導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初高中歷史的區(qū)別，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

當(dāng)前，銜接教育是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一個熱門話題。每當(dāng)暑假來臨之際，“小升初”、“初升高”的語、數(shù)、英、理、化、生等各種類型的銜接班報名都異?；鸨Ｈ欢嘘P(guān)初高中歷史的銜接問題則鮮有人問津，可以說初高中歷史銜接處于普遍缺失的狀態(tài)，這種缺失給高一學(xué)生學(xué)習(xí)高中歷史帶來了很大的障礙。那么，應(yīng)該如何解決初高中歷史教學(xué)銜接問題，如何使學(xué)生盡快適應(yīng)高中歷史教學(xué)特點和學(xué)習(xí)特點，完成初高中歷史教育的順利過渡呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該從教師與學(xué)生兩個角度入手，采取可行性的措施，幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)初高中歷史的順利過渡，為學(xué)生學(xué)習(xí)高中歷史奠定良好基礎(chǔ)。

一、歷史教師在初高中歷史教學(xué)銜接中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用

教師是學(xué)校教育的主導(dǎo)者。歷史教師在初高中歷史教學(xué)銜接中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，做好以下幾方面的工作：

1．增強銜接意識，提升對初高中歷史教學(xué)銜接的重視程度。初高中歷史教學(xué)銜接的缺失很大程度上要歸因于很多歷史教師的銜接意識淡薄，以為初高中銜接是語數(shù)英這樣的主科與理化生學(xué)科的事，與歷史學(xué)科沒什么關(guān)系，進(jìn)而毫不關(guān)心初高中歷史教學(xué)銜接。甚至出現(xiàn)了初中歷史教師從未看過高中歷史課本，高中歷史教師也從未了解初中歷史講了什么的奇怪現(xiàn)象。當(dāng)前，初高中歷史銜接的缺失已經(jīng)成為阻礙很多學(xué)生提升歷史學(xué)習(xí)成績的一個重要原因。歷史教師需盡快轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)識到初高中歷史教學(xué)銜接的重要性，增強銜接意識，重視并落實初高中歷史教學(xué)銜接工作。

2．研讀初高中歷史課標(biāo)與課本，做好初高中歷史知識體系的銜接。課標(biāo)與課本是初高中銜接的根本依據(jù)。歷史教師應(yīng)深入比較初、高中《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對同一歷史內(nèi)容敘述上的異同，明確各自教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的側(cè)重點與內(nèi)在的聯(lián)系；進(jìn)而比較初、高中歷史教材內(nèi)容體系的差異，分析各自的特點和聯(lián)系性，對初高中課程內(nèi)容、分層次要求、實施程序進(jìn)行合理調(diào)整設(shè)計的研究；在深入研讀初高中歷史課標(biāo)與課本的基礎(chǔ)上，做出初高中歷史知識體系對照表，明確初高中學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系和變化，做好初高中歷史知識體系的銜接。

3．抓住過渡關(guān)鍵期，切實推行初高中歷史教學(xué)銜接教育。高一學(xué)年的上學(xué)期作為學(xué)生告別初中進(jìn)入高中的第一個學(xué)期，很大程度上決定著學(xué)生能否平穩(wěn)過渡，順利適應(yīng)高中階段新的學(xué)習(xí)生活，是初高中過渡的關(guān)鍵期。歷史教師應(yīng)抓住這一關(guān)鍵期，采取可行的措施，切實推行初高中歷史教學(xué)銜接教育。首先，可在高中開學(xué)之初開展有關(guān)學(xué)生初中歷史學(xué)習(xí)狀況的問卷調(diào)查活動與抽樣訪談活動，對學(xué)生的歷史學(xué)科基礎(chǔ)和現(xiàn)狀以及對高中歷史的了解做到心中有數(shù)；進(jìn)而根據(jù)問卷調(diào)查與訪談所反饋的情況有的放矢地制定初高中銜接計劃并實施。其次，開學(xué)第一堂歷史課是初高中歷史銜接的關(guān)鍵節(jié)點，歷史教師一定要充分準(zhǔn)備，上好這一堂課。筆者就習(xí)慣于利用開學(xué)第一堂歷史課講授《高中歷史導(dǎo)言課》，利用這一堂課跟學(xué)生一起回顧初中歷史的主干知識，了解高中歷史的知識框架，熟悉初高中歷史的聯(lián)系與區(qū)別；進(jìn)而向?qū)W生介紹高中歷史的教學(xué)要求與教學(xué)方法，為學(xué)生學(xué)習(xí)高中歷史開好頭。再者，歷史教師應(yīng)在高一學(xué)年上學(xué)期循序漸進(jìn)，逐漸轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。初中歷史課程按時序線索編排，條理清晰，內(nèi)容較為簡單，因而課堂以教師講授式教學(xué)為主。高中歷史課程在初中的基礎(chǔ)上，按照專題編排，結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，內(nèi)容較為深入，課堂應(yīng)以啟發(fā)式、探究式的教學(xué)以主。但是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變不可操之過急，否則只會徒增初高中歷史的裂縫。在給高一新生授課之初，歷史教師應(yīng)仍以講授法為主，慢慢增設(shè)問題情境，運用問題教學(xué)法，增加問題探究環(huán)節(jié)，逐漸實現(xiàn)教學(xué)方式的自然過渡。最后，關(guān)于是否有必要讓學(xué)生在初中畢業(yè)后專門上暑假歷史銜接班的問題。筆者認(rèn)為沒有必要。筆者一貫反對任何形式的暑假銜接班。更何況初高中歷史銜接的任務(wù)與數(shù)理化等學(xué)科相比是較為輕松的，更沒必要犧牲學(xué)生的假期來做這項工作。畢竟假期對于學(xué)生來說也很重要。

4．樹立長期銜接意識，在高中平時教學(xué)中注重初高中歷史的有機結(jié)合。初高中歷史教學(xué)銜接的關(guān)鍵期在高一上學(xué)期，并不意味著能在這一時期內(nèi)畢其功于一役，以后的高中歷史教學(xué)就無需再關(guān)注銜接問題。恰恰相反，教師應(yīng)該樹立長期銜接意識，在高中平時的歷史教學(xué)中有意識地將學(xué)生在初中階段已學(xué)習(xí)的知識與高中課程有機結(jié)合在一起，從學(xué)生已有的知識積淀出發(fā)開展教學(xué)，對于學(xué)生懂得什么，不懂得什么，哪些地方需要略講，哪些地方需要詳講等問題做到心中有數(shù)，收發(fā)自如。尤為關(guān)鍵的是，教師應(yīng)該針對高中專題式的課程編排造成知識跳躍性大的特點，有意識地強化通史思維，講透每一個知識點在歷史長河中的位置，理清其來龍去脈。

二、學(xué)生是初高中歷史教學(xué)銜接的主體

學(xué)生是學(xué)校教育的主體。初高中歷史教學(xué)銜接也應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位。銜接工作的成功與否，歸根結(jié)底要看學(xué)生能否實現(xiàn)初高中歷史學(xué)習(xí)的順利過渡。為了發(fā)揮主體性，保證初高中歷史教學(xué)銜接的效果，進(jìn)入高中的學(xué)生應(yīng)注意以下幾點：

