導(dǎo)言：作為寫作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇德育的核心概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

【原題重現(xiàn)】

莎士比亞說(shuō)：“把名譽(yù)從我身上拿走，我的生命也就完了?！?/p>

泰戈?duì)枀s說(shuō)：“名譽(yù)是生命之流中泡沫?！?/p>

這兩句話寓有深意的話，引起了你怎樣的思考？

【審題指導(dǎo)】

2015年江蘇省閱卷參考標(biāo)準(zhǔn)：審題立意

從上表可以推知，高考作文的游戲規(guī)則，依然是審題定生死，立意決高下。所以審題立意依然是作文指導(dǎo)的第一要?jiǎng)?wù)。如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)切中材料的核心內(nèi)涵，而非踩著邊界立意，需要扎實(shí)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

1. 概念界定。寫作首先必須建立對(duì)核心概念準(zhǔn)確界定的意識(shí)。在材料中，很容易找到“名譽(yù)”這一關(guān)鍵詞，但是寫作時(shí)“名譽(yù)”是什么，卻被忽略了、歪曲了。在許多作文中，“名譽(yù)”和“名利”不分，“名譽(yù)”和“名氣”混淆，立意就會(huì)淪于似是而非的境地。

界定概念的常見(jiàn)方法，就是找到了材料中的關(guān)鍵詞，我們需要問(wèn)自己幾個(gè)問(wèn)題――“XX”是什么，不是什么？近義詞是什么，相鄰概念是什么？褒貶色彩如何？在現(xiàn)實(shí)情境中常見(jiàn)的情況是什么？

如就“名譽(yù)而言”，利用拆字法可知，“名聲”+“榮譽(yù)”，而“譽(yù)”是外界的評(píng)價(jià)和口碑；利用比較法可知，“名譽(yù)”與“名利”的區(qū)別，在于價(jià)值取舍的不同，前者維護(hù)自己的聲譽(yù)，后者追求名聲帶來(lái)的利益。我們會(huì)贊揚(yáng)一個(gè)人珍惜“名譽(yù)”，批評(píng)一個(gè)人重視“名利”；我們大聲說(shuō)，名利于我如浮云，俗諺卻說(shuō)，要像鳥(niǎo)兒珍惜羽毛那樣珍惜自己的名譽(yù)；由此可見(jiàn)，“名利如泡沫”是簡(jiǎn)單的常理；“名譽(yù)如泡沫”卻是反常的思辨，不能簡(jiǎn)單附和。

2. 辨析關(guān)系。莎士比亞說(shuō)“把名譽(yù)從我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈?duì)枀s說(shuō)“名譽(yù)是生命之流中泡沫”，這是高考新材料作文命題的一種常見(jiàn)套路，可以高度概括為“有人說(shuō)……有人說(shuō)……”，比如有人說(shuō)青春是不朽的，但又有人說(shuō)不相信青春易老是天真的。這種“二元對(duì)立”的命題，如果考生在文章中只是簡(jiǎn)單將命題者給出的提示語(yǔ)中的一句作為文章的中心論點(diǎn)，如“名譽(yù)如泡沫”，或者簡(jiǎn)單地將兩句提示語(yǔ)直接移植來(lái)作為自己文章的分論點(diǎn)，顯然是不合適的。這樣的照搬，只能寫出庸俗的文章。俗，因?yàn)槿巳私灾挥?，因?yàn)槿鄙僮约旱囊?jiàn)解。

我們要細(xì)細(xì)思考兩位名人相反的表示中核心的內(nèi)涵。莎翁高度推崇生命中“名譽(yù)”的積極意義，是重視社會(huì)對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)，歸根到底是認(rèn)為人生價(jià)值在于個(gè)人為社會(huì)貢獻(xiàn)之后的實(shí)至名歸。泰翁看輕名譽(yù)在人生中的重要分量，并不是認(rèn)為“口碑”“聲譽(yù)”對(duì)人生毫無(wú)意義，泰翁是虔誠(chéng)的佛教徒，在《吉檀迦利》等詩(shī)集中，你可以看清將自己徹底奉獻(xiàn)給宗教、祖國(guó)的“忘我”形象，更可以看清極力洗凈素心，欲與神靈融合、與大地融合的大愛(ài)精神。莎翁與泰翁的矛盾之處，恰恰隱藏著微妙的關(guān)聯(lián)，那就是名譽(yù)對(duì)于人的價(jià)值：名譽(yù)與自身價(jià)值的關(guān)系，名譽(yù)對(duì)人生的影響，名譽(yù)在精神世界中的地位等等。

【構(gòu)思指導(dǎo)】

1. 多向分解。將概念整體打包，不作分解的作文，在高考閱卷中只能做四類作文打分（45左右），不妨對(duì)“名譽(yù)”作多角度的分解。多問(wèn)幾個(gè)是什么？為什么？想怎么辦？可以從正面、反面思考，可以著眼于現(xiàn)在、未來(lái)思考，可以從個(gè)人推論到民族，可以從現(xiàn)象提升到文化……

2. 構(gòu)建框架。高考閱卷對(duì)于結(jié)構(gòu)的要求，有結(jié)構(gòu)完整――完整有特點(diǎn)――結(jié)構(gòu)合理――層遞說(shuō)理――有嚴(yán)密的邏輯等逐級(jí)要求。在一個(gè)步驟多向分解之后，選擇其中幾個(gè)想法，建構(gòu)合理的有邏輯的框架，最好是有層遞關(guān)系、對(duì)比關(guān)系等。

3. 思辨現(xiàn)實(shí)?！墩n標(biāo)》明確提出寫作應(yīng)該“對(duì)自然、社會(huì)和人生有自己的感受和思考”“以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法”。寫作的意義，是在表達(dá)與交流中認(rèn)識(shí)社會(huì)、理解生活、升華自我。從近幾年高考作文命題來(lái)看，貼近時(shí)代、貼近社會(huì)、貼近學(xué)生生活的導(dǎo)向十分明確。遺憾的是，學(xué)生仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)繞開(kāi)時(shí)代生活，即使談青春，除了到歷史人物那里去討個(gè)說(shuō)法，依舊別無(wú)良策。

①在日常生活中發(fā)現(xiàn)寫作的意義。在日常寫議論文，我們可以作如下思考：當(dāng)下很多價(jià)值觀受到挑戰(zhàn)，許多人不惜喪失自己的名譽(yù)，突破最基本的底線，只為一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虛假?gòu)V告、專家學(xué)術(shù)作假，你怎么思考？寫記敘文，你可以關(guān)注默默奉獻(xiàn)而得名譽(yù)的好教師，如何幾十年如履薄冰戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地工作，為了維護(hù)名譽(yù)；醫(yī)生救死扶傷而得名譽(yù)，但是在醫(yī)患關(guān)系如此復(fù)雜的今天，他們?nèi)绾伪３致曌u(yù)與名節(jié)；學(xué)校的眾多工人，每天干著不起眼的工作，但是得到了同學(xué)的好評(píng)，在學(xué)校集體過(guò)生日時(shí)得到了表彰，他們很在乎……這些生活場(chǎng)景，你有記憶嗎？有體會(huì)嗎？能在語(yǔ)言、神態(tài)、心理、場(chǎng)景的描寫中，表現(xiàn)出他們對(duì)于名譽(yù)的珍惜或淡然嗎？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充滿了矛盾，林語(yǔ)堂說(shuō)，“我就是一捆矛盾?！标P(guān)于名譽(yù)，許多學(xué)生很輕佻地說(shuō)“名譽(yù)是泡沫”“要勇于舍棄名譽(yù)”“名譽(yù)的背后是價(jià)值觀扭曲”。在生活中，“名譽(yù)”是被這樣簡(jiǎn)單理解的嗎？陳光標(biāo)沽名釣譽(yù)可笑，但客觀上作了大量慈善，你怎么看？中國(guó)文學(xué)渴求諾貝爾獎(jiǎng)的青睞，中國(guó)電影渴求奧斯卡的正面評(píng)價(jià)，你怎么看？孟子說(shuō)：“所欲有甚于生者，故不為茍得也；所惡有甚于死者，故患有所不避也?！闭暽钪械拿?，揭示人生的困境，最后讓情理或主人公在困境中抉擇，議論才會(huì)有理趣，人物才會(huì)有光彩。

【參考文獻(xiàn)】

篇2

化學(xué)概念是將化學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)事實(shí)經(jīng)過(guò)比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來(lái)的理性知識(shí)，它是一種更高級(jí)的思維形態(tài)，反映著化學(xué)現(xiàn)象及事實(shí)的本質(zhì)，是化學(xué)學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)。學(xué)生要想學(xué)好化學(xué)，就必須牢固地、系統(tǒng)地掌握有關(guān)理論和元素化合物知識(shí)。那么，如何掌握化學(xué)相關(guān)知識(shí)？就必須從化學(xué)概念入手。只有深入理解和運(yùn)用所學(xué)的概念，才能從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)物質(zhì)的屬性，才能真正掌握物質(zhì)的性質(zhì)和變化規(guī)律。因此，化學(xué)概念教學(xué)是化學(xué)教學(xué)中重要任務(wù)之一，也是不斷提高化學(xué)教學(xué)效益的措施之一。

概念獲得模式是通過(guò)教師事先設(shè)置特定的教學(xué)情境，幫助學(xué)生獲得概念。也就是說(shuō)，并不是把概念直截了當(dāng)?shù)?、生搬硬套地塞給學(xué)生，而是讓學(xué)生通過(guò)比較、對(duì)照、分析正反例證的屬性，提出假設(shè)，驗(yàn)證假設(shè)，最終獲得概念，并會(huì)運(yùn)用概念。由此，這類教學(xué)促使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來(lái)，使他們大膽探索、認(rèn)真思考、清晰表達(dá)以及與他人合作交流，并使學(xué)生有意義的建構(gòu)知識(shí)體系。概念獲得是從眾多不同的事物、尤其是從已知或部分已知的事物中，通過(guò)全體學(xué)生主動(dòng)參與的方式，用深入探索、全面羅列事物屬性的方法，來(lái)動(dòng)態(tài)地獲取某個(gè)對(duì)象的適當(dāng)?shù)亩x。

如何用概念獲得理論讓學(xué)生自主建構(gòu)化學(xué)核心概念？以下結(jié)合“電解質(zhì)”概念的教學(xué)來(lái)描述其基本程序。

一、概念的確認(rèn)

化學(xué)概念是化學(xué)學(xué)科知識(shí)的基本單元。并不是所有的化學(xué)概念都必須運(yùn)用概念獲得模式進(jìn)行教學(xué)的，運(yùn)用概念獲得教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的應(yīng)該是比較重要的概念，即化學(xué)核心概念，而且該概念應(yīng)該具有比較清晰的屬性。學(xué)生獲得了核心概念，就可以利用這些核心概念，把它們當(dāng)作認(rèn)識(shí)和攻克其他問(wèn)題的基礎(chǔ)。

例如：在化學(xué)必修1中“電解質(zhì)”的概念是個(gè)核心概念，是教學(xué)的重難點(diǎn)，理解了電解質(zhì)的概念，也就理解了與溶液中離子相關(guān)的知識(shí)，也為以后學(xué)習(xí)離子反應(yīng)、鹽類水解等作了鋪墊。

二、例證的確認(rèn)

概念獲得理論的核心是向?qū)W生提供概念的例證。例證是指老師事先選定的一些有代表性的對(duì)象（即指定的事物）。例證基本上包括三類：①正面的；②負(fù)面的；③暫時(shí)不能確定的。在教學(xué)中，教師提出的第一批例證應(yīng)該相對(duì)詳細(xì)和明確，其目的是有助于學(xué)生對(duì)概念基本屬性進(jìn)行確認(rèn)。如“電解質(zhì)”，教師呈現(xiàn)的正、反例證：①氯化氫；②氫氧化鋇；③氯化鈉；④醋酸； ⑤鐵；⑥氯氣；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空氣；⑩玻璃，前4個(gè)是正例，后6個(gè)是反例。

教師在例證確認(rèn)階段應(yīng)考慮以下問(wèn)題：①選擇使用哪些例證？②例證是否有助于該概念的建立？③課上提出的例證數(shù)量是否足夠？

教師呈現(xiàn)正、反例證，并引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比、分析發(fā)現(xiàn)概念的一些關(guān)鍵屬性。從個(gè)體學(xué)生來(lái)看，他們的認(rèn)識(shí)往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是錯(cuò)誤的。但是，在老師的適當(dāng)引導(dǎo)下，全班同學(xué)一起參與，就能夠動(dòng)態(tài)地生成比較全面、客觀、正確的概念表述。這樣，學(xué)生獲得了概念或者假設(shè)概念的定義。

