要選擇具有代表性的問題記錄,如抽濾時候應該先開真空泵,再倒濾液,可適當捕獲個別學生在此環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的錯誤操作;濾紙的剪裁、放置到布氏漏斗過程的特寫,能感性直白地解釋這是需要注意的環(huán)節(jié),等等。實驗提純階段,除了重點記錄實驗的過程外,也穿插講解實驗的注意事項。實驗檢驗部分對試管溶液的拍攝最好用特寫表現(xiàn),因為該過程是通過比較顏色的變化來判定實驗產品質量的(圖1的⑥)。整個實驗過程最后編輯好后的視頻時長預計在8分鐘左右。

4 教學安排:在大多數(shù)學生實驗操作完成后,適時要求停止實驗。教師針對實驗過程中遇到的典型問題進行點評,如重結晶的原理是什么;前后兩次用三氯化鐵溶液檢查,其結果說明了什么?然后,提出一些值得探究思考的問題,如催化劑能否用碳酸鈉代替了濃硫酸或磷酸,甚至是路易斯酸改進產品的合成方法[7],等等。

技術方案:掃描學生實驗的各個過程,列舉學生實驗中遇到的常見問題,重放實驗過程的重難點操作。影像畫面采用對不同學生操作中出現(xiàn)的典型問題與正確解決的視頻為主。有些如涉及到原理的知識,可結合圖示、動畫的演示給予解答。預計完成視頻時長3分鐘左右。

5 教學安排:小結實驗,拆卸裝置,整理實驗臺,實驗結束。

技術方案:完成拍攝,整理素材,以備后期編輯。

五 實驗視頻案例的評價與反思

作為視頻教學案例也有一些不足之處,它缺乏實時性,因此要求成品能經(jīng)得起反復的觀看和研究。在正式生成作品前要有相當嚴格的評價階段,堅決杜絕技術性的偏差和缺點。如老師演示實驗的過程要嚴格按照規(guī)定操作,不能出現(xiàn)一些平時的不良習慣,更不可是錯誤操作。拍攝人員的技術也相當重要,減少和杜絕各種拍攝缺憾。編輯過程中,由學科專家與編輯人員統(tǒng)一合作,仔細審片,保證質量。對于因非技術原因導致的不足,能補拍的盡可能彌補,及時汲取經(jīng)驗教訓。生成影片后,可將視頻文件以完整的形式,如利用索尼DSR-1800AP編輯機、DPS Velocity全實時非線性編輯系統(tǒng),輸出到磁帶上或者以質量最佳的視頻格式輸出(如mpeg格式)刻錄保存,以便于今后再次修改利用。

典型實驗教學視頻案例只有經(jīng)過認真細致地教學設計,才能為后面的分鏡頭腳本的編寫,直到成品的完成提供可能。有時候這種教學設計拍攝的成本會相應較高,但為實現(xiàn)教育改革和質量工程的建設卻意義重大。對于本次制作的“乙酰水楊酸的制備”實驗視頻案例,雖然完成了預期的計劃,但仍有需要改進之處。如,有些實驗教師的教學有些拘謹,且對教學錄像認識有限,導致實驗過程中對一些需要連貫操作的環(huán)節(jié)出現(xiàn)間斷,今后可以對那些沒有拍攝經(jīng)歷的教師開展微格培訓;實驗室的通風櫥過于緊湊,使得攝像機在拍攝過程中經(jīng)常被一些障礙物遮擋,畫面顯得有些凌亂;最后對于聲音的錄制欠仔細,有時因與拍攝主體距離太遠聲音捕捉不夠,或周圍的雜音過大導致部分片段聲音嘈雜不清等?？傊?典型實驗教學視頻案例的制作,是綜合教學內容的實驗設計和外在載體的視頻制作設計,形成二者有機結合的整體性教學設計。

參考文獻

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篇6

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術；還有人說：教育既是科學又是藝術。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關系到我們如何進行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據(jù)《辭?！穼Α翱茖W”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”?？茖W按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿于三個領域的哲學和數(shù)學；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。

“藝術”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)?！闭J識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產，所以藝術有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術及其產品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術可分為：表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術（文學）、綜合藝術（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質，藝術又可分為：時間藝術（音樂）、空間藝術（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術的區(qū)別比較如下：

科學和藝術的共同基礎是人的創(chuàng)造性。科學與藝術，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數(shù)學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征?？茖W與藝術就是對一個事物的不同表述與研究?！?/p>

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質和規(guī)律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術正是激發(fā)動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學系統(tǒng)設計過程模式的缺陷

教學設計，又稱為教學系統(tǒng)設計，是教育技術學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程。” 加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統(tǒng)設計是對教學系統(tǒng)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”烏美娜主編的《教學設計》一書中：“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎?！焙慰丝菇淌赱2]認為：“教學設計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?/p>