1．提升并保持對歷史的興趣。興趣是最好的老師。張紅英老師說：“學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動機中最現(xiàn)實，最活躍的成分，是推動學(xué)生學(xué)習(xí)最有效的內(nèi)部動力?！奔ぐl(fā)學(xué)習(xí)歷史的興趣，對調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性，順利完成初高中歷史學(xué)習(xí)的過渡有著重要的作用。具有濃厚的故事性與趣味性的歷史學(xué)科要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也并不難。但是，學(xué)生進(jìn)入高中后，面對難度驟然增加的高中歷史，往往知難而退，失去對歷史的興趣。進(jìn)入高中的學(xué)生應(yīng)如何提升并保持對歷史的興趣呢？新課程教材豐富的人文知識和課堂開放的結(jié)構(gòu)，包含著大量有趣味的因素和激起興趣的契機。學(xué)生可在教師的引導(dǎo)下，在教材與已學(xué)知識的聯(lián)系中尋找“切口”，在教材與現(xiàn)實生活的聯(lián)系中發(fā)掘“熱點”，以興趣引路，充分調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，積極主動地去學(xué)習(xí)，體驗學(xué)習(xí)的快樂。此外，琳瑯滿目的歷史課外讀物也是激發(fā)并保持歷史興趣的重要法寶。學(xué)生可在老師的推薦指引下積極開展歷史課外閱讀，多讀一些內(nèi)容與難度適宜的歷史課外讀物。

2．轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法。初中生的思維在很大程度上屬于經(jīng)驗型，他們往往要借助生活中的親身感受或習(xí)慣觀念等進(jìn)行形象思維活動。因而在初中的歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生們習(xí)慣于機械背誦老師講授的知識，缺乏積極的思維習(xí)慣，造成“重知識，輕能力”的不良傾向。高中階段要求學(xué)生具有較強的抽象思維，要求能夠利用理論做指導(dǎo)，具備一定的邏輯思維能力。高中歷史課程的要求也相應(yīng)提升。學(xué)生進(jìn)入高中以后，需要逐漸放棄被動記憶的學(xué)習(xí)方法，掌握理解記憶的學(xué)習(xí)方法。課堂上，學(xué)生要在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行參與式的學(xué)習(xí)，積極主動地獨立思考與合作研究，鍛煉解讀史料，在史料中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題等能力。課后不要一味地追求對知識的機械記憶而應(yīng)著重于在理解的基礎(chǔ)上掌握知識，運用知識。

3．養(yǎng)成良好的歷史學(xué)習(xí)習(xí)慣。初中歷史在人們長期的印象中居于副科地位，再加上其最重要的考核———畢業(yè)會考的難度也不大。因而初中生投入歷史的時間與精力少之由少。不少學(xué)生甚至只是在考試前才臨時抱佛腳，背背提綱，做做練習(xí)。高中歷史比初中難得多，不端正學(xué)習(xí)態(tài)度，多花些時間精力，更加刻苦努力是很難學(xué)好的。學(xué)生進(jìn)入高中以后，要嚴(yán)格要求自己，逐漸養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。課前要堅持預(yù)習(xí)。沒有預(yù)習(xí)，聽課效果就會大打折扣，甚至不知所云。課堂上要全身心地投入。不要指望上課睡覺而課后課后背背課本上的條條框框就想提高歷史成績。課后要及時溫習(xí)功課，完成作業(yè)，還要努力地擠出時間廣泛涉獵有益的歷史課外讀物以保持學(xué)習(xí)熱情，開闊視野，提升歷史素養(yǎng)。尤為關(guān)鍵的是，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成需要恒心與毅力，關(guān)鍵在于持之以恒，切忌三天打魚兩天曬網(wǎng)，有始無終?？偠灾?，初高中歷史教學(xué)銜接是當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，也是提升中學(xué)歷史教學(xué)水平的關(guān)鍵點。我們應(yīng)從教師與學(xué)生兩個角度入手，一方面發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，一方面尊重學(xué)生的主體地位，采取切實可行的措施，開展初高中歷史教學(xué)銜接工作，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)高中歷史教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

［1］張紅英．培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣激發(fā)學(xué)習(xí)動機［J］．中華少年，2012，10（19）．

篇2

初高中歷史教學(xué)這兩個階段是一脈相承的，課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計是統(tǒng)一的。在一定程度上，可以說《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的設(shè)計充分考慮了與《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）的銜接，但筆者認(rèn)真研讀了二者的主要內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其差異性亦非常明顯，本文就此做一初步探討。

一 “課程性質(zhì)”的差異性

“歷史（7－9年級）是義務(wù)教育階段的必修課”，“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進(jìn)程和規(guī)律，進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程”。從其對課程性質(zhì)的定義上我們就可以看出，義務(wù)教育階段的歷史課程和普通高中的歷史課程所承擔(dān)的任務(wù)迥然不同，普通高中歷史課程是在義務(wù)教育階段歷史課程基礎(chǔ)上的進(jìn)一步升華。

二 “基本理念”的差異性

《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）都要求發(fā)揮歷史課程的育人功能，使學(xué)生獲取基本的歷史知識，多角度的培養(yǎng)學(xué)生的能力?？梢?，在指導(dǎo)思想上，二者具有統(tǒng)一性。但在教育理念上，全日制義務(wù)教育歷史課程更多地注重其“普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性”，“為學(xué)生進(jìn)入社會打下基礎(chǔ)，為學(xué)生進(jìn)一步接受高一級學(xué)校教育打下基礎(chǔ)”；而普通高中歷史課程則是“通過歷史學(xué)習(xí)，使學(xué)生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”。

在課程內(nèi)容的選擇上，全日制義務(wù)教育歷史課程體現(xiàn)的是“時代性、符合學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平”的原則，“減少艱深的歷史理論和概念，增加貼近學(xué)生生活、貼近社會的內(nèi)容，有助于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)”；普通高中歷史課程內(nèi)容堅持的是“基礎(chǔ)性、時代性”，“密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生生活，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”。

在歷史課程改革方向上，全日制義務(wù)教育歷史課程強調(diào)的是“有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”和“有利于教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變”，“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣”；普通高中歷史課程強調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生“探究歷史問題的能力和實事求是的科學(xué)態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力”?？傊?，全日制義務(wù)教育歷史課程改革是為了“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、激勵教師積極進(jìn)取的評價機制”；而高中歷史課程改革是為了“為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造必要的前提?！?/p>

由此可見，在初高中歷史課程理念上，盡管有其內(nèi)在的聯(lián)系性，但體現(xiàn)更多的卻是其差異性，普通高中階段的要求在義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)上有了一個明顯的提升。

三 “課程目標(biāo)”的差異性

1．“知識與能力”方面

在知識上，全日制義務(wù)教育歷史課程主要從宏觀角度入手，兼顧歷史知識的時序性和系統(tǒng)性，“掌握基本的歷史知識”；普通高中歷史課程則選取微觀和宏觀雙向縱深發(fā)展的知識，更加強調(diào)歷史知識的專題性，“進(jìn)一步認(rèn)識歷史發(fā)展過程中的重大歷史問題”。

在能力上，全日制義務(wù)教育歷史課程要求掌握基本的歷史能力，“逐步形成正確的歷史時空概念”，如歷史年代的正確計算、歷史圖表的識別使用等。普通高中歷史課程除了進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生通過各種方法獲取歷史信息的能力外，更要求“進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”。

2．“過程與方法”方面

在過程上，義務(wù)教育階段的歷史教學(xué)強調(diào)“歷史學(xué)習(xí)是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程”；高中階段的歷史教學(xué)強調(diào)“學(xué)習(xí)歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進(jìn)而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程；同時也是主動參與、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程?！?/p>

在方法上，義務(wù)教育階段的歷史學(xué)習(xí)注重探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)及實踐性學(xué)習(xí)；高中階段的歷史學(xué)習(xí)更側(cè)重于自主性學(xué)習(xí)。