三、假設(shè)的提出與驗(yàn)證

1.分析例證，提出假設(shè)要求學(xué)生對(duì)正反例證進(jìn)行比較，找出正例證中的共同屬性，從而讓學(xué)生對(duì)例證形成概念假設(shè)——電解質(zhì)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)比較，可能形成下列假設(shè)：①電解質(zhì)是化合物，不是單質(zhì)和混合物；②電解質(zhì)能導(dǎo)電；③電解質(zhì)在水中能發(fā)生電離；④電解質(zhì)是酸、堿、鹽，等等。當(dāng)然，有的學(xué)生在比較正反例證時(shí)，可能未能抓住概念的一些屬性，形成的假設(shè)可能是亂七八糟、五花八門的。這時(shí)，我們教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答給予尊重，不能用自己給出的正確回答而一跳而過(guò)，這樣不僅會(huì)挫傷學(xué)生參與課堂活動(dòng)的勇氣，還打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.驗(yàn)證假設(shè)就是讓學(xué)生尋找與概念相同的其他的例證。例如，有學(xué)生假設(shè)：“在水溶液中，產(chǎn)生自由移動(dòng)的離子，此溶液能導(dǎo)電，那這個(gè)化合物就是電解質(zhì)，如Na2SO4。”這樣，他的假設(shè)與證實(shí)材料相等，那么他的假設(shè)得到了維持。

在概念獲得理論的教學(xué)模式中，例證的確認(rèn)與假設(shè)的提出驗(yàn)證是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，包括學(xué)生對(duì)例證的觀察、分析、比較和對(duì)照。在這個(gè)過(guò)程中，教師要隨著各種假設(shè)的出現(xiàn)，增加新的例證，幫助學(xué)生識(shí)別出概念的所有基本屬性，并否定先前生成的偽假設(shè)。通常，偽假設(shè)往往產(chǎn)生于例證不足的早期階段。

在教學(xué)中，有時(shí)會(huì)碰到這樣的情況——有些學(xué)生很快就揣測(cè)到正確的概念。在這種情況下，建議教師立即回避直接地肯定學(xué)生的回答，而只是把學(xué)生的揣測(cè)作為假設(shè)之一，并要求學(xué)生通過(guò)對(duì)全部例證的分析，確認(rèn)概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性，最后再驗(yàn)證自己的假設(shè)。

四、概念的命名

經(jīng)過(guò)了假設(shè)的提出與驗(yàn)證的循環(huán)過(guò)程后，教師在課堂上應(yīng)留出時(shí)間讓學(xué)生對(duì)所有保留下來(lái)的假設(shè)進(jìn)行審核，并幫助學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行命名。在概念命名的階段，應(yīng)注意幾個(gè)問(wèn)題：①課上是否要求學(xué)生對(duì)所獲得的概念作清晰的定義，是否完整的闡述了概念的基本屬性？②課上是否要求學(xué)生對(duì)所確認(rèn)每一個(gè)例證的理由進(jìn)行回顧？③學(xué)生是否了解所獲得的概念的名稱？如在“電解質(zhì)”教學(xué)中，對(duì)概念進(jìn)行命名時(shí)允許用生活語(yǔ)言對(duì)概念進(jìn)行多角度的解讀，加深對(duì)概念和名稱由來(lái)的理解。

教師學(xué)生驗(yàn)證、修正假設(shè)后，命名概念，重述定義即這類物質(zhì)是電解質(zhì)。所謂電解質(zhì)是在水中或熔化狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)電解質(zhì)所屬物質(zhì)類型是化合物，符合條件是在水中或熔化狀態(tài)下發(fā)生電離，能導(dǎo)電。

五、概念的應(yīng)用

在此階段，教師可以讓學(xué)生充分表明他們對(duì)概念的理解。讓學(xué)生通過(guò)提出自己的例證，并根據(jù)概念的基本屬性對(duì)例證作出精確的描述；讓學(xué)生對(duì)概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性加以區(qū)分，以表明他們對(duì)概念的理解。這一過(guò)程可以讓教師了解學(xué)生獲得概念的程度。

如何對(duì)概念的應(yīng)用階段進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以依據(jù)以下問(wèn)題：①學(xué)生能否獨(dú)立地通過(guò)例證給出概念的定義？（無(wú)論正確與否）②學(xué)生能否識(shí)別概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性？③通過(guò)概念獲得模式的教學(xué)，學(xué)生獲得概念的能力是否有了提高？

例如，例證：①二氧化碳；②氯化氫氣體；③氨氣；④鋁；⑤硫酸鋇。學(xué)生可以根據(jù)概念本質(zhì)屬性很容易判斷例證②是④否。但在例證①③⑤上，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生爭(zhēng)議，有的同學(xué)指出二氧化碳和氨氣的水溶液也能導(dǎo)電，并且也是化合物，符合電解質(zhì)定義，應(yīng)該是電解質(zhì)；少數(shù)同學(xué)指出二氧化碳和氨氣的水溶液導(dǎo)電，是因?yàn)槎趸寂c水反應(yīng)生成碳酸、氨氣與水反應(yīng)生成一水合氨，碳酸和一水合氨電離而導(dǎo)電，碳酸和一水合氨是電解質(zhì)，二氧化碳和氨氣是非電解質(zhì)。對(duì)于⑤，有的學(xué)生說(shuō)，硫酸鋇是難溶物，它的水溶液不能導(dǎo)電，是非電解質(zhì)；少數(shù)學(xué)生說(shuō)，硫酸鋇熔融狀態(tài)下導(dǎo)電，是電解質(zhì)；或是硫酸鋇雖然難溶，但其溶解的那部分是電離成離子的，是電解質(zhì)。兩者的爭(zhēng)議，加強(qiáng)了對(duì)概念的理解，掌握了重要的知識(shí)點(diǎn)，并且學(xué)會(huì)比較，能深刻地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的差異，在運(yùn)用中鍛煉并提升了探究能力。

六、概念獲得的反思

運(yùn)用概念獲得教學(xué)模式，重要的并不僅在于教師直截了當(dāng)?shù)貙⒏拍畹拿Q或定義教給學(xué)生，而是更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的真正參與程度，學(xué)生思維的活躍程度。例如，在反思概念的獲得時(shí)，可以從以下幾個(gè)方面反思：①學(xué)生是否集中注意力？②學(xué)生能否清晰地陳述自己對(duì)概念的理解，或提出假設(shè)？③在獲得概念過(guò)程中，學(xué)生是否在他人陳述后，提出異議或疑問(wèn)或補(bǔ)充？④學(xué)生能否與他人平等的交流討論、精誠(chéng)合作？等等。

經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，概念獲得教學(xué)模式遵循了從具體到抽象，再?gòu)某橄笊仙骄唧w的一般認(rèn)知規(guī)律。它使教學(xué)做到以人為本，以學(xué)生為主體，教師為輔助，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主獲得知識(shí)的能力，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，培養(yǎng)了探究能力以及與他人合作的精神和創(chuàng)新意識(shí)，體現(xiàn)出知識(shí)和能力的統(tǒng)一。在概念獲得理論的教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性得到了緊密的結(jié)合，糾正了傳統(tǒng)教學(xué)中的缺陷，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

概念獲得理論也有它的弊端：一個(gè)概念的發(fā)現(xiàn)過(guò)程所需時(shí)間比講解過(guò)程所需時(shí)間要長(zhǎng)得多，有時(shí)一節(jié)課學(xué)生也未必能提出恰當(dāng)?shù)募僭O(shè)。因此，我們不能什么概念都用，而是需要對(duì)它進(jìn)行選擇性、創(chuàng)造性地運(yùn)用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]謝澤琛、錢揚(yáng)義，國(guó)內(nèi)“化學(xué)概念教學(xué)”研究新進(jìn)展[J]，化學(xué)教育，2004.10

篇3

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2011）06-0147-02

一、問(wèn)題的提出

概念獲得理論是指概念是構(gòu)建理論的基石。生物學(xué)概念是生物學(xué)學(xué)科體系的基本單位，是組成生物學(xué)學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)。生物學(xué)學(xué)科知識(shí)是由眾多的生物學(xué)概念，以及通過(guò)它們的相互聯(lián)系而建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)框架。對(duì)生物學(xué)知識(shí)進(jìn)一步總結(jié)形成生物學(xué)概念，在概念間建立聯(lián)系而形成規(guī)律。核心概念的內(nèi)涵是指概念反映生命規(guī)律，概念的外延是包括內(nèi)涵適用的外部條件，理清概念關(guān)鍵是要分清概念的本質(zhì)，在對(duì)感性材料的抽象過(guò)程中不要把附帶屬性作為概念的內(nèi)容，這就需要我們?cè)诒姸嗟纳飳W(xué)概念中提煉出能反映生物學(xué)本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科框架的概念，因?yàn)檫@樣可以統(tǒng)攝生物學(xué)學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，這樣的概念就叫核心概念。

二、生物學(xué)核心概念獲得的一般過(guò)程

1. 找出事物的表象特點(diǎn)，觀察認(rèn)識(shí)階段。生物學(xué)核心概念的形成，最初來(lái)源于有關(guān)的生物學(xué)客觀現(xiàn)象的觀察認(rèn)識(shí)，感性認(rèn)識(shí)是概念形成的基礎(chǔ)，感性認(rèn)識(shí)越細(xì)致，越有利于概念的形成，感官認(rèn)識(shí)的積累可以來(lái)自生活經(jīng)驗(yàn)。例如，在生活中觀察到某一群家畜的種群特點(diǎn)；實(shí)驗(yàn)觀察玉米種子萌發(fā)時(shí)，根的生長(zhǎng)方向受重力的影響；直觀的教學(xué)語(yǔ)言，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)豌豆七對(duì)相對(duì)性狀描述等，感性認(rèn)識(shí)也就是獲得生物學(xué)事實(shí)的過(guò)程。

2. 概括總結(jié)，抽象理論形成階段。在生物課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)可往往是一個(gè)逐步加深的過(guò)程，一般都是由認(rèn)知到理解、由低級(jí)到高級(jí)的完善過(guò)程。因此，在教學(xué)過(guò)程中，感性材料的認(rèn)識(shí)和分析，感性到理性的提升，概念本質(zhì)的剖析是教師進(jìn)行概念教學(xué)的幾個(gè)突破點(diǎn)。畫圖分析，動(dòng)手制作模型有利于學(xué)生加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)，使知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化、直觀化，有助于概念的形成。從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征進(jìn)行抽象，概括而形成的。通過(guò)整合，抽取出生物學(xué)對(duì)象的共同特征，通過(guò)概括，把抽取的共同特征推廣到同類事物，形成一定的理論。例如，我們?cè)谟^察了池塘中的生物以后，學(xué)生可以自發(fā)的總結(jié)出種群和群落的概念。

3. 深化知識(shí)形成體系，核心概念初成階段。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為整個(gè)概念系統(tǒng)的一部分，是運(yùn)用概念進(jìn)行推理、做出判斷，解決問(wèn)題的過(guò)程，是運(yùn)用知識(shí)遷移的重要措施。以知識(shí)單元作為建構(gòu)核心概念的基本單位，一方面，教師可以整體把握章節(jié)知識(shí)的教學(xué)核心，從整體設(shè)計(jì)出發(fā)突出各節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系性和整體性；另一方面，作為承上啟下的橋梁，將學(xué)科的核心概念與課時(shí)核心內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)系起來(lái)。審視整體知識(shí)章節(jié)的內(nèi)容，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系，從整體的角度，系統(tǒng)分析教學(xué)章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)性和層次性，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系。

4. 知識(shí)拓寬，核心概念應(yīng)用階段。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程的知識(shí)，熟悉學(xué)科特點(diǎn)、知識(shí)模塊安排，熟悉生物學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)體系。教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，根據(jù)新課改的要求，教會(huì)學(xué)生怎樣去學(xué)，通過(guò)課堂精講點(diǎn)播、實(shí)驗(yàn)歸納、模型制作建構(gòu)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力，深入了解核心概念的實(shí)質(zhì)，在運(yùn)用核心概念進(jìn)行教學(xué)時(shí)，放手讓學(xué)生自己去建構(gòu)，畫概念圖，列好知識(shí)體系，教師在此過(guò)程中主要進(jìn)行合理引導(dǎo)，發(fā)揮好教師的導(dǎo)演角色。

三、生物學(xué)核心概念教學(xué)

1. 建構(gòu)概念圖，提升概念獲得的準(zhǔn)確性。如果我們能夠成功地提煉章節(jié)知識(shí)的核心概念，并且將它們組合成能夠概括生物知識(shí)基本面貌的核心體系，然后圍繞該體系選擇相關(guān)內(nèi)容，淡化與該體系不相關(guān)的知識(shí)，這樣選擇出來(lái)的較少的骨干知識(shí)體系，比課程中龐雜的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)具有更強(qiáng)的學(xué)科教育功能。教師難以把握考綱的內(nèi)容和要求，是當(dāng)前高中生物課面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。核心概念體系的構(gòu)建將為教師教學(xué)提供明確的導(dǎo)航，能夠促進(jìn)教師對(duì)新教材的理解，更準(zhǔn)確地掌握教學(xué)信息，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，核心概念好比學(xué)科的綱領(lǐng)，能使學(xué)生很容易和其它知識(shí)融會(huì)貫通，把新掌握的知識(shí)納入所建立的知識(shí)體系之中。當(dāng)遇到?jīng)]有學(xué)過(guò)的其他知識(shí)時(shí), 并且運(yùn)用學(xué)科主題的思維方法, 經(jīng)過(guò)自學(xué)而獲得所需的知識(shí), 并能歸納形成完整的知識(shí)體系。例如，在講到人體內(nèi)環(huán)境時(shí)我們?cè)O(shè)置了內(nèi)環(huán)境的核心概念體系：