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統(tǒng)設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統(tǒng)設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內外眾多的教學系統(tǒng)設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統(tǒng)設計；（2）以學為主的教學系統(tǒng)設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統(tǒng)設計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統(tǒng)設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數(shù)教學系統(tǒng)設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現(xiàn)某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結構不良的環(huán)境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養(yǎng)教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現(xiàn)教學目標的關鍵作用，忽視對學生學習動機的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質特征?？茖W是設計之父，藝術是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術。

三 基于教育二重性的教學系統(tǒng)設計過程模式

在對現(xiàn)有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學系統(tǒng)設計的新定義：“教學（系統(tǒng)）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統(tǒng)論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術化設計，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化和學習的可持續(xù)發(fā)展?！?/p>

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學系統(tǒng)設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術”和“教與學評價”構成的三角關系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內容分析、教學人員特征分析、現(xiàn)有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學分析的主要目的是為了提出適當?shù)慕膛c學目標，同時，對教與學藝術設計和教與學評價設計也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現(xiàn)自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學分析是一個動態(tài)過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結束課程教學，教學目標就需要做出相應的調整。目標的調整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術，就是技術（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術（策略）的高級階段；而技術（策略）是藝術的初級階段。有研究者指出：教育技術應用的最高境界是教育藝術化[5]，是很有道理的。當一個人將技術（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術的境界了。但既然是藝術，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術創(chuàng)造過程，從藝術創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術創(chuàng)作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術與科學不同，它與創(chuàng)作者的個息相關。教學設計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術是人類創(chuàng)造美的技術與產品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結構美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內在美、理性美等等。④情感性原則。藝術是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術才是好的藝術。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應用策略；⑤環(huán)境建設策略。所謂藝術化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發(fā)、媒體應用、環(huán)境建設等進行系統(tǒng)設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協(xié)作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運用。藝術化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應該具備人文素養(yǎng)和藝術素養(yǎng)，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結束后的總結性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術之間存在著密切的互動關系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內容與方式；教學藝術設計要根據(jù)形成性評價進行修改，而教學藝術（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內容與方式提出要求；總結性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學設計中科學性和藝術性的比例關系

教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術性的比例關系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術依賴更多；而宏觀設計關注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規(guī)律，也重視教學藝術，強調發(fā)揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主置上，將激發(fā)學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

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篇7

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合?！拔⒄n”的核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，它們以一定的結構關系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”。因此，“微課”既有別于傳統(tǒng)單一的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等資源類型，又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。

在高效課堂的實施中，前置性學習又稱為前置性小研究或前置性作業(yè)，是生本教育理念的一個重要表現(xiàn)形式。它指的是教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據(jù)自己的知識水平和生活經(jīng)驗所進行的嘗試性學習。

微課符合了網(wǎng)絡時代學習碎片化的需要。以往教學視頻大都是對課堂教學的實錄，時間很長，在網(wǎng)絡上傳播的時候，很難讓人有興趣看完。改為短小精干的微課之后，正好符合了網(wǎng)絡學習者碎片式學習習慣。因為它彌補了前置性作業(yè)的不足：1.疑難問題隨時指導。2.觀看內容隨心掌控。3.學習進度因人而異。

微課強調學生利用碎片化的時間，進行個性化自主學習，符合以人為本的教育理念。作為泛在學習、高效課堂等理念引導下的教學實踐模式，其教學行為與傳統(tǒng)課堂相比，有哪些特別之處呢？教學設計行為屬于教學準備行為的一個主要方面。從本體特征來看，微課是一種以視頻為載體，主題突出、短小精悍、易于擴充的微型課程；從應用的角度來看，微課是為學生提供可以利用碎片化的時間，進行個性化自主學習的教學資源。那么，基于微課的教學設計行為就要充分考慮到這兩點，選擇一個主題突出、重點明確的教學內容，并充分調動必要的教學手段和教學策略，形成清晰的教學思路，是微課教學設計的關鍵，更是獲得良好應用效果的關鍵。

篇8

筆者結合教學實踐，談談高中生物教學中策略性知識的教學設計。

1　科學探究中策略性知識的教學設計

科學探究有利于培養(yǎng)學生的策略性知識的學習策略。通過豐富多彩的探究活動，讓學生更多地主動去體驗科學探究的過程，在活動中學生學會如何用觀察、實驗等方法獲得信息，如何用文字、圖表、科學語言表達有關的信息，如何用比較、分類、歸納、概括等思維方法對獲得的信息進行加工，在這些策略性知識的運用中解決一些復雜的實際問題。