3．“情感態(tài)度價值觀”方面

在義務(wù)教育階段和普通高中階段的歷史教學(xué)中，都把培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感放在了首位。傳承中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，弘揚民族精神，樹立為祖國現(xiàn)代化建設(shè)、人類和平與進(jìn)步事業(yè)作貢獻(xiàn)的人生理想。

在義務(wù)教育階段，對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)處于起步階段，通過對相應(yīng)知識的了解，潛移默化地對學(xué)生的意識進(jìn)行引導(dǎo)；高中階段則通過學(xué)生對相應(yīng)知識的認(rèn)知、理解，全面提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價值觀的終極目標(biāo)。

由此可以看出，對于歷史教學(xué)的三維目標(biāo)，《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）都強調(diào)三者之間是不可分割、相互交融、相互滲透的有機整體，但二者在對學(xué)生歷史知識培養(yǎng)的目標(biāo)上又存在明顯的差異性。這種差異性在一定程度上可以緩和，但不能根除。

四 “課程內(nèi)容”的差異性

中學(xué)歷史教學(xué)的主要內(nèi)容是中國歷史和世界歷史?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)把義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)的歷史分為42個主題，基本按照歷史發(fā)展的線索、先中后外的次第，即中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史，要求學(xué)生初步了解人類社會的發(fā)展規(guī)律。在主題形式的同時，義務(wù)教育階段的歷史教學(xué)還在一定程度上兼顧了歷史的時序性和線索性。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）對新的內(nèi)容知識體系進(jìn)行了重新組合，突破了以往歷史課程內(nèi)容編排體系的局限性，依據(jù)“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的原則，歷史內(nèi)容的呈現(xiàn)形式也發(fā)生了重大變化，以專題的形式構(gòu)建了必修和選修兩部分內(nèi)容。其中，必修課包括三大模塊，主要涉及政治文明歷程（9個專題）、經(jīng)濟成長歷程（8個專題）、文化發(fā)展歷程（8個專題）；選修課共6個模塊，包括“歷史上重大改革回眸”、“近代社會的民主思想與實踐”、“20世紀(jì)的戰(zhàn)爭與和平”、“中外歷史人物評說”、“探索歷史的奧秘”、“世界文化遺產(chǎn)薈萃”。這樣，既避免了與義務(wù)教育階段歷史知識的簡單重復(fù)，又利于高中學(xué)生綜合分析問題能力的提高。

“不管是初中的主題還是高中的專題，都力求在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式上打破過去的‘通史’模式，主題是專題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，專題是主題學(xué)習(xí)的提高和深化”。

五 “實施建議”的差異性

1．教學(xué)建議方面

《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的“教學(xué)建議”都提出了落實課程目標(biāo)、把握好課程內(nèi)容、處理教與學(xué)的關(guān)系和方式的轉(zhuǎn)變等三方面的要求，都積極倡導(dǎo)教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)形式的多樣化和現(xiàn)代化，這說明了學(xué)科不同層次間具有相似性。而義務(wù)教育階段更“注重拓寬歷史課程的情感教育功能”；而高中階段則建議在“教學(xué)過程中要及時地對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行客觀有效的評價”。在探究學(xué)習(xí)上，義務(wù)教育階段“以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為核心”，“鼓勵學(xué)生通過獨立思考和交流合作學(xué)習(xí)歷史，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決歷史問題的能力，養(yǎng)成探究式學(xué)習(xí)的習(xí)慣”；高中階段則要求“在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力”。另外，義務(wù)教育階段建議“根據(jù)‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’對知識與能力的不同層次要求組織教學(xué)”；高中階段還提出了深化對課程理念的認(rèn)識，“注意歷史課程與其他課程之間的聯(lián)系，進(jìn)一步提高學(xué)生的歷史思維能力”的建議。

由此可見，針對不同的教學(xué)階段，課程標(biāo)準(zhǔn)提出的教學(xué)建議截然不同，義務(wù)教育階段的教學(xué)建議尚停留在認(rèn)知層面，而高中階段則提出了更深層次的建議。

2．“評價建議”方面

在評價建議的表現(xiàn)上，《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）對兩個教學(xué)階段的要求差別較大。在歷史教學(xué)評價的性質(zhì)和功能上，義務(wù)教育階段要求“歷史教學(xué)評價應(yīng)以學(xué)生為中心，要注意學(xué)生的個性差異，”“在教學(xué)過程中要充分發(fā)揮教學(xué)評價的導(dǎo)向功能、診斷功能、激勵功能和促進(jìn)功能，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識的提高”；在高中教育階段，歷史教學(xué)評價則要求“遵循既注重結(jié)果，也注重過程的基本原則”，發(fā)揮“反饋、調(diào)控教學(xué)并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要功能”。由此可見，在歷史教學(xué)評價的性質(zhì)和功能上，兩個教學(xué)階段的差別較大。

在評價方法上，義務(wù)教育階段要求“綜合采用觀察、記錄、調(diào)查、訪問、討論、作業(yè)、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進(jìn)行評價”，根據(jù)教學(xué)階段性的特點，歷史教學(xué)評價可分為“課堂教學(xué)評價、單元教學(xué)評價、學(xué)期教學(xué)評價、學(xué)年教學(xué)評價等”，比較實用的評價方法有“個人代表作品檔案法”、“觀察法”、“活動法”、“學(xué)生自我評價法”、“測驗法”等；高中教學(xué)階段更注重“調(diào)動學(xué)校、教師、學(xué)生、家長以及社會各界的積極性，共同參與對有效學(xué)習(xí)評價方法的探索”，主要通過學(xué)習(xí)檔案、歷史習(xí)作、歷史制作、歷史調(diào)查、考試等方法對歷史教學(xué)做出客觀評價。在評價方法上，看似高中階段比初中階段顯得單一，其實更多地注重了評價方法的多元性。

綜上所述，盡管義務(wù)教育階段和高中階段在課程標(biāo)準(zhǔn)的編制時考慮到了初高中各方面的銜接性，但由于其教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)理念等各方面的不同，《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）還有很多銜接不到位的地方，這就使得初高中歷史教師對教學(xué)教材的處理方式不盡相同，這也成為一些步入高一年級的學(xué)生感覺知識出現(xiàn)鴻溝的重要原因之一。如何有效地消弭這種鴻溝，這就需要任教于中學(xué)歷史教學(xué)一線的廣大教育工作者在遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，適時地調(diào)整自己的教學(xué)方式方法，因地制宜，尋求適用于本地域教學(xué)的方式。

參考文獻(xiàn)

篇3

高中課程改革后，一個主要的思想是把教本變成讀本，使學(xué)生自讀，并能從中認(rèn)識和思考問題，使教師的教學(xué)可深入、可拓展，從中游刃有余地展開教學(xué)?；谶@一理念，課程伸縮余地增加了，這就是教學(xué)容量自然增加與每個學(xué)習(xí)單元的有限時間產(chǎn)生矛盾。首先，教師教學(xué)理念更新是前提。抑或是對《課程標(biāo)準(zhǔn)》吃不透，把握不準(zhǔn)的緣故，教師很難在知識的外延上、內(nèi)涵上控制教學(xué)過程;其次，教材挖掘的空間大了，教學(xué)參考資料來源廣泛而龐雜，在處理這些材料時取舍不當(dāng)，也會導(dǎo)致上述矛盾的加劇;最后，在教學(xué)過程中，接受新觀念，卻不能創(chuàng)新新教法，教學(xué)依然回歸到老的方式上，甚至堅信多講就可以多獲，把學(xué)習(xí)的主體和主動者的地位忽視了。