2. 搭建學(xué)習(xí)支架，改善概念獲得的有效性。核心概念的建構(gòu)是生物課堂教學(xué)成功的保證。教學(xué)設(shè)計(jì)合理的主要表現(xiàn)：搭建的從教學(xué)起點(diǎn)到教學(xué)目標(biāo)的各種學(xué)習(xí)階梯，學(xué)生敢于攀登、便于攀登。全班通過(guò)學(xué)習(xí)階梯，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的人越多，教學(xué)設(shè)計(jì)就越合理。搭建學(xué)習(xí)階梯是形成教學(xué)設(shè)計(jì)合理特征的主要策略。搭建學(xué)習(xí)階梯時(shí)，要從其合理性、實(shí)用性、有效性等方面綜合考慮。

執(zhí)教高中生物“遺傳信息的攜帶者――核酸”時(shí)，將DNA結(jié)構(gòu)的核心概念作為學(xué)習(xí)階梯：①DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？②DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質(zhì)模型？③怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質(zhì)模型連接成長(zhǎng)鏈？如果一個(gè)同學(xué)的軀干表示脫氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基團(tuán)、向右伸出的右手表示堿基，也即一個(gè)同學(xué)可表示一個(gè)脫氧核苷酸。那么，多個(gè)同學(xué)表示的脫氧核苷酸之間應(yīng)如何連接？?jī)山M同學(xué)表示的脫氧核苷酸鏈之間又該如何連接？搭建的學(xué)習(xí)階梯要讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦的活動(dòng)中，順利地獲取知識(shí)和發(fā)展能力。

3. 理清主干知識(shí)，發(fā)揮概念的統(tǒng)領(lǐng)性。核心概念的概括和整理，需要按照知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系找出規(guī)律，將零碎的知識(shí)整體化，條理清晰，相互之間建構(gòu)起、條理分明、脈絡(luò)清晰的有機(jī)聯(lián)系的整體。這樣一個(gè)具有邏輯內(nèi)聚力的體系在建構(gòu)過(guò)程中，需要挖掘核心概念。細(xì)胞的有絲分裂過(guò)程是一個(gè)連續(xù)的、變化的過(guò)程，如果我們一味地講四個(gè)時(shí)間各自的特點(diǎn)，甚至將各自特點(diǎn)還編成上述口訣，讓學(xué)生去死記硬背，最終的結(jié)果只會(huì)使有絲分裂的相關(guān)知識(shí)支離破碎，缺乏有機(jī)聯(lián)系，學(xué)生大腦中形成的只是幾個(gè)靜態(tài)的畫面，并不能理解有絲分裂的本質(zhì)，不能真正地理解生物學(xué)事實(shí)的原貌，而是迷失在一些零碎知識(shí)之中，表面記住了一些名詞和概念而已。

有絲分裂過(guò)程主要應(yīng)該從染色體變化這個(gè)核心概念入手，讓學(xué)生理解染色體在各個(gè)時(shí)期的變化狀態(tài)和數(shù)量，教學(xué)中一定要讓學(xué)生觀察有絲分裂的分裂過(guò)程，從中觀察染色體在整個(gè)分裂過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，學(xué)生只要從植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞的分裂過(guò)程中歸納和引申，就會(huì)發(fā)現(xiàn)染色體的變化過(guò)程是有規(guī)律可循的。遺傳物質(zhì)都經(jīng)歷復(fù)制和均分兩個(gè)過(guò)程，經(jīng)過(guò)有絲分裂實(shí)現(xiàn)了前后代細(xì)胞遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定，要讓學(xué)生明白有絲分裂的過(guò)程，也是自然選擇的結(jié)果，所以教學(xué)中一定要抓住核心概念，防止深陷細(xì)節(jié)之中，要學(xué)會(huì)整體把握，形成完整知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

4. 創(chuàng)設(shè)生活情境，增強(qiáng)概念獲得的應(yīng)用性。科學(xué)的領(lǐng)域存在著可以反映事物內(nèi)在聯(lián)系的核心概念，對(duì)于學(xué)科核心概念的理解可以聯(lián)系實(shí)際生活，這樣學(xué)生學(xué)會(huì)整體的、全面的看問(wèn)題，形成科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，掌握了有效的學(xué)習(xí)方法，就會(huì)提高學(xué)習(xí)能力。教學(xué)起點(diǎn)聯(lián)系生活實(shí)際是成功生物課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確的主要表現(xiàn)：學(xué)情分析準(zhǔn)確、教學(xué)設(shè)計(jì)面向全體學(xué)生。教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確，教學(xué)的針對(duì)性就強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)就容易生成，在情感上也容易引起學(xué)生的共鳴。

生活化教學(xué)是核心概念形成并應(yīng)用的主要策略。學(xué)情包括學(xué)生已有的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷等。例如，在講浙科版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)生物必修1第3章第5節(jié)“光合作用”之前，先了解學(xué)生初中時(shí)學(xué)習(xí)了哪些光合作用的內(nèi)容，現(xiàn)在還知道多少，學(xué)生現(xiàn)在對(duì)光合作用原理在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上、在蔬菜或花卉栽培中的應(yīng)用知道哪些，是否參觀過(guò)溫室大棚，是否有過(guò)養(yǎng)花種草的經(jīng)歷等，這些內(nèi)容的獲得有助于學(xué)生把握光合作用的核心概念。

總之，新課程采用模塊方式進(jìn)行教學(xué)，有利于學(xué)生掌握生物學(xué)核心概念。生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象并探究規(guī)律的科學(xué)，離不開(kāi)對(duì)事物和現(xiàn)象的描述，并抽象理解，要能從眾多的生物學(xué)知識(shí)體系中提煉出核心概念，及作為生物教師應(yīng)有淵博的生物學(xué)知識(shí)。概念獲得理論指引我們要有善于總結(jié)和概括的本領(lǐng)，在教學(xué)中幫助學(xué)生梳理好生物學(xué)核心概念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學(xué)生在情景中理解核心概念的本質(zhì)，有效地構(gòu)建學(xué)科綱要，培養(yǎng)學(xué)學(xué)習(xí)生物科學(xué)的興趣和愛(ài)好。

參考文獻(xiàn)：

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一、初中科學(xué)核心概念教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前，初中科學(xué)核心概念教學(xué)存在的問(wèn)題有：

（1）教材編寫時(shí)沒(méi)能突出核心概念的產(chǎn)生及發(fā)展過(guò)程，教師對(duì)核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科

學(xué)教材將生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與空間設(shè)計(jì)為一個(gè)整體，注重突出學(xué)科綜合性，但教師對(duì)相關(guān)核心概念的

把握能力明顯不足。

（2）從學(xué)生概念學(xué)習(xí)行為的統(tǒng)計(jì)（如圖1）來(lái)看，占絕對(duì)比例的還是“做大量習(xí)題學(xué)習(xí)”，而核心的“實(shí)驗(yàn)探究學(xué)習(xí)”比例較低，未能體現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)。[2]

例如，如果地球是運(yùn)動(dòng)的，當(dāng)人跳起來(lái)后不應(yīng)落在原來(lái)的位置上，但實(shí)驗(yàn)的事實(shí)卻是落在原處，那只能說(shuō)明地球是靜止不動(dòng)的。這個(gè)問(wèn)題直到慣性知識(shí)的出現(xiàn)才得以解決。教師如果能將這些關(guān)鍵事實(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，那么學(xué)生對(duì)此的看法將是完全不同的。

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關(guān)鍵詞：人力資源管理 核心概念 支持 支持理論

一、引言

世界著名的市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)權(quán)威菲利普·科特勒認(rèn)為，一門學(xué)科應(yīng)該有一個(gè)核心概念（Core Concept）。如經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心概念是“稀缺”，政治學(xué)的核心概念是“權(quán)力”，人類學(xué)的核心概念是“文化”，社會(huì)學(xué)的核心概念是“群體”，市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)的核心概念是“交換”。論語(yǔ)的核心概念是“仁”。人力資源管理的核心概念是什么？

 

二、學(xué)科概念體系與核心概念的標(biāo)準(zhǔn)

概念是構(gòu)造理論的基本要素。不同學(xué)科有不同的概念體系。概念體系由多層次的概念組成。概念分為核心概念和普通概念。核心概念處于知識(shí)領(lǐng)域的中心位置，而普通概念是附著于核心概念而存在的、為核心概念服務(wù)的。

 

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)學(xué)科圖景，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。美國(guó)著名教育學(xué)家赫德列出選擇核心概念的標(biāo)準(zhǔn)如下：⑴展現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)的主要觀點(diǎn)和思維結(jié)構(gòu)；⑵足以能夠組織和解釋大量的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；⑶包含了大量的邏輯內(nèi)容，有足夠的空間用于解釋、概括、推論等；⑷在教學(xué)中可以用上各類情境下的例子，并可使用于日常生活中常見(jiàn)的情況和環(huán)境；⑸可以提供許多機(jī)會(huì)，用以發(fā)展與本學(xué)科特色相關(guān)的認(rèn)知技能和邏輯思維過(guò)程；⑹可以用于組建更高階的概念，而且可望與其他學(xué)科的概念結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系；⑺表達(dá)了科學(xué)在人類智力成果中所占有的地位。

 

三、人力資源管理核心概念的確定

1.基于人力資源管理常用的概念分析其核心概念

目前人力資源管理有三種模塊之分：六大模塊、模塊、十大模塊。十大模塊包括模塊的內(nèi)容，模塊包括六大模塊的內(nèi)容。每個(gè)模塊包含的主要概念見(jiàn)表1?；诤诵母拍畹臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，表1中沒(méi)有人力資源管理的核心概念。

 

2.基于人力資源管理在組織中的作用分析其核心概念

（1）從邁克爾·波特的價(jià)值鏈理論看人力資源管理的作用

哈佛大學(xué)商學(xué)院教授邁克爾·波特于1985年提出價(jià)值鏈理論。波特認(rèn)為，每一個(gè)企業(yè)都是設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、銷售、發(fā)送和支持其產(chǎn)品的過(guò)程中進(jìn)行種種活動(dòng)的集合體。所有這些活動(dòng)可以用一個(gè)價(jià)值鏈來(lái)表明（圖1）。企業(yè)的活動(dòng)可分為增值活動(dòng)和支持活動(dòng)兩類，增值活動(dòng)包括來(lái)料儲(chǔ)運(yùn)、生產(chǎn)作業(yè)、成品儲(chǔ)運(yùn)、市場(chǎng)營(yíng)銷、售后服務(wù)等；而支持活動(dòng)則包括采購(gòu)、技術(shù)開(kāi)發(fā)、人力資源管理和企業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施等。這些互不相同但又相互關(guān)聯(lián)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)創(chuàng)造價(jià)值的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即價(jià)值鏈。

 

邁克爾·波特認(rèn)為，人力資源管理在企業(yè)價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程中所起的作用是“支持”。

（2） 從卓越績(jī)效管理模式中看人力資源管理的作用

卓越績(jī)效管理模式是 80 年代后期美國(guó)創(chuàng)建的一種世界級(jí)企業(yè)成功的管理模式，其核心是強(qiáng)化組織的顧客滿意意識(shí)和創(chuàng)新活動(dòng)，追求卓越的經(jīng)營(yíng)績(jī)效。該模式已被世界各國(guó)廣泛接受。2004年8月30日，中國(guó)國(guó)家質(zhì)監(jiān)總局和國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì)了GB/T 19580《卓越績(jī)效評(píng)價(jià)準(zhǔn)則》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和GB/Z 19579《卓越績(jī)效評(píng)價(jià)準(zhǔn)則實(shí)施指南》標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)技術(shù)文件，并于2005年1月1日起在全國(guó)實(shí)施。

 

在卓越績(jī)效管理模式中，將“組織的過(guò)程分為價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程和支持過(guò)程?！保▓D2）人力資源管理在卓越績(jī)效管理模式中所起的作用依然是“支持”。

從人力資源管理在企業(yè)中的作用看，人力資源的核心概念應(yīng)該是“支持”。

3.基于人力資源管理的常用概念分析其核心概念

人力資源管理有三個(gè)常用的概念。

常用概念一：“人力資源管理是根據(jù)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的要求，有計(jì)劃地對(duì)人力資源進(jìn)行合理配置，通過(guò)對(duì)企業(yè)中員工的招聘、培訓(xùn)、使用、考核、激勵(lì)、調(diào)整等一系列過(guò)程，調(diào)動(dòng)員工的積極性，發(fā)揮員工的潛能，為企業(yè)創(chuàng)造價(jià)值，確保企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。”其直觀框架見(jiàn)圖3。

 