高中生物教材中有諸多通過科學探究發(fā)現(xiàn)科學規(guī)律的內容，如：酶的發(fā)現(xiàn)過程，光合作用的發(fā)現(xiàn)過程，植物生長素發(fā)現(xiàn)過程等。教學中教師不僅要重視“是什么”，“為什么”的結論性知識的講授，更重要得是在教學中注意引導學生思考理解科學家如何用已知的陳述性知識和程序性知識解決實際問題的方法。如蘇教版新課標教材中“研究性學習：探究生長素類似物促進植物生長的最適濃度”，可根據(jù)學生的具體情況，進行策略性知識教學設計。如：只設計實驗材料、用具或只設計實驗的部分步驟，是針對基礎較差、能力較弱的學生；對基礎較好、能力較強的學生，則要求其對實驗材料的選擇、實驗方法步驟均進行設計。通過這一實驗設計情況的反饋，既可檢驗學生對生長素調節(jié)作用兩重性的理解和應用，又能對學生的科學思維方法、科學態(tài)度、創(chuàng)造性思維能力進行評估，從而檢查學生策略性知識的掌握情況。

再如蘇教版新課標教材中在“課題研究：影響酶促反應速率的因素”中，教師可以引導學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗對探究活動提出問題、建立假說、設計方案、獲取信息、得出結論。而不是讓學生按照教師所提供的一種方案去進行驗證性實驗。課堂中，當提出讓學生進行探究時，學生的積極性非常高，學生提出了：“可能與溫度有關”、“可能pH有關”、“可能與酶的濃度有關”、“可能與底物的濃度有關”四種假設，可順勢利導把學生分成四個探究小組，要求按照假設設計實驗方案，并進行實驗操作得出結論。整個探究過程給學生充分發(fā)揮想象的空間和自由操作的機會，如此給學生體驗科學探究過程，可有效提高學生的策略性思維水平。

2　思維導引中策略性知識的教學設計

在平時的課堂教學中，教師應當在與學生共同解決問題的過程中，經(jīng)常提醒學生思考：“為什么?你的困難是什么?你下一步應當做些什么?”你能不能換一個說法?你更堅信哪一種可能性?“你能不能倒過來想想?……”

如“探究酵母菌細胞呼吸的方式”實驗，過去常常采用的方法是：按照實驗規(guī)定的步驟進行實驗，將實驗現(xiàn)象填入事先設定的記錄表中，根據(jù)澄清石灰水混濁程度檢測酵母菌培養(yǎng)液中C02的產生情況，由此分析得出酵母菌細胞呼吸的方式。這種“照方抓藥”的實驗方式，充其量只是培養(yǎng)了學生的操作技能，無法全面地提高學生解決問題的能力。而該實驗教師最大的任務應是幫助學生思考解決問題的方案。為此，在實驗之前，教師可以與學生之間進行如下的討論：

(1)聯(lián)想酵母菌發(fā)面做饅頭的過程，討論下列問題：觀察到什么現(xiàn)象?饅頭為什么有孔隙?空隙中氣體的如何鑒定?

(2)由發(fā)面做饅頭產生C02進一步提出疑問：猜測可能發(fā)生什么生理過程?釀酒過程也用到酵母菌，密閉裝置。這是在控制什么條件?在這樣的條件下，酵母菌是否也有呼吸?

(3)你能不能提出一個探究酵母菌細胞呼吸方式的問題?當然，提出一個好問題并不容易，你可以與周圍的同學進行討論。

(4)你作出這個判斷時有充分的依據(jù)嗎?在缺乏足夠依據(jù)的情況下所作出的判斷稱為假說，假說的正確性有待于實驗的檢驗。你認為這個實驗，需要哪些儀器?怎樣測出這些量?存在著哪些困難?

這樣的師生雙邊交流過程可以激發(fā)學生思維火花，逐步學會分析問題，將內隱思維活動的調節(jié)控制過程展示出來，達到思維導引的目的。

3　問題設計中策略性知識的教學設計

在教學中，教師對學生問題解決活動的指導，不應直接給出解決問題的相關信息，更不宜直接給出解決問題的方案，而是應該通過提出相關的問題，用問題啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的思考?？梢圆扇∫韵路椒ǎ?/p>

(1)針對學生出現(xiàn)的失誤，提出引發(fā)學生思維沖突的問題。(2)如果學生不知如何深入進行解決問題，提出能使問題不斷深入的后續(xù)問題。(3)提供解決問題的相關信息的來源，讓學生學會如何分析、利用有關信息，而不是直接告訴學生相關信息。

如“細胞呼吸”的教學中，針對有氧呼吸設計的問題是：①有氧呼吸可分哪幾個階段?每個階段的反應場所在哪里?反應物、生成物各是什么?②什么是有氧呼吸?寫出有氧呼吸的總反應式，分析有氧呼吸反應式中各種元素的轉移途徑。③在細胞內，1 mol葡萄糖徹底氧化分解以后，可使1 161 kJ的能量儲存在ATP中，其余的能量則以熱能的形式散失掉了，請你計算一下，有氧呼吸的能量轉換效率大約是多少?這些能量大約可使多少摩爾ADP轉化為ATP?這一系列問題既能由表及里地剖析有氧呼吸的本質，又能使不同層次的學生都能找到適合自己的問題進行思考、討論，從而大大增加了學生學習的參與度。此外，這些有坡度的一個個子問題，逐漸點撥學生的思維，使之思路入軌，很好地培養(yǎng)學生答題時的思維策略。