第二，高效課堂的接受問題

由于我校為高效課堂的試點學(xué)校，學(xué)生來自不同層次的初中，有的初中實行了高效課堂模式，有的還是傳統(tǒng)教學(xué)，所以有的學(xué)生對于高校課堂模式還不適應(yīng)，有的學(xué)生甚至還有抵制情緒。然而，教學(xué)是一個實踐過程，教育觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)思想的跟進(jìn)，教材的認(rèn)識，教學(xué)的變更，教師素養(yǎng)的提高，學(xué)生年齡與教材深淺的和理結(jié)合，教學(xué)設(shè)備及條件存在狀態(tài)，其他學(xué)科任務(wù)的難易度，學(xué)科間知識是否能在相對同步中互相借鑒，歷史本學(xué)科框架結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知水平的協(xié)調(diào)性，家長對新型培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識，社會對新型教育觀的認(rèn)可等要素，無不對高中課程改革產(chǎn)生影響。同時，還存在初高中的《課程標(biāo)準(zhǔn)》不同。初高中的《課程標(biāo)準(zhǔn)》的依據(jù)分別為《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》。因此，若將歷史知識分為兩個層次的話，一個層次指的是歷史的史實，另外一個層次則是指對歷史史實的理解。對于第一層次只屬于記憶，適合于初中階段的歷史學(xué)習(xí)，第二個層次則屬于理解的范疇，具有深層的含義，適合于高中階段的歷史學(xué)習(xí)。

第三，高中新課程的內(nèi)容更深入

歷史學(xué)科“包羅萬象”的特點，決定了在一些知識專業(yè)性方面更加深入了。例如，物理學(xué)領(lǐng)域中的三大定律、萬有引力定律、相對論、光電量子論等;地理學(xué)上的第四紀(jì)冰川、地質(zhì)力學(xué)等;政治學(xué)領(lǐng)域所涉及的哲學(xué)上的形而上學(xué)、剩余價值學(xué)說、智者學(xué)派、邏輯學(xué)、國家政體等;宗教思想上的先定論、因信稱義等，都需要借助其他學(xué)科的知識來理解和深入。所以，教學(xué)深度的把握和正確傳輸歷史知識對教師是一個嚴(yán)峻的考驗。教師能夠解決的問題是，與相關(guān)課程的老師在交流中領(lǐng)會他專業(yè)知識在歷史教學(xué)中的教學(xué)意義。

針對高中學(xué)生在歷史教學(xué)上遇到的這樣問題，下面就教師方面來討論解決問題的方法與策略。

首先是抓好《課程標(biāo)準(zhǔn)》銜接?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》分別對課程性質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實施建議作了闡述和規(guī)定。要搞好初高中課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接就需要歷史教師認(rèn)真地對照兩個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行仔細(xì)、認(rèn)真地研究，弄清楚《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》的基本目標(biāo)和要求是什么。通過兩個標(biāo)準(zhǔn)的比較也能夠進(jìn)一步了解到《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》比《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》高一個層次是如何體現(xiàn)的。從課程標(biāo)準(zhǔn)的角度對于初高中歷史的要求有了全局把握，初高中歷史教學(xué)的順利銜接也就會水到渠成。

篇4

最近幾年，高考命題發(fā)生的變動較大，以歷史為例，以前的考卷往往注重年份、時間、意義等重要內(nèi)容的背誦，現(xiàn)今考查學(xué)科能力的題目較多，特別是加強了創(chuàng)造性思維題目的比重。其試題擬定往往不再局限于教材，而是出自教材，但難度高于教材。對于這種改變，許多學(xué)生沒法適應(yīng)，究其原因，就是學(xué)生“死讀書”“讀死書”的表現(xiàn)，學(xué)生欠缺了知識體系和對時事政治的了解。如何更好地解決這一問題，筆者認(rèn)為首先要做好強化初高中歷史教學(xué)銜接工作。

當(dāng)前高一歷史在學(xué)生心目中的地位和現(xiàn)狀可概括為：（1）歷史往往被學(xué)生所忽視。在高一還沒有分文理科，在激烈的中考學(xué)習(xí)壓力下，許多學(xué)生選擇把時間留給語數(shù)外。等到學(xué)生上了高中已久沒有改變學(xué)習(xí)觀念，依舊把語數(shù)外當(dāng)做“寵兒”，這就是長期各高中學(xué)校極為重視數(shù)量和質(zhì)量上的優(yōu)越性所產(chǎn)生的問題。長期形成的主副科觀念和重理輕文觀念，一定會導(dǎo)致學(xué)生文科長期分?jǐn)?shù)不高。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)方法沒有改進(jìn)。初中生上高一后仍然像從前那樣背事件、意義、重要性，不去抽時間看那些零散的知識點，把機械的背誦當(dāng)做應(yīng)對一切題目的法寶，忽視知識的全面掌握，這樣會使學(xué)生知識掌握不扎實、不全面，使學(xué)生的考試成績不理想。

顯然，目前學(xué)生無法適應(yīng)高一全面發(fā)展綜合教育的要求，歷史學(xué)科對于豐富學(xué)生情感，培養(yǎng)學(xué)生人文精神、愛國情操，具有其他學(xué)科所不具備的功能。在素質(zhì)教育受到重視的今天，歷史如果能學(xué)好，那么對于以后學(xué)生的世界觀、價值觀、人生觀都會產(chǎn)生積極的影響，其重要性可見一斑。此外，現(xiàn)在高考的大綱已經(jīng)開始考查學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新能力。對于老師的教學(xué)而言，這不是一朝一夕就能使學(xué)生掌握這些能力的，需要一個循序漸進(jìn)的過程，如果歷史的學(xué)習(xí)沒有在高一打下良好的基礎(chǔ)，那么到了高三沖刺，由于沒有知識全面的積累，高考時就只能臨時抱佛腳了。所以，高一的歷史學(xué)習(xí)顯得尤為重要，對于初高中歷史教學(xué)銜接問題，需要歷史教師們不斷探究和總結(jié)。

為了更好地解決學(xué)生初中升高中后歷史方面出現(xiàn)的問題，扭轉(zhuǎn)初高中歷史脫節(jié)的現(xiàn)象，筆者認(rèn)為需要注意以下幾個方面：

一、做好銜接工作，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

高一學(xué)生正處于中學(xué)的過渡期，不論是從學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣，還是學(xué)生自身發(fā)展的特點來看，都要與高中學(xué)習(xí)接軌。許多學(xué)生在中考時壓力頗大，升到高中后第一個想到的便是玩耍，放松自己。初中教師往往更多的是教學(xué)生從線索出發(fā)，了解本課時的概念，加強思想方面的教育，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入高中后，基礎(chǔ)差、觀念滯后、有時還會跟不上老師的節(jié)奏。所以，高一年級與初中接軌工作十分重要。在做學(xué)生的銜接工作時，把握好各方面因素，有些學(xué)生可能理性思維較強，不喜歡背誦意義、概念，要求教師更好地讓學(xué)生理解，或者關(guān)聯(lián)性地去記憶，有些學(xué)生可能對這一學(xué)科很感興趣，看書如同看小說恨不得把高中三年的歷史書全部看完，針對這些學(xué)生可以加以適當(dāng)?shù)木毩?xí)課題，畢竟興趣是最好的老師。