常用概念二：“人力資源管理，就是運(yùn)用現(xiàn)代化的科學(xué)方法，對(duì)與一定物力相結(jié)合的人力進(jìn)行合理的培訓(xùn)、組織和調(diào)配，使人力、物力經(jīng)常保持最佳比例，同時(shí)對(duì)人的思想、心理和行為進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)、控制和協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)?！逼渲庇^框架見(jiàn)圖4。

 

圖3、圖4雖有差異，但基本含義是一致的，即人力資源管理是通過(guò)“支持”員工的發(fā)展“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

常用概念三：“人力資源管理，是指運(yùn)用科學(xué)方法，協(xié)調(diào)人與事的關(guān)系，處理人與人的矛盾，充分發(fā)揮人的潛能，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過(guò)程?！痹摳拍羁梢院?jiǎn)化為：“通過(guò)協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系，充分發(fā)揮人的潛能，以實(shí)現(xiàn)組織的而目標(biāo)?！焙?jiǎn)化概念中的關(guān)鍵是“協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系”，使組織協(xié)調(diào)運(yùn)行的人與人的關(guān)系是“支持”。

 

4.基于人力資源管理的目的分析其核心概念

人力資源管理的目的：一是幫助組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，即“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；二是有效利用勞動(dòng)者的技能，即“支持”員工充分發(fā)揮技能；三是為組織提供訓(xùn)練有素和動(dòng)機(jī)良好的員工，即提升員工素質(zhì)，“支持”組織發(fā)展；四是使員工的工作滿意度和自我實(shí)現(xiàn)最大化，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；五是與所有的員工交流人力資源管理的政策，即讓員工了解相關(guān)政策，“支持”員工開(kāi)展工作；六是提倡符合倫理規(guī)范和社會(huì)責(zé)任的行為，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；七是管理對(duì)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、企業(yè)及公眾都有利的變革，即消除障礙，“支持”個(gè)人和組織更好地發(fā)展。

上述七個(gè)方面都隱含著“支持”。綜合上述的分析，人力資源管理的核心概念是“支持”。

四、人力資源管理核心概念的證明

組織與員工的關(guān)系是人力資源管理的重要內(nèi)容，“相互支持”關(guān)系是組織持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)與保證。

1.支持關(guān)系理論的證明

篇6

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)的知識(shí)目標(biāo)中要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識(shí)”。高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中這些要求無(wú)疑傳遞了這樣一個(gè)重要信息：新課程絕不是輕視知識(shí)，也不是要降低對(duì)知識(shí)教育的要求，而是要求重視“核心概念”的教學(xué)。簡(jiǎn)而言之，即由追求對(duì)繁雜的生物學(xué)事實(shí)性知識(shí)的記憶，轉(zhuǎn)向?qū)Α昂诵母拍睢钡纳顚哟卫斫?，體現(xiàn)了國(guó)際科學(xué)教育“少而精”的原則。

在“遺傳和進(jìn)化”模塊體系中，模塊核心概念占主導(dǎo)地位，一般概念和具體概念對(duì)理解核心概念起支撐作用。很多一般概念和具體概念承上啟下，反映一定的基本原理和規(guī)律，運(yùn)用得好，不僅對(duì)某些生物學(xué)問(wèn)題進(jìn)行理解、作出合理判斷和推出正確結(jié)論的基礎(chǔ)有很大幫助，而且對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的提高有突出意義。模塊核心概念教學(xué)策略的原則是——一般概念和具體概念的教學(xué)是圍繞核心概念展開(kāi)，為學(xué)科主題和學(xué)科思想服務(wù)。開(kāi)展核心概念教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生忘掉一些學(xué)過(guò)的具體事物之后，仍然能長(zhǎng)期保留的廣泛而重要的理解。

一、構(gòu)析“遺傳和進(jìn)化”模塊的核心概念的策略

1.構(gòu)析核心概念是進(jìn)行教學(xué)的前提和關(guān)鍵。

要想正確地構(gòu)析知識(shí)的核心概念，需要對(duì)知識(shí)有相當(dāng)深度的了解和理解，并且在構(gòu)析原理的時(shí)候貼近學(xué)生生活實(shí)際，如果能夠用具體的實(shí)例說(shuō)明問(wèn)題的，就盡量選用學(xué)生熟知的實(shí)例。若是構(gòu)析的概念比較抽象，學(xué)生在理解概念的時(shí)候就會(huì)很困難，不利于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

2.完成從核心概念到一般概念和具體概念的關(guān)聯(lián)。

有了事物的核心概念僅僅是教學(xué)的前提，如何將教材上的一般概念、具體概念與核心國(guó)內(nèi)進(jìn)行關(guān)聯(lián)就是教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵部分，這種聯(lián)系的建立不是強(qiáng)行安插的，而是合理的、流暢的。合理就是要符合學(xué)生思考方式，流暢就是要保證思維的連貫性，避免出現(xiàn)跳躍，因?yàn)楹诵母拍罱虒W(xué)是從具體概念到一般概念再到核心概念的，學(xué)生是從不了解不知道的狀態(tài)自然而然過(guò)渡到知的狀態(tài)，所以不應(yīng)出現(xiàn)跳躍性思維。例如：變異是生物個(gè)體間出現(xiàn)差異，這種差異是指表現(xiàn)型不同，表現(xiàn)型受到生物遺傳物質(zhì)和外界環(huán)境的共同影響，遺傳物質(zhì)分為核遺傳物質(zhì)和質(zhì)遺傳物質(zhì)……依次順延下去，就能夠和基因突變、基因重組、染色體變異建立聯(lián)系，不但順暢，容易明了。

3.引導(dǎo)是教學(xué)的關(guān)鍵，應(yīng)用是提升核心概念的根本途徑。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，從核心概念出發(fā)通過(guò)思維活動(dòng)完成對(duì)教材知識(shí)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)事物的構(gòu)析和概念的形成，這個(gè)過(guò)程中教師要做的而且必須做好的是引導(dǎo)工作。教師的引導(dǎo)不僅是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維活動(dòng)的關(guān)鍵，而且是圈定學(xué)生思維活動(dòng)范圍的必需，因?yàn)樗季S并不是天馬行空地亂想瞎說(shuō)，而是基于一定的理論依據(jù)。至于如何進(jìn)行思維活動(dòng)，則是學(xué)生的事情，而且一定要成為學(xué)生的事情。

教師在引導(dǎo)過(guò)程中，既要關(guān)注預(yù)想（設(shè)想）的思維結(jié)果，又要關(guān)注在預(yù)想之外，但又有理論支撐的思維結(jié)果，而不能因?yàn)閷W(xué)生的思維活動(dòng)超出了你的設(shè)想，就置之不理或者粗暴扼殺。比如在無(wú)籽果實(shí)的培育中，學(xué)生提出曾經(jīng)碰到過(guò)的一個(gè)習(xí)題，題目的關(guān)鍵點(diǎn)是有一個(gè)基因能夠?qū)е滦坌曰ǚ鄄挥?，他進(jìn)而提出如果有基因會(huì)導(dǎo)致卵細(xì)胞或受精卵不育，也可以做到無(wú)籽果實(shí)。這種說(shuō)法雖然在教材中沒(méi)有出現(xiàn)，但這種說(shuō)法有其理論依據(jù)，并且能夠?qū)崿F(xiàn)目的。教師不能因自己沒(méi)有設(shè)想到，而置之不理，而是要引導(dǎo)學(xué)生做好分析。

核心概念教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題的時(shí)候，能夠自己分析構(gòu)建核心概念，完成自我學(xué)習(xí)，而這個(gè)問(wèn)題不一定是生物學(xué)上的問(wèn)題，還可以是其他學(xué)科或生活中遇到的問(wèn)題，當(dāng)然本文所言及的問(wèn)題僅僅局限在生物學(xué)問(wèn)題上，通過(guò)在生物學(xué)問(wèn)題上的應(yīng)用，使得學(xué)生具備遷移能力。

二、運(yùn)用概念圖，建立概念間聯(lián)系的策略

概念圖是一種將有關(guān)某一主題不同級(jí)別的概念或命題置于方框或圓圈內(nèi)，再用各種連線將相關(guān)概念或命題連接，形成關(guān)于該主題的概念或命題網(wǎng)絡(luò)。它包括節(jié)點(diǎn)、連線、連接詞、層次四個(gè)基本要素，節(jié)點(diǎn)是置于方框或圓圈中的概念，連線表示節(jié)點(diǎn)概念間的意義關(guān)系，連接詞是置于連線上兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系詞，層次是指關(guān)鍵概念置于頂層，一般概念位于其次，依次類推顯示等級(jí)關(guān)系。

遺傳和進(jìn)化是一個(gè)內(nèi)在有著聯(lián)系緊密的完整性、系統(tǒng)性很強(qiáng)的知識(shí)體系，每一章節(jié)表面是獨(dú)立的，實(shí)質(zhì)上知識(shí)點(diǎn)之間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，如果不能正確理解概念的本質(zhì)，僅僅采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)，則必然造成學(xué)生知識(shí)體系的零散、欠缺和不完整，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)很大困難。通過(guò)讓學(xué)生構(gòu)筑概念圖能很好地解決這個(gè)問(wèn)題，能幫助學(xué)生構(gòu)建核心概念。遺傳和進(jìn)化概念很多，絕大多數(shù)概念之間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但有些具體概念聯(lián)系不易區(qū)分層次，有些概念由于學(xué)生認(rèn)知水平的限制還不能做到廣泛聯(lián)系，教師也不能為了概念圖教學(xué)引入新概念從而加大學(xué)生負(fù)擔(dān)，因此教師在使用概念圖時(shí)應(yīng)視情況而定。新授課中知識(shí)比較孤立，能聯(lián)系的只有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)，這樣建立的概念圖是不完整的，給學(xué)生的不是整體知識(shí)，因此是否適用概念圖教學(xué)還有待研究。利用概念圖進(jìn)行復(fù)習(xí)教學(xué)，能對(duì)概念進(jìn)行有效整合，能利用概念之間同、異及內(nèi)在聯(lián)系實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和歸納。

三、實(shí)現(xiàn)與核心概念直接關(guān)聯(lián)的有效探究過(guò)程的策略

1.巧設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生提出與核心概念直接關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。

“疑是思之始，學(xué)之端”（孔子語(yǔ)）。問(wèn)題既是思維的起點(diǎn)，又是思維的動(dòng)力。沒(méi)有明確的科學(xué)問(wèn)題就是沒(méi)有目標(biāo)，而沒(méi)有目標(biāo)的探究始終是停留在感性認(rèn)識(shí)階段，而不能上升到理性階段即形成科學(xué)概念乃至核心概念。可見(jiàn)與核心概念直接關(guān)聯(lián)的“問(wèn)題”對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)的重要性，當(dāng)然科學(xué)問(wèn)題也只能由學(xué)生在活動(dòng)中遇到不解或矛盾時(shí)自己提出來(lái)，不應(yīng)該、也不可能在教師的追問(wèn)下“逼”出來(lái)。而矛盾是產(chǎn)生問(wèn)題的母體，因此教師要想辦法給學(xué)生設(shè)置困惑或矛盾。

2.精選材料，引導(dǎo)學(xué)生參與與核心概念直接關(guān)聯(lián)的探究活動(dòng)。

探究活動(dòng)應(yīng)該有足夠的材料，足夠材料的意義不在于每個(gè)學(xué)生都有每樣材料，但學(xué)生應(yīng)該都有在探究中起關(guān)鍵作用的材料。同時(shí)，提供的材料要能激發(fā)學(xué)生的興趣。事實(shí)上，大多材料都能激發(fā)學(xué)生的興趣，關(guān)鍵在于應(yīng)該通過(guò)這些材料，帶給不同水平的學(xué)生不同層次的體驗(yàn)和經(jīng)歷。另外，材料應(yīng)該蘊(yùn)涵著比較典型的科學(xué)概念，能讓學(xué)生的思維碰撞出火花。所以有結(jié)構(gòu)的材料是學(xué)生展開(kāi)探究的前提之一。

例如要形成染色體組概念，給學(xué)生提供撲克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四組，每一組可以看成是一組染色體，通過(guò)這樣的材料把染色體組、減數(shù)分裂、遺傳信息的傳遞和表達(dá)聯(lián)系起來(lái)，教師用明確、關(guān)鍵的語(yǔ)言直接指向?qū)W生的形成概念的認(rèn)識(shí)過(guò)程。

教學(xué)是一個(gè)用時(shí)較長(zhǎng)的較為系統(tǒng)的一種過(guò)程，不同的教學(xué)策略和教學(xué)方法是建立在一定的教學(xué)理念上，核心概念的教學(xué)也是如此，而且要長(zhǎng)期地堅(jiān)持，才能卓有成效。