學生的知識水平是有限的，許多地方可能考慮不周全。所以教師的指導應該是在思維方法、解題策略的指導，可向學生提出“你要解決這個問題需要什么”、“下一步該怎么辦?”等類似的問題，通過這種指導訓練使學生學會在解決問題過程中明確問題解決所需要的條件，使問題解決活動繼續(xù)下去，逐步形成

解決策略。

4　練習測驗中策略性知識的教學設計

策略性知識形成的關鍵是思維策略的組合運用，要形成一定的策略性知識，就要努力促成思維組合。在這一目標實現(xiàn)的過程中，作為前提的基本的條件就是練習與反饋。通過適量科學合理組織的練習和反饋，策略性知識的習得才能成為可能。重要的是讓學生利用策略來指導自身完成相關練習，在練習中必須有變化，只有在變化的中的練習，其知識才能深化，策略才能靈活應用。

如在學習了光合作用的光反應和暗反應過程，就可通過下列練習強化知識：

1.下列變化屬于光合作用暗反應階段的有(　)

①氧分子的釋放；②[H]的產生；③CO2的固定；④產生ATP；⑤ATP中能量的釋放

A.①②

B.③④

C.②④

D.③⑤

2.光合作用過程中，能量流動大致過程是(　)

A.葉綠素ADPCO2碳水化合物

B.光ATP葉綠素碳水化合物

C.光一葉綠素+CO2碳水化合物

D.光葉綠素ATP碳水化合物

通過一系列彼此聯(lián)系的練習，幫助學生完成知識的轉化。在上述練習的基礎上可再作如下變式練習：

將置于陽光下的盆載植物移至黑暗處，則細胞內C3與葡萄糖的生成量的變化是(　)

A.C3增加，葡萄糖減少

B.C3與葡萄糖都減少

C.C3與葡萄糖都增加

D.C3突然減少，葡萄糖突然增加

這樣讓學生在新的不同的情境中運用光合作用過程的知識，有利于提高學生學習的遷移能力，真正做到教會學生學習。

改變知識的呈現(xiàn)方式，在測驗中培養(yǎng)學生思維的能力，提高學生的解決問題的思維策略。傳統(tǒng)的考試主要考查學生對知識的再現(xiàn)、重復和記憶的能力。這樣就容易導致學生死記硬背、機械重復學習，導致教師在教學中對學生進行題海戰(zhàn)術，學生負擔加重。新課程提倡測驗設置要有助于學生理解和應用知識的實際問題，在具體問題情境解決中形成學習策略。

例如以“固定化酶和固定化細胞比較”為題材出一道試題，可能有時會直接以“下列敘述正確的是(　)

A.一種固定化酶能催化一系列化學反應

B.固定化細胞能產生一系列酶

C.固定化細胞產生的酶，其活性更容易受影響

D.固定化酶更適合大分子反應物”形式呈現(xiàn)

顯然這樣的測試不利于學生能力的培養(yǎng)。應該為學生提供與社會生活實際有關的問題，為學生提供問題的情境，使學生能夠運用所學的知識加以解決。因此，同樣是考固定化酶和固定化細胞比較，教師可以這樣的情境呈現(xiàn)“如果想把微生物的發(fā)酵過程變成連續(xù)的酶反應，應該選擇哪種技術?如果反應物是大分子物質，又應該采用哪種方法?”這樣的測驗不僅考查了知識，還使學生在接受信息、處理信息的過程中運用知識解釋實際生活中許多現(xiàn)象，既激發(fā)了學生的學習興趣，又提高了學生策略運用的思維水平。

5　反思評價中策略性知識的教學設計

篇9

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)01―003―04

一 引言

新手教師通常會運用各種教學設計模型來對教學進行系統(tǒng)化設計。但大量的研究表明,在運用設計模型的實踐效果上,新手教師往往并不成功。美國教學設計領域的著名學者Reigeluth等曾清晰地描述了教學設計和技術(IDT)在理論研究與實踐運用之間所存在的斷裂與分離。他指出,“在教育實踐情境中,大多數(shù)教師其實并沒有成功地運用過系統(tǒng)化設計模型,其原因就在于,這些模型是對現(xiàn)實教育情境的高度精煉,而新手教師往往在缺乏真實設計經(jīng)驗的基礎上展開學習,這就導致他們對設計模型的理解常無法通達設計理論的本質及其實踐真諦”。[1]為彌合理論與實踐之間的鴻溝,以研究專家知識見長的著名學者Ertmer曾提出了一個應答性教學設計模型(responsive instructional design)來幫助教師設計教學。該模型在歐美各地頗為流行,它實質上為一個教師發(fā)展模型,試圖在響應教師的設計需求中,精致教師的教學(及設計)實踐經(jīng)驗。正如Ertmer[2]所指出的,“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型,但它的每一步都要求對教師(模型的用戶)感知到的需求、目標給予更多的關注,對其教學經(jīng)驗的擴充與精致給予支持?！?/p>