課堂上首先要積極營造良好的歷史學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生對知識的渴望，提高學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒越高昂，產(chǎn)生的學(xué)習(xí)愿望就越強烈。從某種意義上講，興趣是學(xué)習(xí)的原動力。在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生興趣的方式是多種多樣的，如果教師充分利用多媒體課件，并結(jié)合新聞中歷史事件，增強學(xué)生對歷史的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生對于歷史知識的求知欲，達(dá)到思考問題與探索歷史知識的目的。例如，在講日本發(fā)動全面這一課時，可以在課前利用多媒體為學(xué)生播放類似《南京，南京》這樣以歷史為題材演繹的電影，這樣便能深刻地認(rèn)識到日本人在中華大地上所犯的滔天罪行。結(jié)合歷史書上的背景、起因、經(jīng)過、結(jié)果、意義講給學(xué)生聽，便能夠引起發(fā)人深省的效果。這便引起了學(xué)生強烈的愛國情懷，對于歷史學(xué)習(xí)起來更加投入。

目前，高中生對歷史的興趣還大多是停留在表面層次上，而直接興趣是不穩(wěn)定的，會因為諸多原因慢慢減退。如果老師在課堂上所講的內(nèi)容過于簡單、概念重復(fù)嗦、結(jié)論意義不易理解，極其容易使學(xué)生感到枯燥乏味，喪失對歷史這一科目的興趣。心理學(xué)表明，人對某一事物持續(xù)保持感興趣是很難的，高中生相對于初中生而言，求知欲更強，獨立思考能力繼續(xù)發(fā)展。他們更關(guān)注新聞?wù)?，更喜歡從歷史中尋找線索，解決問題。針對高中生這一心理特征，教師在高一歷史教學(xué)中，可以多從歷史角度，給學(xué)生補充一些熱點問題，運用比較的方法，對歷史問題進(jìn)行深入的分析，使學(xué)生逐漸對歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，同時又潛移默化地拓寬了自身的思想境界。結(jié)合熱點時事進(jìn)行歷史教學(xué)的主要方法有以下三種：

1.因果聯(lián)系法

因果聯(lián)系法在歷史的教學(xué)中不常見，這種練習(xí)將歷史事件的本質(zhì)和現(xiàn)象連起來，既有中國歷史和世界歷史的聯(lián)系，又有近代史和古代史之間的聯(lián)系。根據(jù)各個事件之間的因果聯(lián)系，來尋覓解決問題的方法或結(jié)論，就是因果聯(lián)系法。例如，在講到《英國第一次工業(yè)革命》時，可以想想英國為什么是最早進(jìn)行工業(yè)革命的國家，僅僅是因為安妮紡織機的出現(xiàn)嗎？中國早在英國之前就已經(jīng)有了這方面的技術(shù)，為什么工業(yè)革命沒有在中國爆發(fā)？通過因果聯(lián)系法可得知，因為工業(yè)革命需要具備很多條件的，需要有大量勞動力，需要有新資源的開發(fā)利用，需要有交通便利，這三個條件缺一不可。正是因為有了這些必要條件英國的工業(yè)革命才能成功。

2.綜合歸類法與概括提煉法

在認(rèn)識事物的初期，根據(jù)事物的不同特征、不同方面對事物加以分類、綜合，最后得出事物普遍特征的方法。它與分析法是兩種相反的思路，二者緊密聯(lián)系，不可分割。通過對事物的比較、分析找出事物之間的共性和個性，根據(jù)異同點加以分類、概括提煉、整合。教師可以按照一定標(biāo)準(zhǔn)，把原理、概念進(jìn)行歸類，通過集中復(fù)習(xí)，便能記憶更加深刻，便于今后靈活運用。

3.比較分析法

比較分析法是對歷史事件、人物進(jìn)行分析，通過作比較的方式歸納成因，揭示其本質(zhì)，得出結(jié)論的方法，是學(xué)生認(rèn)知事物的必然選擇。通過歷史知識與時事熱點的結(jié)合，歷史與現(xiàn)實的借鑒功能得到結(jié)合，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也逐漸增加。

二、注重知識教學(xué)與能力培養(yǎng)的雙重突破

知識體系的欠缺和能力培養(yǎng)的不足是初高中歷史教學(xué)過程中脫節(jié)的主要問題。因此，在高中教學(xué)中知識教學(xué)與培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是十分重要的，筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面做起：

1.構(gòu)建知識體系

將整本書用一個體系貫穿下來是一種能力。知識的掌握離不開記憶，但記憶不等同于死記硬背，理解是背誦的前提條件。所以，要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，就必須把學(xué)生從過去的只會死記硬背的方法中扭轉(zhuǎn)過來，理解性地記憶，并抓住其本質(zhì)，認(rèn)識和把握事物之間的普遍聯(lián)系，由此以加深認(rèn)識所形成的體系，進(jìn)而在學(xué)習(xí)上融會貫通。初中生通常掌握的知識比較零散，在記憶方法上采用機械式的背誦，搞不清楚知識點的內(nèi)在聯(lián)系，所以，記憶的效果不佳，即便記住了也容易忘記。對于剛上高一的學(xué)生，教材的內(nèi)容對他們來說，只不過是按時間順序把中國歷史講了一遍而已。學(xué)生系統(tǒng)地掌握知識將是很難的。老師在課堂的首要任務(wù)是把課堂內(nèi)容串聯(lián)下來，形成知識的體系。知識體系地建立離不開課本的目錄和大標(biāo)題。

在中學(xué)教學(xué)中會有這樣一種情況，即老師在教學(xué)中只重視課本的正文，對課本的目錄，也僅僅是在查找正文時才會用到，沒有其他用處。殊不知，歷史課本目錄還有很多用處。首先，它表示教材所敘述的歷史重要事件所處的階段，起著貫穿歷史發(fā)展線索的作用。其次，概括某一時期發(fā)生的歷史事件，有助于學(xué)生對課本的掌握。最后，它能準(zhǔn)確點出某一歷史事件的本質(zhì)。如果我們通過大標(biāo)題和章節(jié)題目達(dá)到能讓學(xué)生回顧本堂課所學(xué)的知識，那么他們在課上所學(xué)的知識會記得更牢固。尤其是在考試前，如果能把所學(xué)的歷史課本按照章節(jié)題目在翻看一遍，概括地回憶目錄所包含的有關(guān)內(nèi)容，就可做到縱觀全局，胸有成竹，對提高考試成績起了很大作用。

2.提高學(xué)生分析能力

高一的歷史教材十分重視學(xué)生分析能力的培養(yǎng)，大綱明確指出：課文中的思想考題和課后練習(xí)，著重培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、理解能力。另外，教材中還融入一些唯物主義辯證法的內(nèi)容，但是如果這一點沒有被我們在課堂教學(xué)中注意到，還是如往常一樣對歷史事實的描繪，那樣再生動也難以讓學(xué)生產(chǎn)生興趣。

在強調(diào)以“觀點”統(tǒng)領(lǐng)史實教學(xué)時，有些教師往往會誤解，無非是書上那些性質(zhì)、意義、作用、影響，如果這樣，我們就會產(chǎn)生一個誤區(qū)，只要把這些都記住了考試就沒有問題了，這樣還是死記硬背。