篇7

目前，中國(guó)社會(huì)正面臨著社會(huì)轉(zhuǎn)型造成的信仰危機(jī)。隨著改革的深化和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的完善，人們的生活方式、思維方式、價(jià)值取向等都產(chǎn)生了巨大的改變。人與人之間、人與社會(huì)之間的各種關(guān)系日趨復(fù)雜，在思想文化領(lǐng)域也呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜、多元交織的狀態(tài)。在人類信仰的各個(gè)領(lǐng)域包括宗教、政治、法律、教育等方面都產(chǎn)生了危機(jī)。當(dāng)然，從傳統(tǒng)宗教在現(xiàn)代的復(fù)興，新興宗教的不斷涌現(xiàn)以及世界性研究宗教的熱潮來(lái)看，不是人類生活的所有領(lǐng)域都出現(xiàn)了信仰危機(jī)，本文所指的信仰危機(jī)，只不過(guò)是某種具體信仰形式的危機(jī)而不是信仰本身。這一信仰危機(jī)反映在教育問(wèn)題上，就是教師教育信仰的缺失。

在當(dāng)前的教育領(lǐng)域，由于教師教育信仰的危機(jī)，導(dǎo)致了當(dāng)前教育方面的許多問(wèn)題。

首先，轉(zhuǎn)型期存在的各種矛盾，各領(lǐng)域信仰危機(jī)的日漸加劇，威脅著既有的教育認(rèn)同。古往今來(lái)，教師一直是道德的典范?！皫熣撸詡鞯?、授業(yè)、解惑者也?！苯處煵还庖獋魇谥R(shí)，還承擔(dān)著傳道的職責(zé)。在漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)生涯中，教師有著不窯忽視的重要性，甚至影響著學(xué)生人格的完善。教師教育工作到不到位。關(guān)系著每一個(gè)學(xué)生在德、智、體、美、勞各方面是否能夠健康成長(zhǎng)，影響著他們科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、審美觀和世界觀的養(yǎng)成。“教書(shū)”重要，而更重要的是“育人”。這就需要教師無(wú)私的道德奉獻(xiàn)，需要教師具備高尚的道德人格。就如夸美紐斯所強(qiáng)調(diào)的，“教師應(yīng)該是道德標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀人物”，所以，教師本身的道德是其成為教師的一個(gè)底線要求。教師們也自覺(jué)把自己作為道德的化身，固守著這一底線。但是，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，由于市場(chǎng)主體“逐利”的特點(diǎn)，實(shí)用主義沖擊著教師的道德底線，使這一底線逐漸模糊，許多缺乏信仰的教師放棄了對(duì)師德的要求，而淪為賺錢的工具。教師這種價(jià)值取向的變化，必然對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在的負(fù)面影響。就像烏申斯基所指出的：”不管教育者和教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深，只要這些信念在他內(nèi)心存在著，那么。這些信念就可能加在兒童身上的那些影響上。并且這些信念愈是隱蔽，則他們的作用愈是有力。”

與此同時(shí)，人們對(duì)教育和教師的認(rèn)識(shí)也產(chǎn)生了巨大變化。教師作為道德化身的角色逐漸淡化，“尊師重教”也越來(lái)越變成了純粹的口號(hào)。在實(shí)際的教育教學(xué)中，師生之間、家長(zhǎng)和學(xué)校之間的關(guān)系正趨于緊張。雙方處于一種互不信任的狀態(tài)之中，這對(duì)于我國(guó)教育的健康發(fā)展是極為不利的。所以，加強(qiáng)對(duì)教師教育信仰的研究，探討一下改變當(dāng)前狀況的具體措施，對(duì)于我國(guó)教育的健康發(fā)展，是具有較大意義的。

二、教師教育信仰的一般概念透折

在探討教師教育信仰的概念之前，我們先來(lái)了解一下其它幾個(gè)相關(guān)的概念。

1、信仰。從辭源上講，“信仰”一詞最初是宗教內(nèi)部的術(shù)語(yǔ)，信仰最初并不是學(xué)術(shù)概念。對(duì)“信仰”的早期的一些理論思考，往往是在宗教神學(xué)內(nèi)部進(jìn)行的。神學(xué)家們?cè)谧诮塘?chǎng)上考察過(guò)信仰與理性、信仰與行為的關(guān)系等問(wèn)題。隨著成為人們研究的對(duì)象，隨著學(xué)者們對(duì)人的精神世界研究的逐步深八，信仰現(xiàn)象成為學(xué)術(shù)研究的對(duì)象。從而信仰概念也成為學(xué)術(shù)概念。隨著對(duì)信仰的多學(xué)科研究的進(jìn)展，學(xué)者們?cè)絹?lái)越對(duì)信仰現(xiàn)象有更廣泛的認(rèn)識(shí)，從而使信仰概念的內(nèi)涵從的狹隘含義中走出來(lái)，成為一個(gè)更為一般的概念。所以?！掇o?！钒研叛龆x為“對(duì)某種宗教或主義極度信服和尊重，并以之為行動(dòng)的準(zhǔn)則?！比欢仨氈赋龅氖?，承認(rèn)宗教就是信仰并不能反證信仰就是宗教。事實(shí)上，除宗教外，教育、哲學(xué)、藝術(shù)、道德、政治，包括某種主張、觀念，甚至某種物質(zhì)(如貨幣)都可能成為人類信仰的對(duì)象。

2、教育信仰。根據(jù)《辭?！穼?duì)信仰的解釋，我們可以給教育信仰下下個(gè)簡(jiǎn)明的定義：“教育信仰是人們對(duì)教育在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值的極度的信服和尊重，并以之作為行動(dòng)的準(zhǔn)則。”這里的“人們”不光包括教師和其他教育工作者，也包括受教育者和其他教育活動(dòng)的參與者。

本文主要是探討教師教育信仰的相關(guān)問(wèn)題，因此，教師教育信仰的定義可概括為“教師對(duì)教育在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值的極度的信服和尊重。并以之作為自己教育活動(dòng)的準(zhǔn)則?！?/p>

這一定義包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

(一)教師教育信仰的主體。在教育活動(dòng)中，對(duì)教育活動(dòng)的主體歷來(lái)有幾種不同的觀點(diǎn)_1、”教育者主體”說(shuō)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育者是教育的主體，受教育者只是教育活動(dòng)指向的對(duì)象；2、“受教育者主體”說(shuō)。認(rèn)為受教育者才是教育活動(dòng)的主體，只有充分適應(yīng)受教育者的特點(diǎn)，教育活動(dòng)才有意義。3、“雙主體”說(shuō)。認(rèn)為在教育活動(dòng)中有兩個(gè)主體――教育者和受教育者，只有充分尊重雙方的主體地位。才是各盡其才，體現(xiàn)教育的價(jià)值。在此，我們不做進(jìn)一步區(qū)分。在教師教育信仰這一范疇中，顯然教師才是唯一的主體。

(二)教師教育信仰的客體?！苯逃叛鍪侵黧w與教育之間的關(guān)系的關(guān)系范疇?！币环矫?，只有當(dāng)教育能導(dǎo)致主體強(qiáng)烈的信服感時(shí)，主體才會(huì)產(chǎn)生教育信仰的主觀機(jī)制，否則便不可能有教育信仰；另一方面，主體只有能產(chǎn)生教育價(jià)值的內(nèi)心體驗(yàn)，感受教育的作用，才會(huì)將教育作為信仰的對(duì)象。對(duì)于教師教育信仰來(lái)說(shuō)，教育是這一概念的客體，它包括教育價(jià)值、教育制度和教育職業(yè)道德等各個(gè)方面。

(三)教師與教師教育信仰的關(guān)系。教師與教師教育信仰之間應(yīng)是一種雙向作用的過(guò)程，實(shí)際上，教育信仰就是教師對(duì)教育自身的崇拜。它表現(xiàn)在：第一，對(duì)教育價(jià)值的信仰。教育價(jià)值是指作為客體的教育現(xiàn)象與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人之間的一種特定的關(guān)系。盡管人們對(duì)教育價(jià)值的看法和分類各不相同，但從普遍的意義來(lái)看，教育價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)人的價(jià)值和對(duì)社會(huì)的價(jià)值(包括經(jīng)濟(jì)、政治、文化等價(jià)值)兩大方面。前者指向個(gè)體主體。具體表現(xiàn)為教育可以維護(hù)和鞏固政治統(tǒng)治并促進(jìn)社會(huì)政治民主和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?？梢酝七M(jìn)人類文明和文化的發(fā)展。教育信仰首先表現(xiàn)為對(duì)這兩大價(jià)值的極度信服和尊重上。第二，對(duì)教育制度的信仰。教育制度是凝聚著一定的教育思想，使教育價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)和物化的手段和保障。有什么樣的教育制度，就會(huì)相應(yīng)地形成什么樣的教育規(guī)則、教育組織和教育行為。只有在比較健全的教育制度中，教育理想和教育目標(biāo)才有實(shí)現(xiàn)的可能。因此教育信仰還體現(xiàn)在教育主體對(duì)教育制度的認(rèn)同上。第三，對(duì)教育職業(yè)的信仰。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。教師的職業(yè)理念反映教師對(duì)自身角色的性質(zhì)、內(nèi)容和價(jià)值的理解和信念。信仰教育職業(yè)，意味著從事教育職業(yè)的人對(duì)自己的職業(yè)有著超乎其它職業(yè)的信服和尊重，并將其作為自己一生最重要、最有意義的選擇。教師如

果喪失對(duì)教育職業(yè)的信仰，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教育信仰的喪失。因此，“對(duì)教育職業(yè)的信仰是教師角色確認(rèn)的思想基礎(chǔ)?！?/p>

與其他信仰形式一樣，教師教育信仰可以劃分為兩種類型一種是樸素的或習(xí)俗的教育信仰，這種信仰類型是教師在自身社會(huì)化和實(shí)際的教育活動(dòng)過(guò)程中自然形成的，具有片斷性和膚淺性的特點(diǎn)。可能會(huì)隨著對(duì)教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的變化而產(chǎn)生巨大變化。對(duì)此我們暫不加以論述。另一種是科學(xué)的或理論化的教育信仰。這種信仰是建立在深刻的教育認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，是在得到了一定形式的理論證明和系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)之后才形成的。相對(duì)來(lái)說(shuō)，科學(xué)的教育信仰具有持久、深刻、普遍與統(tǒng)一的特性，其表述也多使用一些專門術(shù)語(yǔ)，非專門學(xué)習(xí)不能深入地理解。這是我們今天研究的對(duì)象。

基于以上分析，教師教育信仰應(yīng)該具有以下內(nèi)涵：

其一，教師教育信仰是一個(gè)主觀范疇的概念。教師內(nèi)心必須具有堅(jiān)定的教育信念，這是教育信仰的前提。在這里有必要把信念與信仰簡(jiǎn)單地加以區(qū)分。信念是人們?cè)谝欢ǖ恼J(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，對(duì)某種思想理論、學(xué)說(shuō)和理想所抱的堅(jiān)定不移的觀念和真誠(chéng)信服與堅(jiān)決執(zhí)行的態(tài)度。而信仰，正如我們先前所述，它是指人們對(duì)某種理論、學(xué)說(shuō)、主義的信服和尊崇，并把它奉為自己的行為準(zhǔn)則和活動(dòng)指南，它是一個(gè)人做什么和不做什么的根本準(zhǔn)則和態(tài)度。信仰屬于信念。是信念的一部分，是信念最集中、最高的表現(xiàn)形式。它“……是一種主體對(duì)教育的心理狀態(tài)，是主體心理上自主選擇的過(guò)程及結(jié)果。是通過(guò)主體內(nèi)心的自覺(jué)努力得以實(shí)現(xiàn)的?！比绻麤](méi)有教師內(nèi)心的首肯，沒(méi)有他對(duì)教育強(qiáng)烈的信念和信服心理，教師教育信仰就不可能最終形成。

基二，教師教育信仰是主觀見(jiàn)之于客觀的范疇。教師只是擁有教育信念是不夠的，他還必須把這一信念對(duì)照自己從事教育活動(dòng)的準(zhǔn)則，才能在這一信念的指導(dǎo)下對(duì)自己在教育活動(dòng)中的角色有明確地把握，對(duì)于自己在教育實(shí)踐中應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么才能在心中有明確的目標(biāo)指向。

其三，教育在教育準(zhǔn)則嚴(yán)格支配下活動(dòng)。教師有教育行為，并不必然有教育信仰，但有教育信仰，必然有教育行為。沒(méi)有行為體現(xiàn)的信仰是空洞的和沒(méi)有生命力的。所以，教師教育信仰應(yīng)是主觀心理與客觀行為的有機(jī)統(tǒng)一體。

三、教師教育信仰的特征

教師教育信仰與其他信仰形式一樣，具備信仰的共同特點(diǎn)，如：

1、抽象性和概括性。信仰概念是對(duì)信仰進(jìn)行高度抽象的結(jié)果，它是對(duì)所有具體信仰如、法律信仰、政治信仰等的共同概括。與我們提到的研究方法和日常生活中使用的信仰概念相比，作為“信仰一般”的信仰概念的特征是其全面性與概括性。具體到教師教育信仰來(lái)說(shuō)，它的全面性與概括性是指它不僅涉及到教育價(jià)值取向、教育理想和教育追求，也關(guān)系到教育制度信仰、教育職業(yè)道德信仰，涉及教育內(nèi)容的各個(gè)方面。