但研究者逐漸意識到應答性設計模型存在一個重要缺陷,即“該模型更有助于在職教師(已經(jīng)具有一些設計技能)獲得專業(yè)發(fā)展,但對新手教師(特別是缺乏設計知識、設計經(jīng)驗和反思傾向的職前教師)而言,并不具備特別的針對性”[3]。實質上,當新手教師進入課堂教學情境之后,就會發(fā)現(xiàn)真實的教學充滿了復雜性、變易性和文化多樣性,教學設計是一個循環(huán)、反復的過程,它要求教師是一個有著反思意識的、對獨特的教育情境有著敏銳感知力的獨立行動主體,特別是對新手教師而言,“建立和生成一種對教學的深刻的自我認知意識和能力,要比僅僅掌握教學設計的系統(tǒng)化流程和具體設計技術,具有更深刻的意義”。[4]

由此,促進新手教師成為有目的的教學設計者和反思性實踐者,成為能處理教學復雜性的專家,正逐漸成為教師發(fā)展領域的共識。那么,如何理解新手教師的教學設計與績效?他們與專家設計者的核心差異在哪里?已有的教學設計模型,在幫助新手教師發(fā)展設計能力上有什么不足?能否提出一個更具針對性與實效性的設計模型?本文即就此做一些初步的探討。

二 新手教師的教學設計能力發(fā)展:理念分析

面向新手教師的有效設計模型的構建,需要在如下兩個方面作鋪墊性研究,即,一是對新手與專家的教學績效差異展開比較,為新手的發(fā)展找到生成根基與實踐目標;二是對影響新手教學設計能力的關鍵因素進行剖析,為后繼模型的建立尋覓有效的構造要素。

1 新手教師與專家教師的教學及設計方面的績效差異

Bransford等曾在名著《人是如何學習的》一書中對新手與專家的差異做過十分詳盡的比較,他們認為,專家和新手的績效差異反映了兩者在實踐表現(xiàn)及其結果等方面的本質上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學及其設計方面的績效差異做過細致的描述。他們指出,專家教師會將教學的規(guī)劃看作是對教學事件的腳手架式的支持,而新手教師卻把課堂的規(guī)劃看作一種單一的日常片段,且與整個課程無甚關聯(lián)。有經(jīng)驗的專家教師會在規(guī)劃一節(jié)課時追求更多的細節(jié)(諸如設備的可獲得性、學生的能力和先前的知識等)。相反,新手往往忽視這些細節(jié)并徑直去開發(fā)一節(jié)課。專家會把課堂看作是由那些具有個性差異的、擁有不同先前知識的眾多個體組成的異質性群體,而新手則會把一種群體的身份粘貼到整個班級中,并把教學策略奠基在一個有關能力、知識和興趣的普遍性層次上。事實上,專家往往會在整個課堂中運用多元化的教學策略,以在引入新的教學材料之前去理解學生的知識和技能。而新手在教學過程中往往忽視先前知識和新知識之間聯(lián)系的重要性。

很多研究表明,有經(jīng)驗的教師會使用“彈性的”教學規(guī)劃方法(這種方法在教學實施階段對于變化是開放的),并且與使用“固定的”教學規(guī)劃方法的教師相比,他們在技術整合方面更加富有成效。這種差異產生的原因在于,專家教師擁有更加深刻的內容知識、教學內容知識(pedagogical content knowledge)和教學專家知識。[6]

2 設計中的反思性實踐:新手教師教學設計能力發(fā)展的關鍵

在美國著名哲學家杜威思想的影響下,反思性實踐一直都被認為是教師發(fā)展的核心成分。而從本世紀初開始,反思對于教學設計者的重要性,尤其是對新手教學設計能力發(fā)展的意義,得到了包括Jonassen、Rose等教學設計領域諸多頂級學者的關注。