三、強化學(xué)生的歷史思維能力

篇5

興趣是最好的老師?？鬃釉疲骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”。所以，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的好奇心和求知欲，從而樹立自信心，消除學(xué)習(xí)上的心理障礙。激勵學(xué)生的主動學(xué)習(xí)的精神，由此產(chǎn)生積極思維的氣氛。如在《第二次世界大戰(zhàn)》中講到20世界30年代蘇聯(lián)的態(tài)度時，運用漫畫《荒唐的婚禮》，并根據(jù)漫畫和相關(guān)內(nèi)容設(shè)問：（1）漫畫中舉行婚禮的這兩個人是誰？判斷依據(jù)是什么？（2）這幅漫畫反映的是什么歷史事件?(3)為什么會出現(xiàn)漫畫上的歷史事件？并分析它所帶來的影響。由于是漫畫切入，學(xué)生的關(guān)注度、學(xué)習(xí)興趣一下子提高了，通過觀察思考，得出結(jié)論：漫畫中的兩個人是希特勒和斯大林，反映的是1939年8月簽署的《蘇德互不侵犯條約》。在隨后的教學(xué)中學(xué)生的興致都很高，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生積極思考，主動探究，課堂教學(xué)收到了良好的效果。

二、狠抓落實，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

作為一線教師，應(yīng)該樹立初高中歷史教學(xué)“一盤棋”的意識。每個學(xué)段學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成有利于學(xué)生的知識掌握和能力提高。就高中階段而言，應(yīng)該從高一開始注重基礎(chǔ)知識的落實。注意培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，識記應(yīng)知必會的重要史實，了解歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)和線索，掌握相應(yīng)歷史階段的時代特征。通過有效的課堂教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)到的知識形成網(wǎng)絡(luò)，而不是彼此孤立毫無聯(lián)系的“點”。

三、恰當(dāng)結(jié)合，發(fā)揮歷史的教育功能

高中歷史新課程教學(xué)強調(diào)歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，使學(xué)生從歷史中獲得認(rèn)識現(xiàn)實的啟迪。在課堂教學(xué)中我采取了用有意義的問題實現(xiàn)歷史與現(xiàn)實相結(jié)合，讓學(xué)生在探究中有效解決問題的方法。如在講《古羅馬的政制與法律》一課時，設(shè)計了“從羅馬法看法律在人類社會生活中的價值”的探究題目，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)系羅馬法的深遠(yuǎn)影響進(jìn)行合作探究，逐漸得出認(rèn)識：法律可以規(guī)范人們的行為，可以保障穩(wěn)定的社會秩序，鞏固統(tǒng)治；法律能夠促進(jìn)經(jīng)濟的發(fā)展。在學(xué)生得出認(rèn)識的基礎(chǔ)上，又追問：“今天，加強法制建設(shè)一構(gòu)建和諧社會矛盾嗎？我們應(yīng)該怎樣做？”學(xué)生的探究熱情被進(jìn)一步激發(fā)，爭相表達(dá)自己的觀點，最終達(dá)成共識；加強法制建設(shè)是構(gòu)建和諧社會的保障，每一個公民都應(yīng)該遵守國家的法律法規(guī)，每一名中學(xué)生都應(yīng)該遵守校紀(jì)校規(guī)。這樣的問題探究不但將學(xué)生一歷史連接起來了，還促進(jìn)了學(xué)生對歷史知識的運用，在完成知識教學(xué)和培養(yǎng)能力的同時，也發(fā)揮了歷史的教育功能，在潛移默化在對學(xué)生進(jìn)行了情感態(tài)度價值觀的教育。

四、教學(xué)中應(yīng)遵循的原則；

1、由淺入深，循序漸進(jìn)。所選史料或所提問題必須符合客觀的認(rèn)知規(guī)律，遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的原則。無論是一段式還是多段式的史料，所設(shè)計的問題應(yīng)該有一定的啟發(fā)性，由淺入深、由易到難；無論是一題多問還是幾題幾問，問題之間要相互聯(lián)系，又彼此區(qū)別，角度應(yīng)有所不同，層次有深有淺，形成立體結(jié)構(gòu)。

篇6

一、2002年12月5號，新加坡《聯(lián)合晚報》香港訊發(fā)表了一則新聞：《岳飛文天祥非民族英雄，中國教學(xué)大綱掀軒然大波》，基本內(nèi)容為：中國教育部決定出新版《高中歷史教學(xué)大綱》，將岳飛與文天祥排除出“民族英雄”之列，很多人批評這種“與時俱進(jìn)”的新評價是顛倒黑白、篡改歷史，造成思想混亂。由余桂元主編的《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱》（試驗修訂版）今年首季公布，當(dāng)中提到對待我國古代歷史上民族間的征伐戰(zhàn)爭應(yīng)該堅持歷史唯物主義的觀點，此類戰(zhàn)爭是是國內(nèi)民族間的戰(zhàn)爭，是兄弟鬩墻，家里打架?！盎谶@一觀點，我們只把反對外來侵略的杰出人物如戚繼光、鄭成功等稱為民族英雄，對于岳飛、文天祥這樣的杰出人物，我們雖然也肯定他們在反對民族掠奪和民族壓逼當(dāng)中的地位與作用，但是并不稱之為民族英雄?！雹?/p>

《大綱》出版后，有網(wǎng)友在《人民日報》的強國論壇指出：“岳飛是民族英雄，這在中國人民心中早有定論。岳飛英勇抗金事跡和他那臻于完美的品格，受到中國人永遠(yuǎn)的贊頌?？墒牵瑖医逃繀s要褫奪岳飛的‘民族英雄’稱號?！庇芯W(wǎng)友抨擊“將歷史當(dāng)作灰面團”隨意搓揉的做法，質(zhì)疑“一個對歷史都不尊重的民族，會尊重自己嗎？”也有網(wǎng)友氣憤地說：“看來距離給秦檜的日子不遠(yuǎn)了”。②

次日，中國新聞網(wǎng)以《歷史教學(xué)大綱修訂，岳飛、文天祥不再是“民族英雄”》為標(biāo)題，轉(zhuǎn)載了這一新聞，并針對余桂元否定岳飛、文天祥為民族英雄的觀點，發(fā)表了頗具感彩的評論，指出：“民族融合不等于篡改歷史，而是集合各民族的精髓，共建中華。岳飛精忠報國之民族精神是我國中華民族的瑰寶，復(fù)興中華之精神源泉?！y道是因為歷史課本上說岳飛是民族英雄而導(dǎo)致的嗎？實乃大謬。”③

兩天后（2002年12月9號），《北京青年》再發(fā)表文章《從岳飛、文天祥不再是“民族英雄”說起》，指出《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱》（試驗修訂版）否定岳飛、文天祥為民族英雄的觀點一出，一石激起千層浪，立即為香港、臺灣、新加坡的當(dāng)?shù)貓蠹埶D(zhuǎn)載，一時間，關(guān)于“岳飛、文天祥還是不是民族英雄”的討論，在海內(nèi)外鬧的沸沸揚揚。④

二、面對爭論，基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心有關(guān)負(fù)責(zé)人說，現(xiàn)在全國使用的是2002年新版的《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱》，在這個新版《教學(xué)大綱》里沒有涉及到“岳飛不再被稱民族英雄”的問題。教育部1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱》，以及2000年的《教學(xué)大綱》（修訂版）都沒有明文稱岳飛、文天祥等不再被認(rèn)為是民族英雄的內(nèi)容。并表示，從50年代后期以來，對岳飛的評價都是一以貫之的，不存在對中小學(xué)教材或大綱中重新定義岳飛是否是“民族英雄”的問題。一些媒體所傳內(nèi)容實際是指1996年《教學(xué)大綱》頒布后，為幫助一線教師了解學(xué)界現(xiàn)行的一些觀點和看法，相關(guān)部門組織一些專家、學(xué)者編寫了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)》作為參考。部分專家、學(xué)者個人對涉及歷史教學(xué)一些問題的看法被收集進(jìn)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)》之中，并不是《教學(xué)大綱》文件本身的內(nèi)容。