2、理想性和超越性。人之異于動(dòng)物，就在于他的活動(dòng)是對(duì)自身有限存在的超越。人不僅能夠通過(guò)自己的活動(dòng)自覺(jué)地支配和征服自然界，實(shí)際地創(chuàng)造出一個(gè)屬人的感性經(jīng)驗(yàn)世界，更表現(xiàn)在人能夠通過(guò)自己的意識(shí)活動(dòng)創(chuàng)造出一個(gè)超現(xiàn)實(shí)的、非實(shí)體的超驗(yàn)世界。按照社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)理論，信仰的形成與社會(huì)環(huán)境有著緊密的聯(lián)系。而信仰的變化又會(huì)影響社會(huì)環(huán)境的內(nèi)容和效果。教師教育信仰作為教師一種特殊的、非常強(qiáng)烈的心理態(tài)度或精神狀態(tài)，當(dāng)然要來(lái)自現(xiàn)實(shí)社會(huì)的教育實(shí)踐。但它并不停留在這種教育實(shí)踐所形成的觀念之上，而是超越這種單純的教育觀念，指向與之相關(guān)聯(lián)的教育生活，規(guī)范與協(xié)調(diào)生活中的教育行為。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他所信仰的對(duì)象或客體總是高于它所處的現(xiàn)實(shí)而具有超現(xiàn)實(shí)的理想的性質(zhì)，這就是教師教育信仰的超越性。另外，值得一提的是，信仰最終總是通過(guò)一定的行為方式體現(xiàn)出來(lái)，但信仰并不是行為。教師教育信仰也不是教育行為，教育行為總是與許多具體的條件聯(lián)系在一起，是受具體條件限制的。教師許多不自覺(jué)的、被迫的教育行為，并不是建立在教師教育信仰基礎(chǔ)上的。不過(guò)教師教育信仰又毖須建立在行為的基礎(chǔ)上，是教育行為濃厚的、強(qiáng)大的與持久的動(dòng)力。

3、穩(wěn)定性與持久性。所以教師教育信仰的穩(wěn)定性和持久性，是指這種信仰一旦形成，便很難改變甚至終生如一。教師可以為這種教育信仰矢志不移，付出一生的努力。正如費(fèi)爾巴哈所說(shuō)“真正的信仰決不會(huì)有絲毫的懷疑。……在信仰里，懷疑之原則本身也絕跡不見(jiàn)了。因?yàn)?，?duì)信仰來(lái)說(shuō)，主觀的東西自在自為地就是客觀的東西、絕對(duì)的東西。”

篇8

一是判斷標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題解決不好，就有可能丟掉傳統(tǒng)觀念中的優(yōu)秀特質(zhì)，而不恰當(dāng)?shù)匚{現(xiàn)代社會(huì)中的糟粕。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵性的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是教育運(yùn)行與發(fā)展的客觀規(guī)律。

二是轉(zhuǎn)變觀念的方法問(wèn)題。觀念是人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐和接受教育的過(guò)程中，通過(guò)社會(huì)文化的反復(fù)浸潤(rùn)與個(gè)人反復(fù)地嘗試和體驗(yàn)逐漸形成的。教育觀念的形成與轉(zhuǎn)變也不可能脫離這一規(guī)律。它既依賴于改革的時(shí)代以及整個(gè)社會(huì)文化觀念的變遷與發(fā)展，也依賴于人們?cè)诮逃母飳?shí)踐中發(fā)自內(nèi)心的真切體驗(yàn)。因此，引導(dǎo)人們了解改革開(kāi)放年代國(guó)內(nèi)外改革的信息，鼓勵(lì)和支持教師投身教育改革實(shí)踐，讓他們親身體驗(yàn)改革中面臨的種種問(wèn)題及其解決方案。這是從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兘逃^念的唯一出路。

三是改革中核心教育觀念的定位問(wèn)題。筆者認(rèn)為，重點(diǎn)轉(zhuǎn)變哪些教育觀念，既要看其在整個(gè)教育觀念體系中是否起到統(tǒng)領(lǐng)和中堅(jiān)的作用，又應(yīng)針對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育觀念中與基礎(chǔ)教育改革的需要嚴(yán)重對(duì)立的方面。否則，教育觀念的轉(zhuǎn)變就沒(méi)有明確的指向性和針對(duì)性。為此，在基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)進(jìn)一步確立以下核心教育觀念。

一、堅(jiān)定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念

邏輯思維能力是構(gòu)成人的思維能力的最重要的品質(zhì)，而人的這種思維品質(zhì)只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期地訓(xùn)練和個(gè)人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過(guò)程中尋求恰當(dāng)而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅(jiān)持的基本教育觀念和原則。

筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端并不在于過(guò)分重視邏輯的力量，而在于它把教學(xué)中的邏輯僅僅定位在學(xué)科邏輯體系。事實(shí)上，在教學(xué)過(guò)程中，除了學(xué)科邏輯外，還存在事物或活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的邏輯，學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)過(guò)程，也更易于為學(xué)生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的邏輯性，都應(yīng)是判斷教學(xué)過(guò)程優(yōu)劣的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一。

當(dāng)前有兩種傾向值得注意：

一是視野狹窄，仍然固守系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學(xué)中的地位和作用，這不利于創(chuàng)建一個(gè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)活潑的教學(xué)過(guò)程。從教育學(xué)的觀點(diǎn)看，學(xué)科邏輯體系有一個(gè)弱點(diǎn)，這就是它較有利于學(xué)生掌握規(guī)范的知識(shí)體系，但不利于課改所期望的過(guò)程和方法以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀等多重教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)樵S多方法、情感、態(tài)度、道德和價(jià)值觀教育目標(biāo)難以在概念和知識(shí)體系中實(shí)現(xiàn)，只能在學(xué)生切實(shí)參與的真實(shí)性情境中才能實(shí)現(xiàn)。

二是不加分析地一概否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，僅僅強(qiáng)調(diào)事實(shí)、生活和經(jīng)驗(yàn)的作用，否定學(xué)科邏輯和知識(shí)體系在學(xué)生發(fā)展中的巨大作用。必須承認(rèn)，學(xué)科知識(shí)體系是在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，人們對(duì)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)總結(jié)和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統(tǒng)性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因?yàn)槿绱?，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)體系，雖然長(zhǎng)期受到人們的批評(píng)，但以其傳遞知識(shí)的有效性和對(duì)人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學(xué)校教育中占據(jù)重要的位置。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)在堅(jiān)持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來(lái)教育、教學(xué)改革重要的發(fā)展方向。在教育和教學(xué)過(guò)程中，如何選擇邏輯主線，這是一個(gè)有待探討的復(fù)雜問(wèn)題。在筆者看來(lái)，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。

首先，人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯是與人的生命發(fā)育過(guò)程密切相連，它受制于人的生理發(fā)育過(guò)程。發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究證實(shí)，人的思維方式經(jīng)歷了動(dòng)作思維、形象思維、抽象思維等幾個(gè)階段的發(fā)展過(guò)程，不同年齡階段的兒童表現(xiàn)出不同的思維方式?？茽柌褚苍赋觯煌挲g人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。

其次，事物發(fā)生發(fā)展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進(jìn)，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

最后，學(xué)科邏輯是按成人的思維方式以相關(guān)概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構(gòu)建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。

人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯、事物發(fā)生發(fā)展的邏輯和學(xué)科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節(jié)奏展開(kāi)的。區(qū)別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實(shí)然存在，不論人們?cè)鯓涌创?，它都?huì)按照自己特有發(fā)生和發(fā)展的路線、順序和節(jié)奏行進(jìn)，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移；而學(xué)科邏輯是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，用來(lái)表達(dá)事物本質(zhì)特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的由語(yǔ)言和數(shù)據(jù)構(gòu)成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)可能對(duì)也可能錯(cuò)；其二，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)可能周全也可能不周全；其三，人們表達(dá)對(duì)事物認(rèn)識(shí)結(jié)果的方式和順序，可能符合人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，也可能不符合人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。因而那種認(rèn)為只要依據(jù)了學(xué)科邏輯就可以解決所有的認(rèn)識(shí)和教育問(wèn)題并把它作為教學(xué)中唯一邏輯體系的觀念是錯(cuò)誤的，是導(dǎo)致在教育和教學(xué)中忽視學(xué)生生活經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的心理規(guī)律的觀念基礎(chǔ)。

上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認(rèn)學(xué)科邏輯體系的價(jià)值，因?yàn)樗吘故窃谝欢v史時(shí)期和一定條件下被自然和社會(huì)歷史實(shí)踐證明是正確的，是前人認(rèn)識(shí)成果的結(jié)晶。但我們決不能把它看成是絕對(duì)正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領(lǐng)域如道德和道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)有的學(xué)科體系并不那么令人信服。當(dāng)前我國(guó)教育教學(xué)的要問(wèn)題仍然是過(guò)于迷信學(xué)科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯和事物發(fā)生發(fā)展的邏輯，而后兩種邏輯對(duì)事物的發(fā)生發(fā)展和人們的認(rèn)識(shí)更具有本質(zhì)性的制約和影響意義。

由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：事物發(fā)生發(fā)展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學(xué)科邏輯探究的目標(biāo)，也是判斷其是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。很顯然，沒(méi)有邏輯體系的教學(xué)過(guò)程一定是糟糕的，但僅有學(xué)科邏輯體系的教學(xué)過(guò)程也存在種種弊端。理想的教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是教師在充分考慮教學(xué)內(nèi)容和不同年齡階段學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律和邏輯方式的基礎(chǔ)上，或者按照事物發(fā)生發(fā)展的邏輯線索，或者按照學(xué)科邏輯體系幫助學(xué)生展開(kāi)認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和自我的過(guò)程。這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)邏輯體系明確同時(shí)依據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開(kāi)過(guò)程。

二、堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念

基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是在考慮教育教學(xué)的基本規(guī)律、我國(guó)教育面臨的主要問(wèn)題以及世界教育特別是課程改革的發(fā)展趨勢(shì)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，從全局和長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，確立這些改革目標(biāo)是必要和恰當(dāng)?shù)?。但也?yīng)看到，我國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展的基礎(chǔ)和水平有很大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)為不同地區(qū)對(duì)人才有不同的預(yù)期，而且表現(xiàn)在不同地區(qū)和不同學(xué)校為基礎(chǔ)教育課程改革所提供的整體教育資源和技術(shù)條件是不同的。

配比關(guān)系分析表明，基礎(chǔ)教育課程改革理想目標(biāo)的達(dá)成對(duì)教育資源和相關(guān)教育技術(shù)有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國(guó)許多地方現(xiàn)有的教育資源和技術(shù)條件對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的支撐力量相當(dāng)薄弱。

一是教師資源問(wèn)題?；A(chǔ)教育課程改革是由一套先進(jìn)完整的教育理念、課程體系以及相應(yīng)的熬育教學(xué)技術(shù)所構(gòu)成，它的實(shí)施和發(fā)展依托于一大批專業(yè)化水平較高的教師。這些教師不僅應(yīng)有高尚的職業(yè)道德、較深厚的學(xué)科造詣以及較高的教育學(xué)科和心理學(xué)科修養(yǎng)，還應(yīng)有處理復(fù)雜教育教學(xué)問(wèn)題 ( 如學(xué)生發(fā)展水平和發(fā)展傾向的評(píng)估鑒別與個(gè)性化教育資源的配置問(wèn)題、班級(jí)管理與學(xué)生的道德教育問(wèn)題、心理與行為不良學(xué)生的矯正問(wèn)題、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題、校本課程開(kāi)發(fā)及高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題、教學(xué)實(shí)施過(guò)程中如何恰當(dāng)?shù)靥幹蒙尚越虒W(xué)資源及突發(fā)事件的問(wèn)題、教學(xué)及學(xué)生發(fā)展水平的評(píng)估問(wèn)題、各類活動(dòng)的設(shè)計(jì)與恰當(dāng)調(diào)控問(wèn)題以及協(xié)調(diào)學(xué)校、社會(huì)、家庭不同的教育資源和教育價(jià)值取向的問(wèn)題，等等的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技巧和專業(yè)能力。

但是，令人遺憾的是，我國(guó)多數(shù)地區(qū)教師的專業(yè)化發(fā)展水平還較低，無(wú)法適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的較高要求，這就使先進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革方案在許多地區(qū)和許多學(xué)校難以取得預(yù)期的效果。

二是評(píng)價(jià)技術(shù)問(wèn)題。從基礎(chǔ)教育課程改革開(kāi)始，人們就對(duì)評(píng)價(jià)技術(shù)給予很高的期望，這種期望來(lái)源于人們對(duì)現(xiàn)有教育中出現(xiàn)的突出問(wèn)題直觀而簡(jiǎn)單的邏輯分析。既然教育中許多問(wèn)題直接來(lái)源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評(píng)價(jià)制度，似乎就可以帶動(dòng)基礎(chǔ)教育發(fā)生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國(guó)現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術(shù)。這兩種條件是： 1) 決定誰(shuí)來(lái)享受主要由國(guó)家稅收支撐的高一級(jí)教育資源的考試或評(píng)估必須是公平的，否則就違反了公用財(cái)政資源使用的基本原則； 2) 用來(lái)考試或評(píng)估的成本必須是現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件所能承受的。