著名心理學家Schon是杜威思想的忠實信徒,他曾提出了兩種反思的類型[7],即,對行動的反思(reflection-on-action)和在行動中的反思(reflection-in-action)。前者表達了一種對事件的回溯性評鑒,后者反映了在事件的展開過程中的即時考量。Killion等[8]則擴展了Schon的思想,并提出了面向行動的反思(reflection-for-action)的觀點,即是指一種引導未來行動的反思過程及其結果。在此基礎上,Jonassen[9]通過研究發(fā)現(xiàn),“這三種反思傾向在專家教師和專家教學設計者身上經(jīng)常能夠被發(fā)現(xiàn),它們構成了新手與專家之間差異的核心內涵”。實質上,職前教師會把他們關于教學、學習、兒童和文化的先前教育經(jīng)驗與信念帶入到各種設計情境中,它們強烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此,如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應性設計圖式,則首先需要使舊有的圖式顯性化,并成為進行自我反思與有意識辯駁的直接對象。Howard等[10]通過研究也指出,“教師需要發(fā)展對如下方面的更深刻的自我認知,即,他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對教學及其學生的自我認知能力”。

總之,對于教學設計者和教師教育者來說,培養(yǎng)反思能力與傾向是促進新手教師發(fā)展的關鍵,其核心要點在于,幫助新手教師超越教學的技術層面(知識和技能的應用)和情境層面(對實踐、結果、意義和假設的分析與澄清),而上升到批判的層面以對自身知識和觀念進行質疑。正如應答性教學設計模型所試圖表明的,為了能提升效能并影響教師的教學方法,他們的信念需要變得公開化。所以,在教學設計過程中發(fā)展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設計決策、促進新手教師專業(yè)發(fā)展的重要基石。

3 對已有教學設計模型的辨析與思考

內在于教學設計領域中的系統(tǒng)化方法及其特征在已經(jīng)開發(fā)出的各種教學設計模型中均得到了明晰的體現(xiàn),這些模型盡管表述不一、形式各異,但都可化歸為如下三個成分之間的線性關聯(lián),即分析、策略和評價。[11]但總體來說,這些模型只是對教學過程的視覺化、通用性的描述與概括,它與真實的、復雜的、多變的教學現(xiàn)場及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進而提出了對教學設計實踐的更為現(xiàn)實化的模型表示――蠕蟲團模型,即分析、策略與評價之間是相互交織、往復循環(huán)的非線性過程,并且,在解決設計問題的真實過程中,設計者需要進行大量的反思、決策等反復交織的心智活動。不難想見,以往的職前新手教師的教學設計課程只關注設計模型及其階段的技術化詮釋,喪失了設計模型在教學現(xiàn)場的動態(tài)生成根基,剝離了反思、決策、直覺等非線性心智內涵,這極易導致新手教師難以真正內化教學設計的系統(tǒng)化與復雜性之真諦。

Baylor等曾經(jīng)創(chuàng)建了兩個面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學規(guī)劃的自我反思工具和建構主義規(guī)劃的自我反思工具。Baylor等認為,這些認知工具對于監(jiān)控與自我評估是頗具效用的。但是,越來越多的學者逐漸意識到,這些反思工具所引導的反思都處于“技術的”層面,它關注的是達成教學目標的結果和效率,因此,“反思工具中設計的導引性問題并沒有把教師推向一個更加深刻的、實際性的、批判性的反思層次”[14]。

三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡析

Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎上開發(fā)了一個“新手教師的導引性設計”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(見圖1),以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識與能力的專家設計者。從國外教師教育的實踐效果來看,這一模型在支撐新手教師的設計能力發(fā)展上具有較好的實效性、普及性與推廣性。

1 IDNT模型:兩部分的整合模型

IDNT模型包含如下兩個部分之間的整合,一是課堂/活動的設計導引(該模型中的階段1、2、3、4),另一是促進反思和信念識別的元認知過程(階段5)。第一部分包含四個階段,即,分析階段、目標闡明階段、設計階段和實施階段。第二部分則是元認知階段或反思階段,它是指對教學的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程。在IDNT模型中,反思的發(fā)生既可滲透在第一部分的四個階段中,也可出現(xiàn)在一段教學的初步完結之后,其目的在于為新一輪的問題識別與決策生成,提供信息來源與理性根據(jù)。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的,這體現(xiàn)了設計過程的非線性、整合性等特點,也表征了專家教師(或成熟設計者)的設計圖式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意義在于,“為新手教師提供一個對設計與反思的真實模擬,并向其展示課程設計和傳遞的復雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通過與新手教師探討如何設計、評價和修改教學,可以向其展示設計的遞歸本質,以及作為專家知識特征的‘彈性’設計模式”。

2 反思性實踐:IDNT模型的最大亮點

IDNT模型所強調的反思,既是滲透于設計過程中的反思(即在行動中的反思),也是一種設計與實施的階段性完結之后的反思(即對行動的反思),更是指向愈加完善的設計活動的反思(即面向行動的反思)。由此,反思性實踐包裹著教師對情境細節(jié)的敏銳感知、對行動績效的審慎洞察以及對個體差異的細微辨析,并幫助教師在有效教學的設計過程中,理解教學的復雜性,逐漸內化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設計圖式。