筆者翻閱《學(xué)習(xí)指導(dǎo)》，其中有一部分是“中國古代史部分愛國主義和民族團結(jié)的思想教育”，要求“以平等公正的態(tài)度對待歷史上的各個民族”，并認(rèn)為：用歷史唯物主義觀點科學(xué)地分析對待我國歷史上的民族戰(zhàn)爭。這種民族戰(zhàn)爭不同于中華民族反對外來侵略的民族戰(zhàn)爭，是國內(nèi)民族之間的戰(zhàn)爭，是“兄弟鬩墻，家里打架”，從性質(zhì)來講有正義與非正義的區(qū)別，不應(yīng)該說是侵略和反侵略。在是非問題上，應(yīng)當(dāng)實事求是，具體問題具體分析，民族戰(zhàn)爭不等于民族壓迫。評價少數(shù)民族之間的戰(zhàn)爭，應(yīng)該看正義與否，看順應(yīng)時代潮流與否，看符合廣大人民利益與否，我們只把那些正義的、代表整個中華民族利益的、促進(jìn)時代進(jìn)步的人物如戚繼光、鄭成功等稱為民族英雄，對于岳、文這樣的杰出人物，我們雖也肯定他們在反對其他勢力掠奪和壓迫當(dāng)中的作用與地位，但并不稱之為“民族英雄”。這段表述被一些媒體誤解為“高中歷史教學(xué)大綱不再認(rèn)為岳飛、文天祥是民族英雄”。

因此關(guān)于在2002年12月5號，由新加坡《聯(lián)合晚報》香港訊發(fā)表了一則新聞：《岳飛文天祥非民族英雄，中國教學(xué)大綱掀軒然大波》在海內(nèi)外所引起的關(guān)于岳飛、文天祥是否為民族英雄的爭論的始作俑者應(yīng)該也就是1996年《教學(xué)大綱》頒布后，為幫助中學(xué)教師了解當(dāng)前歷史學(xué)界的觀點，所組織專家、學(xué)者編寫的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)》。

為了得到論證，筆者特此翻閱了人民教育出版社修訂出版的各時期初高中歷史教材，在此應(yīng)該可以得到應(yīng)證。由人民教育出版社出版的現(xiàn)行《中國古代史（選修）》教材第157頁是這樣描述岳飛的：“岳飛是南宋最杰出的抗金將領(lǐng)。他帶領(lǐng)的軍隊被人稱為‘岳家軍’?！里w堅持抗金，符合廣大人民反抗女真貴族掠奪的利益，因而贏得人民的尊敬。”同時現(xiàn)行的人教版初中歷史教材七年級下冊第九課《民族政權(quán)并立的時代》中對岳飛的描述是這樣的“南宋初年，金軍幾次南下，南宋抗戰(zhàn)派將領(lǐng)英勇抵抗?？菇鹈麑⒃里w從金軍手中收復(fù)建康。后來金軍又大舉進(jìn)攻南宋。岳飛在郾城大敗金軍，收復(fù)許多失地……”人教社出版的各修訂版的初高中歷史教材均與此描述均無較大差異。很顯然，在初高中的教材中對岳飛的定位都是“抗金將領(lǐng)”，并且一以貫之，不存在重新定義岳飛是否是“民族英雄”的問題。

三、此次事件可謂是一場鬧劇。岳飛、文天祥在中國歷史上歷來被認(rèn)為是民族英雄，這在無論是在漢族人民的心目中還是在其他少數(shù)民族中都是根深蒂固，不可動搖的。但學(xué)術(shù)界也存在著不同的學(xué)術(shù)觀點。早在50年代后期的學(xué)術(shù)界，就有學(xué)者提出，稱岳飛為民族英雄是否會影響某些民族的情感。這個問題在學(xué)術(shù)界有分歧，但不宜把這一類的學(xué)術(shù)討論引入中小學(xué)教學(xué)大綱和教材，這是其一。學(xué)術(shù)界對于岳飛、文天祥的爭論可以說是言論自由、百花齊放。而中學(xué)階段學(xué)習(xí)歷史的最大目標(biāo)在于對中國及世界歷史基本史實的了解，以史為鑒，培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感和歷史主義思維。而不是讓中學(xué)生對當(dāng)前學(xué)術(shù)界博士、教授等所研究的問題進(jìn)行探討，更不是讓中學(xué)生來懷疑我們存在千年之久的，為人民所敬仰的岳武穆精神，這也是與學(xué)習(xí)中學(xué)歷史目標(biāo)相違背的。

其次，擔(dān)心引起民族矛盾也是沒有必要的。中華民族經(jīng)過幾千年的發(fā)展演變，至今各民族對中華民族的認(rèn)同感和歸屬感已經(jīng)形成。唯恐提岳飛是民族英雄引起民族矛盾更是無稽之談。在今天的中華民族大家庭里，我們可以了解到岳飛不僅在漢族人民的心中有著崇高的地位，在其他少數(shù)民族心中亦是，提岳飛為民族英雄不僅不會受到反對，反而還會得到支持。岳飛已經(jīng)不是單單某一個民族的英雄人物，已經(jīng)成為了整個中華民族的英雄。

另外，在這個全球化的時代，在這個物欲橫流、“拜金主義”盛行、缺乏榜樣和信仰的時代，物種的消失，民族多樣化的缺失等在世界上無時無刻都在進(jìn)行著，可供我們津津樂道的、流傳千古的民族的東西越來越少。如果連我們自己都不加以發(fā)揚，甚至還自我懷疑，那么它的唯一出路將是慘淡的。1103年岳飛誕生，斗轉(zhuǎn)星移歷史已經(jīng)過去了近一千年。從古至今，岳飛，中國家喻戶曉、婦孺皆知，人們敬佩、銘記并傳頌岳他，岳飛的精神在廣大人民心中已經(jīng)牢不可破。我們現(xiàn)在唯一可做的就是大力發(fā)揚岳飛的愛國精神、不屈不撓的抵抗外來侵略精神，為我們中華民族樹立一根標(biāo)桿、一面旗幟，成為我們的一個民族符號，以讓我們的后代在與其他國家交流中，一提到岳飛就能聯(lián)想的中國，而不是“韓國”。

同時關(guān)于岳飛是否為民族英雄的激烈爭論，也反映了歷史的最終話語權(quán)是掌握在廣大人民手中的，歷史是人民創(chuàng)造的，最終的決定權(quán)也在人民手中。任何違背廣大人民利益的做法都是站不住腳的。這也要求我們史學(xué)工作者在追尋歷史真是性的同時，也要思考其價值。

最后，對于歷史人物的定位我們要放在特定的歷史環(huán)境中，不能以今天的眼光去苛求古人。民族英雄是一個歷史概念，岳飛生活的時代的確是宋、遼、西夏、金政權(quán)對立的時代，他們都有自己獨立的政權(quán)，他們不知道千年之后會出現(xiàn)一個統(tǒng)一其所有的中華民族共和國，岳飛也不知道，所以他誓死抗金。如果我們以現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)、今天的做法去框定古人，我相信幾乎沒有哪個歷史人物能被框在我們今天的“標(biāo)準(zhǔn)”里。

在歷史的研究學(xué)習(xí)中我們更應(yīng)該堅持歷史與邏輯相結(jié)合的原則，既要尊重歷史的真實性、客觀性，同時也要符合我們的邏輯思維，與現(xiàn)實情況相聯(lián)系?，F(xiàn)在如果我們否定了岳飛為民族英雄，那么不難想象在全球化浪潮的千百年后，抗日英雄是否也可以以阻礙全球化的“罪名”而被否定了？以后的事情我們不知道，但是現(xiàn)在相關(guān)部門對抗日“神劇”的限制是不是可以被看成是一個征兆呢？（作者單位：海南師范大學(xué)文學(xué)院）