同樣令人遺憾的是，目前我國(guó)能夠提供的相關(guān)條件和技術(shù)手段都無(wú)法滿足上述要求。

首先，以使用公用財(cái)政資源為基礎(chǔ)的高中和高等學(xué)校在錄取學(xué)生時(shí)，必須堅(jiān)持公正的原則，這就要求考試內(nèi)容和相應(yīng)技術(shù)必須滿足公正原則的要求。從目前我國(guó)所掌握的考試技術(shù)看，人們還沒(méi)有找到能在較短時(shí)間里準(zhǔn)確地評(píng)估出學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、組織能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力發(fā)展水平的成熟的技術(shù)和方法。

其次，在人情文化日益嚴(yán)重、權(quán)力尋租現(xiàn)象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標(biāo)準(zhǔn)而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術(shù)，都容易成為人情和權(quán)力尋租的借口，從而損害國(guó)家教育的公正形象和國(guó)家考試的公信力。教育畢竟是社會(huì)的一個(gè)有機(jī)組成部分。人們?cè)谑褂眯碌目荚嚮蛟u(píng)估辦法時(shí)，必須仔細(xì)權(quán)衡改革的整體代價(jià)。

評(píng)價(jià)技術(shù)資源的匱乏，使期望以評(píng)價(jià)促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的策略很難在短時(shí)間里取得成功。長(zhǎng)期負(fù)責(zé)我國(guó)高考工作的資深人士楊學(xué)為指出， “ 從理論上說(shuō)，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國(guó)高考由于競(jìng)爭(zhēng)激烈，若沒(méi)有大綱或命題超綱，可能使學(xué)生負(fù)擔(dān)更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓(xùn)練，本應(yīng)是訓(xùn)練的能力卻被異化成死的知識(shí)，學(xué)生的頭腦充滿了這種死知識(shí) ---- 這是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、創(chuàng)新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學(xué)教學(xué)水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對(duì)難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學(xué)生不斷努力，從而不斷提高考生的知識(shí)水平，但同時(shí)會(huì)使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學(xué)校采取不正確的方法去提高考生的應(yīng)試能力，加重了考生的負(fù)擔(dān) ” ； “ 自科舉至高考，在競(jìng)爭(zhēng)激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結(jié)果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開(kāi)的死結(jié) ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標(biāo)，不是說(shuō) ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說(shuō)考試解決不了 ” 。這進(jìn)一步說(shuō)明，改革的目標(biāo)是理想的，但通達(dá)理想目標(biāo)的道路和舉措必須依據(jù)現(xiàn)有的資源和技術(shù)條件。因而，只有堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎(chǔ)教育課程改革有效、有序扎實(shí)地進(jìn)行。

三、堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化兩種功能的基本觀念

世界教育改革似乎始終在關(guān)注人的發(fā)展和關(guān)注人的社會(huì)化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎(chǔ) ---- 人本主義和社會(huì)本位主義又在長(zhǎng)達(dá)上千年的爭(zhēng)論中難分伯仲。筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發(fā)展是人類個(gè)體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個(gè)體盡可能充分的發(fā)展又是理想社會(huì)的基本目標(biāo)之一；另一方面，人是在社會(huì)文化的滋養(yǎng)下實(shí)現(xiàn)發(fā)展的，健康地完成符合主流社會(huì)要求的社會(huì)化過(guò)程既是年輕一代融入社會(huì)生活所必需的，也是社會(huì)對(duì)教育的基本要求和期望。因此，過(guò)分關(guān)注單一目標(biāo)的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長(zhǎng)和發(fā)展的客觀規(guī)律，最終都難以成為長(zhǎng)期而穩(wěn)定的主流教育方式。 20 世紀(jì) 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發(fā)展和人的社會(huì)化之間的關(guān)系的基本路線行進(jìn)的。

由于基礎(chǔ)教育課程改革是在許多學(xué)校及家長(zhǎng)、教師無(wú)視學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，長(zhǎng)期盲目地加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，致使學(xué)生身心不堪負(fù)重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強(qiáng)調(diào)人本主義的教育理念，凸顯學(xué)生在教育中的主體作用，倡導(dǎo)教學(xué)的趣味性、開(kāi)放性、生成性和創(chuàng)造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認(rèn)識(shí)到，我國(guó)基礎(chǔ)教育所面臨的問(wèn)題絕不僅僅是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，一味強(qiáng)調(diào)向高一級(jí)學(xué)校輸送學(xué)生，而忽視按照公民的標(biāo)準(zhǔn)幫助學(xué)生健康地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過(guò)程，也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨的普遍而亟待解決的重要問(wèn)題。其主要表現(xiàn)是：學(xué)校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業(yè)化水平很低；學(xué)生道德發(fā)展的水平、社會(huì)交往和社會(huì)生活的能力普遍低于社會(huì)對(duì)他們的基本要求和期望。

筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育在實(shí)現(xiàn)教育的兩種基本功能方面發(fā)生了嚴(yán)重失調(diào)，單一強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)一種功能的改革思路并不能全面解決我國(guó)基礎(chǔ)教育的問(wèn)題，反而會(huì)使人們對(duì)改革的目標(biāo)和路線發(fā)生懷疑。因此，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導(dǎo)下，努力尋找能同時(shí)較好地實(shí)現(xiàn)教育的兩種功能的改革路線和策略。

篇9

中圖分類號(hào)G633.91　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

1　引言

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，能夠組織起與之相關(guān)的概念和大量的事實(shí)，它包含了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。在探究實(shí)驗(yàn)中，核心概念是培養(yǎng)學(xué)生能力的重要基礎(chǔ)，也是實(shí)驗(yàn)組織的主線。對(duì)核心概念的理解可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效探究，幫助學(xué)生形成探究能力，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。因此，學(xué)生對(duì)核心概念的理解應(yīng)該成為探究實(shí)驗(yàn)的重要教學(xué)目標(biāo)。

對(duì)核心概念的理解表現(xiàn)在：一個(gè)是概念之間的關(guān)聯(lián)；另一個(gè)是新的情境下對(duì)概念的應(yīng)用。在實(shí)際的生物學(xué)探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師往往把學(xué)生對(duì)概念的理解等同于熟練術(shù)語(yǔ)和定義，或是把概念的理解片面地認(rèn)為是掌握概念的之間的關(guān)聯(lián)，致使學(xué)生對(duì)概念的理解流于表面。為加強(qiáng)學(xué)生對(duì)核心概念的理解，教師應(yīng)該圍繞核心概念進(jìn)行組織探究實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生在鮮活的實(shí)驗(yàn)情景中充分發(fā)揮其主動(dòng)性，構(gòu)建起對(duì)核心概念的深層次理解。

2　基于核心概念的探究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的考慮因素

2.1　探究實(shí)驗(yàn)與概念性知識(shí)的配合度

在教學(xué)實(shí)際中，探究性實(shí)驗(yàn)的探究難度往往太大，所涉及的概念性知識(shí)超出學(xué)生的知識(shí)范圍。這種探究實(shí)驗(yàn)使學(xué)生對(duì)核心概念的理解缺乏必要的概念支架和過(guò)渡性知識(shí)，難以將實(shí)驗(yàn)中的概念性知識(shí)同化到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。學(xué)生在完成探究后，只是知曉了幾個(gè)名詞和零碎的事實(shí)。教師在設(shè)計(jì)探究實(shí)驗(yàn)時(shí)需要考慮學(xué)生的已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平，而不是盲目地追求高難度的探究。探究實(shí)驗(yàn)與概念性知識(shí)的良好配合度使探究活動(dòng)中的同伴交流和討論、教師指導(dǎo)更為有效，更加有利于學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建對(duì)核心概念的理解。

2.2　學(xué)生的前概念

生物學(xué)前科學(xué)概念指的是個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中長(zhǎng)時(shí)間積累而形成對(duì)生物學(xué)概念和外延不準(zhǔn)確的理解，是一些與生物學(xué)科學(xué)概念相?；虿煌耆恢碌南敕?、認(rèn)識(shí)。如，將有些植物的種子誤認(rèn)為是果實(shí)，把鯨誤認(rèn)為是魚(yú)類等。探究實(shí)驗(yàn)中，前概念會(huì)影響對(duì)核心概念的掌握，甚至?xí)a(chǎn)生連鎖反應(yīng)致使學(xué)生在下一步的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生新的前概念。因此，教師要充分了解學(xué)生的生物學(xué)前概念，更有針對(duì)性地促進(jìn)學(xué)生概念的轉(zhuǎn)變。

值得注意的是，學(xué)生在探究實(shí)驗(yàn)中學(xué)概念時(shí)，也可能對(duì)概念產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解，因此了解學(xué)生的前概念應(yīng)貫穿于整個(gè)探究實(shí)驗(yàn)的始終。教師可以根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境和條件，通過(guò)概念圖、概念卡、訪談、二段測(cè)驗(yàn)和觀察等方法來(lái)了解學(xué)生的生物學(xué)前概念。

2.3　概念之間的關(guān)聯(lián)

次位概念作為核心的細(xì)化形式，是對(duì)核心概念的支撐性概念，它更加明確地表達(dá)了學(xué)生要達(dá)到的知識(shí)層次水平。教師在明確探究實(shí)驗(yàn)中的核心概念后，需要把核心概念細(xì)化為具有邏輯層次的具體的次位概念。教師要引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解概念，明晰各個(gè)概念間的區(qū)別和聯(lián)系，使學(xué)生在對(duì)比和聯(lián)系中獲得更為深刻的理解，構(gòu)建起完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。例如在探究酶的高效性的實(shí)驗(yàn)中，教師可以將化學(xué)意義上催化劑、生物學(xué)中催化劑(酶)進(jìn)行比較，使學(xué)生明確其區(qū)別和聯(lián)系，加深對(duì)酶的理解。

教師可以讓學(xué)生以概念圖的形式繪制出各概念問(wèn)的關(guān)系圖，并結(jié)合具體的事實(shí)加以闡述和說(shuō)明，使學(xué)生在概念與真實(shí)的實(shí)驗(yàn)事實(shí)結(jié)合中構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)。概念圖還可以檢驗(yàn)出學(xué)生獲得生物學(xué)核心概念及其他有關(guān)概念的質(zhì)量，為教師及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)策略提供依據(jù)。

2.4　遷移應(yīng)用的情景創(chuàng)設(shè)

學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移應(yīng)用是對(duì)在核心概念的深層加工的前提下實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生在新的問(wèn)題情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和方法去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題也被看做是一種探究活動(dòng)。教師要善于創(chuàng)設(shè)新的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的理解和探究性學(xué)習(xí)。新創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情景不應(yīng)是封閉的，而應(yīng)是開(kāi)放的、多層次的，這樣的情景不僅使學(xué)生獲得探求生物學(xué)中既有因果關(guān)系的能力，更使學(xué)生獲得處理不確定性問(wèn)題的能力。

3　基于核心概念的探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)步驟

教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，沒(méi)有固定的程序，教師要根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)適切的教學(xué)策略。以“測(cè)定植物細(xì)胞的細(xì)胞液濃度的探究實(shí)驗(yàn)”為例，基于核心概念的探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)的大體步驟如下。

3.1　分析教學(xué)內(nèi)容，找出核心概念

教師首先需要確定探究實(shí)驗(yàn)的知識(shí)范圍的跨度，然后從相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容中梳理提煉出核心概念。在本探究實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)關(guān)于細(xì)胞膜的知識(shí)，也已經(jīng)做過(guò)洋蔥表皮細(xì)胞質(zhì)壁分離與復(fù)原的實(shí)驗(yàn)，后面學(xué)生要學(xué)習(xí)的礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)的內(nèi)容也涉及到礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)的跨膜運(yùn)輸，因此原生質(zhì)層是一個(gè)重要的概念。本探究實(shí)驗(yàn)中，核心概念表述為“原生質(zhì)層與細(xì)胞壁發(fā)生質(zhì)壁分離的機(jī)制是滲透作用”。

3.2　分解核心概念，細(xì)化為次位概念

核心概念具有一定的概括性，教師需要把核心概念具體化為更為詳細(xì)的次位概念，同時(shí)注意保持次位概念和核心概念之間以及次位概念之間的層次性和關(guān)聯(lián)性?！霸|(zhì)層與細(xì)胞壁發(fā)生質(zhì)壁分離的機(jī)制是滲透作用”是核心概念，其次位概念可以為：“原生質(zhì)層是一層半透膜，包括細(xì)胞膜、液泡膜和這兩層膜之間的細(xì)胞質(zhì)”；“滲透作用是水分子通過(guò)半透膜從低濃度溶液向高濃度溶液擴(kuò)散的過(guò)程”；“質(zhì)壁分離的細(xì)胞并不能一定復(fù)原”；“洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離時(shí)的濃度即為洋蔥表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度”。