(1) 教學問題解決能力與教學內容知識――元認知的總體目標

模型中所設計的元認知階段旨在幫助新手教師發(fā)展教學的問題解決能力和教學內容知識。其實,模型借鑒了Schon所提出的“行動中反思”的觀點,即,教學問題解決是指教師所擁有的在過程中分析學習情境、選擇適當?shù)牟呗曰蚪槿?、在教學的同時修正教學等的能力。而教學內容知識則表征了教師如下方面的能力,即,識別學生的學習困難與錯誤概念,并能流暢地對學科內容進行適應性改編,這可通過“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法――簡而言之,即,對學科進行表征、構劃以使其對他人成為可理解的” [17]。

(2) 學生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗數(shù)據(jù)――兩個重要且關聯(lián)的反思來源

學生數(shù)據(jù)和經(jīng)驗數(shù)據(jù)是教師反思的兩個重要的、且彼此相關的來源。第一,對學生數(shù)據(jù)的反思表明了新手教師需要對課堂中的正式或非正式評價所反映的學生績效賦予意義,教師需要思考,“學生對內容具有什么樣的理解或錯誤觀念?”第二,教師隨后就需要反思與學生學習有關的他們自身的教學經(jīng)驗,這一經(jīng)驗數(shù)據(jù)來源于教學中的關鍵事件。關鍵事件本質上是一種價值判斷,即,事件時刻都在發(fā)生,而關鍵事件卻產生于我們看待情境的方式。對關鍵事件的分析可以幫助教師達到更加深刻的反思層級,并為教師提供挑戰(zhàn)自身的教學與學習之圖式的機遇。由此,新手教師可以逐漸地從學生的視角去理解教學事件,并去記錄在教學片段中所發(fā)生的事情、他們的感想以及事件發(fā)生的原因――從每一個參與者(教師自己和學生)的角度去加以記敘。隨后,他們可以圍繞這些片段對教學、學習與教育等方面進行分類,并將其與教育理論、專業(yè)標準等聯(lián)系起來。

(3) 對圖式與文化意識的反思――教師本體的追問與改進

如果說對學生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗數(shù)據(jù)的反思更多地指向教與學的外部關聯(lián)性狀態(tài),那么,對圖式與文化意識的反思則是教師對自身內在的思想狀態(tài)的本體性解讀。因此,在前面兩種類型的反思基礎上,新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見和文化概念,并思考上述的各個方面是怎樣去影響課程的設計、實施以及學生的理解與感知的。進一步,他們也被要求去描述有效教學的心智模型,并將其與自身的實踐進行比較。實質上,隨著新手教師從元認知活動中獲得的洞見逐漸增多,他們就更易去對當前的活動與未來的課堂做出改進,并從反思逐步向行動邁進。

四 小結

教學設計與學習教學設計都是一個復雜而艱辛的過程。促進新手教師的教學設計能力發(fā)展的關鍵在于,讓教師在真實經(jīng)驗的反思性參與之過程中,逐漸生成有效學與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個解構內蘊于真實教學設計中的心智過程的支持性框架,由此,通過對該模型的參與式應用,新手教師就有可能逐漸地累積教學設計的實踐智慧與真實經(jīng)驗,并逐步成長為有著豐富的設計知識與反思傾向的專家設計者。

參考文獻

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篇10

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Application perspective of HPM under similar triangles of teaching design

TAN Yan

（College of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract In the context of the new curriculum， state clearly that the infiltration of mathematical culture in teaching. Circulation of mathematical knowledge mostly by teachers' teaching， this paper introduces a design of teaching in the view of HPM， making the history of mathematics into the classroom teaching.

Key words new curriculum； history of mathematics； classroom teaching

相似三角形的應用在數(shù)學的歷史上起源較早，相關歷史在《數(shù)學》（華東師大版九年級（上））第24章中以例題、習題、閱讀材料的形式出現(xiàn)，教材中的數(shù)學史知識相對較多。為了使數(shù)學史有效融入課堂教學，教師要挖掘相似三角形的應用的歷史背景，將數(shù)學史內容的“史學形態(tài)”轉化為適合用于教學的“教育形態(tài)”，從而將數(shù)學史隱性融入教學，同時滲透數(shù)學思想方法。

1 教法――發(fā)生教學法

發(fā)生教學法是基于HPM視角下教學設計優(yōu)先選擇的教學方法，這種方法對概念、定理的學習比較適用，對于應用相似三角形的性質同適用，我們可以遵循這種教學法的原則：

（1）教師了解所教主題的歷史；（2）理解該主題歷史進化的關鍵步驟；（3）在現(xiàn)代情境下重構推動進化的關鍵思想或問題，使之在教學上適合介紹新的概念、方法或理論；（4）上述重構的步驟按從易到難的系列問題給出，后面的問題建立在前面問題的基礎上，采取有序的問題驅動模式。