注解

①章穎：《也談民族英雄的民族性――從文天祥、岳飛是否為“民族英雄”談起》，《閩西職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》，2006年。

篇7

沈為慧：可以。2011年版初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，我就開始閱讀了。當(dāng)然，課程標(biāo)準(zhǔn)是一個綱領(lǐng)性文件，單純依靠一般性閱讀是難以真正領(lǐng)會其核心內(nèi)容的。把課標(biāo)的學(xué)習(xí)貫穿到實踐中，在備課、教學(xué)中仔細(xì)體會其精神，才是對課標(biāo)的真正學(xué)習(xí)。經(jīng)過幾個月的閱讀、實踐，新課標(biāo)在以下四個方面給我留下了深刻的印象：

第一，為什么教。教授歷史的最終目的是提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。掌握歷史知識、歷史技能，只是為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，為提升他們的素養(yǎng)創(chuàng)造條件。其實這也是“學(xué)生為什么學(xué)”的問題。

第二，教什么。教師主要傳授學(xué)生基本知識，培養(yǎng)學(xué)生基本技能。所謂“基本知識”指的是：貼近時代、社會、生活，反映人類文明主要成果，反映人類發(fā)展進(jìn)程與歷史發(fā)展基本線索的歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象；所謂“基本技能”包括：計算歷史年代，識讀歷史年表，閱讀教科書及有關(guān)歷史讀物，識別與運用歷史地圖和圖表，查找和收集歷史信息，用口頭、書面等方式陳述歷史等。其實這也是“學(xué)生學(xué)什么”的問題。

第三，怎么教。新課標(biāo)第三部分不僅列出了“課程內(nèi)容”，還提出了“教學(xué)活動建議”?；顒又袑W(xué)生就要思考“到哪查”“怎么選”的問題，所以查找和收集信息的過程，就是一次有意義的學(xué)習(xí)活動。其實這也是“學(xué)生怎么學(xué)”的問題。

第四，如何評，即“教師教得怎么樣”的問題。關(guān)于評價的目標(biāo)，新課標(biāo)要求根據(jù)三維目標(biāo)把每個板塊內(nèi)容的要點分別列舉出來，“對每個要點進(jìn)行可測量的描述”。關(guān)于評價的標(biāo)準(zhǔn)，新課標(biāo)要求根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生水平制定標(biāo)準(zhǔn)，選擇重要的項目作為評價維度，并用清晰、簡要的語言描述每個維度的不同水平等級。其實這也是“學(xué)生學(xué)得怎么樣”的問題。

但是，在研讀中我也產(chǎn)生了一些困惑，感覺對部分語句理解不清。比如，關(guān)于“課程設(shè)計思路”中寫道，“本標(biāo)準(zhǔn)對每個學(xué)習(xí)板塊規(guī)定了課程內(nèi)容，并提出了教學(xué)活動建議。課程內(nèi)容是學(xué)生必須掌握的歷史基礎(chǔ)知識及必須經(jīng)歷的歷史思維訓(xùn)練過程；教學(xué)活動建議旨在倡導(dǎo)多樣的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生更積極、主動地對歷史進(jìn)行感知、理解和探究……”這里介紹的似乎是課程標(biāo)準(zhǔn)的文本結(jié)構(gòu)與內(nèi)容含義，而不是在說明歷史課程是如何設(shè)計的。

再如，在“知識與能力”目標(biāo)中規(guī)定，“了解多種歷史呈現(xiàn)方式，包括文獻(xiàn)材料、圖片、圖表、實物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學(xué)作品等，提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當(dāng)時歷史條件的一定的歷史情景想象?！边z址、遺跡、文學(xué)作品等是歷史的載體還是歷史的呈現(xiàn)方式？教學(xué)活動有這樣的建議：“閱讀《三國演義》的片段，講述史實與《三國演義》描述的區(qū)別?！比绻膶W(xué)作品是一種“歷史呈現(xiàn)方式”的話，為什么還要分辨其與史實的區(qū)別？

又如，在“情感?態(tài)度?價值觀”目標(biāo)中還規(guī)定，“認(rèn)識人民群眾創(chuàng)造歷史的作用以及杰出人物在歷史上的重要貢獻(xiàn)，吸取前人的經(jīng)驗和智慧，初步理解個人與群體、個人與社會的關(guān)系，提高對是與非、善與惡、美與丑的識別判斷力，逐步確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，形成健全的人格和健康的個性品質(zhì)?！笔欠?、善惡、美丑與人生態(tài)度不屬于同一層次，前者屬于道德問題、價值觀問題，后者屬于人生觀問題。

類似的情況還有幾處，不再一一列舉了。另外，新課標(biāo)對部分概念也沒有進(jìn)行界定，如“歷史意識”“歷史素養(yǎng)”“人文素養(yǎng)”，這給我們的學(xué)習(xí)帶來了很大的不便。

《中國教師》：與實驗版初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)相比，2011年版初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在諸多方面作了新的厘定。針對課標(biāo)的變動，您認(rèn)為在貫徹落實新課標(biāo)理念的教學(xué)實踐中，可能會遇到哪些問題？

沈為慧：從某種意義上講，執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)比制定標(biāo)準(zhǔn)要難得多。在新課標(biāo)的貫徹落實過程中，會遇到許許多多問題，既有實驗版課標(biāo)實施時就有的問題，又有新課標(biāo)頒布實施后產(chǎn)生的新問題。我覺得，在眾多問題中，以下三個方面可能更加突出：

首先，教師問題。正如新課標(biāo)所說的那樣，“歷史課程資源還包括教師資源”，而且還是“最重要的人力資源”。然而，許多初中歷史教師的專業(yè)水平并不達(dá)標(biāo)，這將嚴(yán)重影響新課標(biāo)理念的實施。從過去十年的實踐看，即使學(xué)歷水平達(dá)標(biāo)的教師，也未必能真正領(lǐng)會課標(biāo)理念。

其次，教材問題。新課標(biāo)明確指出，“歷史教材包括教科書、教學(xué)圖冊、教師教學(xué)用書等”。教科書能否“采用活潑、形象的方式和通俗、準(zhǔn)確的語言”來陳述歷史；能否真正避免“晦澀艱深的敘述”，避免“過于抽象的概念”，避免“說教式和灌輸式的表述方式”；能否真正“考慮到不同年級學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平”“注意各年級之間的能力層次”。教師教學(xué)用書能否科學(xué)“解讀教科書相關(guān)內(nèi)容中的信息”，能否真正“提供有效的教學(xué)活動范例”，能否真正“有利于更新教育觀念，促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新，及時反映歷史學(xué)研究的最新成果”，能否真正“向教師提供豐富、有用的教學(xué)資源”。

最后，教育質(zhì)量評價問題。以學(xué)業(yè)成績作為評價教育質(zhì)量的做法本身是沒錯的，以紙筆測驗作為最主要的評價方法，在現(xiàn)實情況下也并無大的不妥?？蓡栴}是，紙筆測驗用的試卷能否反映教學(xué)目標(biāo)的要求，即評價目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致？如果二者有大的偏差，以這種評價結(jié)果作為評價結(jié)論，就會大大傷害嘗試新課標(biāo)理念的教師，進(jìn)而影響新課標(biāo)理念的實踐。