先明確前概念，然后進(jìn)行概念分解，可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，為概念轉(zhuǎn)變提供基礎(chǔ)。教師可以通過(guò)提問(wèn)的方式探求學(xué)生的前概念。例如，有些學(xué)生把原生質(zhì)層認(rèn)為是一層膜；洋蔥表皮各個(gè)細(xì)胞的細(xì)胞液濃度都是完全一樣的；滲透作用是溶質(zhì)從低濃度溶液向高濃度溶液擴(kuò)散等。

3.3　分析控制因子，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案

學(xué)生已經(jīng)知道“洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離時(shí)的濃度即為洋蔥表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度”，接下來(lái)教師要引導(dǎo)學(xué)生如何將這一次位概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯膶?shí)驗(yàn)步驟。首先，教師給學(xué)生提供的信息：洋蔥表皮各細(xì)胞的細(xì)胞液濃度存在微小差異。然后，教師讓學(xué)生思考：“如何才能使洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離?”教師從而引地找出本探究實(shí)驗(yàn)的控制因子，使學(xué)生以小組討論的形式得出方案。教師讓各小組陳述各自的方案，逐一點(diǎn)評(píng)，去除方案中不合理的部分。最后，教師歸納總結(jié)，使學(xué)生明確本探究實(shí)驗(yàn)的控制因子是“蔗糖溶液的濃度”，得出“通過(guò)設(shè)置濃度梯度的蔗糖溶液使洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離”，從而使學(xué)生確定本實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵步驟，即“在洋蔥表皮上滴加不同濃度的蔗糖溶液，然后觀察現(xiàn)象?！?/p>

3.4　分析實(shí)驗(yàn)事實(shí)，構(gòu)建概念圖

教師引導(dǎo)學(xué)生查找有關(guān)洋蔥表皮細(xì)胞液濃度的資料和有關(guān)實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)，確定配制的蔗糖濃度梯度，制成不同濃度的蔗糖溶液，然后滴加到洋蔥表皮上，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生可以觀察到了洋蔥表皮細(xì)胞的在某個(gè)外界溶液濃度時(shí)發(fā)生質(zhì)壁分離現(xiàn)象并記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這時(shí)教師要讓學(xué)生根據(jù)有關(guān)概念對(duì)實(shí)驗(yàn)事實(shí)做出解釋。教師可以提出引導(dǎo)性問(wèn)題：支持滲透作用和原生質(zhì)層是半透膜的實(shí)驗(yàn)事實(shí)表現(xiàn)是什么?為什么發(fā)生半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離時(shí)的濃度大致就是洋蔥表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度?但是，如果洋蔥表皮細(xì)胞未發(fā)生質(zhì)壁分離，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生從選材、試劑、實(shí)驗(yàn)操作等方面去做出合理解釋，否則學(xué)生可能就會(huì)對(duì)概念難于接受和理解。

學(xué)生在記錄完實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)結(jié)果后，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)對(duì)實(shí)驗(yàn)事實(shí)和現(xiàn)象的解釋做出本探究實(shí)驗(yàn)概念圖，并且對(duì)應(yīng)每一具體概念，羅列支持該概念的實(shí)驗(yàn)事實(shí)。

3.5　創(chuàng)設(shè)新情境，促進(jìn)知識(shí)的遷移應(yīng)用

篇10

【中圖分類號(hào)】G717 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2011）06－0189－02

如何形成持久而又穩(wěn)定的競(jìng)爭(zhēng)力，是目前中職學(xué)校改革的核心問(wèn)題。但是，中職教育界對(duì)中職學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力概念的理解，還存在一些分歧，甚至是誤讀。本文通過(guò)梳理既有文獻(xiàn)的一些成果，探討中職學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的概念，并試圖給出其培育的一般思路。

一、文獻(xiàn)綜述

核心競(jìng)爭(zhēng)力的概念，始于Prahalad和Hamel（1990）在《哈佛商業(yè)評(píng)論》上發(fā)表了《企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力》一文。他們把核心競(jìng)爭(zhēng)力界定為企業(yè)內(nèi)部經(jīng)過(guò)整合的尤其是協(xié)調(diào)各方面資源的學(xué)識(shí)，是企業(yè)獨(dú)具的、支撐企業(yè)長(zhǎng)期競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的核心能力。核心競(jìng)爭(zhēng)力概念一經(jīng)提出，一石激起千層浪，后續(xù)研究層出不窮。

十多年來(lái)，國(guó)內(nèi)也有不少學(xué)者提出了自己的觀點(diǎn)。劉世錦和楊建龍（1999）認(rèn)為，核心競(jìng)爭(zhēng)力是企業(yè)獲得長(zhǎng)期穩(wěn)定的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)，是將技能、資產(chǎn)和運(yùn)作機(jī)制有機(jī)融合的企業(yè)自組織能力，是企業(yè)推行內(nèi)部管理性戰(zhàn)略和外部交易性戰(zhàn)略的結(jié)果。張維迎（2002）認(rèn)為，核心競(jìng)爭(zhēng)力是指獨(dú)特的資源和能力，這種獨(dú)特性具體表現(xiàn)為所擁有的資源是偷不去、買不來(lái)、拆不開(kāi)、帶不走、溜不掉的。

雖然各個(gè)學(xué)者對(duì)核心競(jìng)爭(zhēng)力的說(shuō)法不完全一致，但都包含如下特點(diǎn)：①核心競(jìng)爭(zhēng)力不是指某一要素或者某一優(yōu)勢(shì)，而是指將這些要素轉(zhuǎn)化為具有市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力產(chǎn)品的能力。②這種能力能支撐企業(yè)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)具備優(yōu)勢(shì)。

總之，核心競(jìng)爭(zhēng)力不是一種具體的產(chǎn)品、服務(wù)，也不是一種特殊的資源。核心競(jìng)爭(zhēng)力是獨(dú)特的、難以模仿和復(fù)制的。核心競(jìng)爭(zhēng)力是動(dòng)態(tài)的，主動(dòng)適應(yīng)于環(huán)境的變化和科技的進(jìn)步。核心競(jìng)爭(zhēng)力必然是一種技能和學(xué)識(shí)，且受長(zhǎng)遠(yuǎn)性和全局性的影響，能給企業(yè)帶來(lái)持久、穩(wěn)定的優(yōu)勢(shì)。

二、中職學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的概念

中職學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力是指中職學(xué)校融合自身的資源和優(yōu)勢(shì)，吸收、轉(zhuǎn)化現(xiàn)代科學(xué)技能，培養(yǎng)具備市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)生的能力，這種能力能支撐學(xué)校較長(zhǎng)時(shí)間的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。具體說(shuō)來(lái)，中職學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力具有如下特點(diǎn)：

1．保持持續(xù)、穩(wěn)定的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵所在

核心競(jìng)爭(zhēng)力為學(xué)校帶來(lái)明顯的優(yōu)勢(shì)，是其真正魅力所在。但這種優(yōu)勢(shì)并不是一蹴而就的，也不是曇花一現(xiàn)，而是持久而穩(wěn)定的。

2．能提供給學(xué)生特殊的價(jià)值

核心競(jìng)爭(zhēng)力并不是指某一種產(chǎn)品、服務(wù)。如果說(shuō)產(chǎn)品是樹(shù)上的果實(shí)，生產(chǎn)要素是陽(yáng)光和空氣，科學(xué)技能是土壤，那么核心競(jìng)爭(zhēng)力就是樹(shù)根。有了扎實(shí)的樹(shù)根，大樹(shù)就可以從土壤中吸取源源不斷的營(yíng)養(yǎng)，利用陽(yáng)光和空氣茁壯成長(zhǎng)，生長(zhǎng)出碩大的果實(shí)。

3．難以模仿和復(fù)制

核心競(jìng)爭(zhēng)力并不是一項(xiàng)具體的、可物質(zhì)化的、匯集于某一要素的東西，而是一種融合的、看不見(jiàn)、摸不著的技能和學(xué)識(shí)。這種技能和學(xué)識(shí)是買不來(lái)、帶不走的，因此也是不可輕易獲得的。

4．可以繼承和發(fā)展

核心競(jìng)爭(zhēng)力是累積性的，可以改變、增加和發(fā)展。核心競(jìng)爭(zhēng)力帶來(lái)的長(zhǎng)期競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，是適應(yīng)市場(chǎng)、利用科技進(jìn)步的結(jié)果，不是一成不變，而是不斷發(fā)展的。

目前，一些老師對(duì)中職學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力還存在一些誤解，將特色專業(yè)、就業(yè)渠道、地理優(yōu)勢(shì)、特殊人才等某一方面的優(yōu)勢(shì)等同于學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力。這些觀點(diǎn)從根本上混淆了核心競(jìng)爭(zhēng)力與核心產(chǎn)品、競(jìng)爭(zhēng)力和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)等概念，其根本原因是沒(méi)有清楚認(rèn)識(shí)核心競(jìng)爭(zhēng)力的內(nèi)涵和其概念的意義所在。

三、中職學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的培育思路

如何培育和保持核心競(jìng)爭(zhēng)力是目前中職學(xué)校改革中必須思考和實(shí)踐的課題。這涵蓋了學(xué)校定位、教學(xué)管理、資源利用等多個(gè)方面，既要考慮學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)的定位，又要立足于現(xiàn)在，找出缺陷，加以改進(jìn)。因此，核心競(jìng)爭(zhēng)力的培育涉及到管理的各個(gè)方面，從根本上講，以下幾點(diǎn)是必須要考慮的：

1．資源整合能力是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的基礎(chǔ)

中職學(xué)校具有教學(xué)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備等硬件投入，也有品牌、學(xué)校組織文化等軟件優(yōu)勢(shì)，最終“產(chǎn)品”是要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的學(xué)生素質(zhì)。將這些要素融合和發(fā)揮，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技能，是中職學(xué)校運(yùn)作的基本過(guò)程，也是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的基礎(chǔ)。

2．主動(dòng)、快速適應(yīng)現(xiàn)代科技對(duì)操作技能的要求是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵

科技進(jìn)步日新月異，適應(yīng)這種挑戰(zhàn)是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的必要條件?，F(xiàn)在的社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)已經(jīng)主要靠科技進(jìn)步推動(dòng)，行業(yè)的頂尖企業(yè)一定是站在科技最前沿的，因此核心競(jìng)爭(zhēng)力必然體現(xiàn)為一種技能和學(xué)識(shí)，主動(dòng)、快速適應(yīng)現(xiàn)代科技對(duì)操作技能的要求是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵。

3．組織學(xué)習(xí)能力是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的原動(dòng)力

教師只有不斷學(xué)習(xí)、吸收最新的知識(shí)，才能培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)科技進(jìn)步的能力。相反，陳舊的知識(shí)體系，缺乏了解最新的作業(yè)技能，根本無(wú)法培養(yǎng)適應(yīng)市場(chǎng)需要的技能。組織學(xué)習(xí)能力是培養(yǎng)核心競(jìng)爭(zhēng)力的原動(dòng)力，離開(kāi)組織學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)核心競(jìng)爭(zhēng)力只能是無(wú)水之源。

4．良好的學(xué)校組織文化是培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的保證

學(xué)校組織文化對(duì)教師的行為具有導(dǎo)向作用。從根本上講，學(xué)校組織文化倡導(dǎo)教書(shū)育人的價(jià)值觀與教師的價(jià)值追求是一致的。良好的學(xué)校文化能對(duì)教師的行為起到良好的導(dǎo)向、監(jiān)督作用，而這種激勵(lì)監(jiān)督方式是其他正式制度所不能完全替代的。因此，核心競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)離不開(kāi)良好的學(xué)校組織文化的支持。

四、對(duì)中職學(xué)校培育核心競(jìng)爭(zhēng)力的建議

“核心競(jìng)爭(zhēng)力”這個(gè)詞是富有吸引力的，以至于很多學(xué)校誤用甚至濫用這個(gè)概念，宣稱已經(jīng)具備核心競(jìng)爭(zhēng)力。但事實(shí)是，只有少部分中職學(xué)校具備核心競(jìng)爭(zhēng)力。從根本上講，中職學(xué)校要形成核心競(jìng)爭(zhēng)力，就必須遵循其培育的科學(xué)路徑，既無(wú)捷徑可尋，更不可能一蹴而就。

1．中職學(xué)校應(yīng)該圍繞自己的優(yōu)勢(shì)學(xué)科經(jīng)營(yíng)

核心競(jìng)爭(zhēng)力理論認(rèn)為只有建立在現(xiàn)存優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)之上的學(xué)科才有利于學(xué)校保持自己的優(yōu)勢(shì)。所以，中職學(xué)校應(yīng)圍繞自己的優(yōu)勢(shì)學(xué)科經(jīng)營(yíng)，而不是簡(jiǎn)單地考慮學(xué)生就業(yè)形勢(shì)，盲目進(jìn)入其他學(xué)科領(lǐng)域。

2．培育中職學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力是系統(tǒng)性的工作

中職學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的培育涉及學(xué)校資源整合、組織學(xué)習(xí)氛圍培養(yǎng)和文化建設(shè)等多個(gè)方面，不可能一蹴而就。

參考文獻(xiàn)