教學設計中的教法采取的是發(fā)生教學法，以該知識進化的關鍵步驟為順序，由易到難，在符合學生認知水平的情況下，設計系列問題，體現(xiàn)了知識的歷史知識發(fā)展的連貫性和學生學習的系統(tǒng)性。

2 教學設計

2.1 發(fā)現(xiàn)問題，主動探索，歷史重現(xiàn)

師：展示金字塔的圖片，簡要講解金子塔的來歷，動態(tài)展示金子塔的幾何圖形。以圖片的視覺效應將學生帶入課堂，做好學習新課的準備。教師講解相關歷史知識使學生學習興趣濃厚，動態(tài)的圖形展示激發(fā)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

問題1：古希臘幾何鼻祖泰勒斯是非常著名的數(shù)學家。有一天，國王想考考泰勒斯，就問他：你能測出金字塔的高度嗎？假如你是泰勒斯，你能夠用桌上的工具想出測金字塔高的方法嗎？

【設計意圖】問題1的引入自然合理，是學生解決問題的動力源泉。

生：用長直尺比劃，想直接測量出山的高度，但顯然直尺沒有山高，放棄了這種方法。

師：提醒學生，金子塔很高，古代是沒有辦法用工具直接測出山高。

生：部分同學打開電筒，有少部分學生發(fā)現(xiàn)山的影子可以測量，有極少的同學在操控木棒。

【設計意圖】讓學生大膽想象，經(jīng)歷古人測量金字塔時的思考過程，領會解決問題步驟的緣由，有助于后面步驟的理解。

問題2：要求學生測出三個木棒在光下的影長，并完成下表。（精確度要求：木棒影長與木棒長度，木棒影長/木棒長度的計算精確到0.1。）

【設計意圖】 教師引導學生經(jīng)歷古人的思考過程，且問題2可操作性強，學生容易理解，部分學生可能會想到用相似三角形的性質去解決問題。

師：用投影儀將一組學生的表格展示出來（表1）.

表1

師：啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)了什么？

生：大部分學生能夠發(fā)現(xiàn)木棒長度比木棒影長都是為2.0。

師：（出示太陽光照射兩根木的棒的圖片），說明由于太陽距離我們太遠，所以光線是平行的，而手電筒的光線也是平行的，所以可以充當太陽光。將幾何圖形展示在PPT上。你們能證明為什么是定值嗎？

生：證明。

圖1

【設計意圖】讓學生自己發(fā)現(xiàn)定值問題，提出問題，猜測結論，證明結論，而此過程正是古代數(shù)學家泰勒斯在測量金子塔高度時所經(jīng)歷的理論推導過程。為后面問題的解決奠定了基礎，讓學生獲得了成功的體驗，學習動機增強。

師：如果我們將圖1中高的木棒看成金子塔，你能夠測出塔高嗎？

生：開始操作，列出公式，計算。

師：PPT展示幾何圖形和完整的解題過程。

2.2 合作探究，滲透方法

問題3：同學們，除了用這種方法你還可以用其他方法測樹高嗎？小組討論，設計方案。

師：學生可能想到的如下圖（圖2～5）：

圖2 圖3

圖4 圖5

師：分析學生的設計方案，解釋方案的合理性。以問題4的形式講解圖2的方法，并解釋這種方法是古代九章算術中的一種方法，同學們真聰明！

問題4 ：已知一座山在木標（EC）西，山與木標的距離（EF）53米，木標高8米。人（NM）站在木標東3米，望見木稍（C）與山尖（P）三點成一線，人眼以下高MN=1.5米，問山的高度是多少？（《九章算術》卷九〈二十三〉）

師：引導學生沒有太陽光，還能測出山的高度嗎。

師：引導學生借助自己的眼睛。

展示完整的過程。

解：設山高為因，因為OPC∽ACB（見圖6）

所以 = =

=

≈128.3米

圖6 圖7

問題5：當泰勒斯測出金子塔的高度后，更加德高望眾了。但國王還是不滿意，又出了新的問題，如圖7，如果國王站在金字塔的A點，泰勒斯站在B點，你能測出A、B之間的距離嗎？

師：展示完整的過程。

師：泰勒斯用“間接法”求出兩點間的距離，其方法一直延用至今。這也是我們今后求不能直接測量兩點間距離常用的方法。

【設計意圖】此方法是求不能直接測量物體間長度常用的方法，也是教學目標中要掌握的方法之一。

2.3 歸納小結，鞏固訓練

師：PPT展示前面三種相似三角形的模型，小結做題步驟。

【設計意圖】及時鞏固訓練，加強學生對知識的應用，且例題的難度中等，也出現(xiàn)了尺規(guī)作圖題，培養(yǎng)學生對幾何空間能力的形成。

2.4 學生總結，布置作業(yè)

師：在數(shù)學歷史的長河中，人們對相似三角形應用的研究保持著熱情，我們今天學習了這個知識，你們能談談對該知識的感受嗎？

參考文獻

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